Реферат: Формирование экологического мышления на уроках географии

Управление образования

муниципального образования "Холмский городской округ"

Информационно-методический центр

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

Автор опыта: Петрова Ольга Геннадьевна,

учитель географии II категории,

МОУ СОШ №9 Г. Холмска.

г. Холмск, 2010

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ стр. 3

ГЛАВА 1.Анализ теоретико-методологических оснований для стр. 7

исследования проблемы развития экологических знаний на

уроках географии.

1.1 Отражение проблемы взаимодействия общества и природы в стр. 7

истории географической науки и школьной географии как

методологическая основа развития экологического образования.

1.2 Теоретические основы экологического обучения и стр. 8

воспитания школьников в системе географического образования

ГЛАВА 2. Теоретические основы экологического обучения и стр. 12

воспитания школьников в системе географического образования

2.1 Развитие экологических знаний и формирование экологического мышления на уроках. стр. 13

ГЛАВА 3. Результативность (устойчивые положительные результаты

деятельности) стр.26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр. 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ стр. 34

Введение

«Уже с самого раннего возраста в сознании человека должно укрепиться ощущение необходимости совместной жизни с Природой и в Природе».

Н.Н.Моисеев, академик РАН.

20 век принес человечеству немало благ, связанных с бурным развитием научно-технического прогресса. Но в тоже время он поставил жизнь на земле на грань экологической катастрофы.

В последнее десятилетие, когда антропогенные нагрузки на окружающую природную среду во много раз возросли, экологические проблемы стали одними из наиболее значимых глобальных проблем всего человечества.

Из них наиболее существенны следующие проблемы:

-Загрязнение (вод, почв, атмосферы);

-Кислотных дождей;

-Радиационного поражения территории;

-Оскудение биоресурсов (исчезновение отдельных видов растений и животных организмов);

-Обезлесение и опустынивание территорий;

-Проблема продовольствия.

Интерес общественности всего мира к этим проблемам огромный. Все чаще в средствах массовой информации дается оценка качеству окружающей среды. Это убеждает нас в том, что охрана природы в настоящее время является делом не только специалистов разных областей знаний, но и каждого человека. С этой целью я с 2008г. стала постепенно вводить в курсы физической и экономической географии элементы экологических знаний. Дополнения, внесенные в программы 6-10 классов, направлены на формирование, развитие и углубление у школьников не только теоретических знаний в области экологии и охраны окружающей среды, но и на развитие экологического мышления (установление причинно-следственных связей, осознание источников сущности экологических проблем, путей их решения), и, конечно же, на воспитание культуры чувств. Это, прежде всего чувства гражданственности (человек и природа едины), сочувствия, сопереживания, гуманного отношения к животным и растениям. Известный ученый Б. Герджимек в своей книге «Дикое животное и человек» писал: «Первозданную природу надо беречь не меньше, чем мы бережем картины Рафаэля, индийские храмы, Кельтский собор; их при желании можно восстановить».[1]

Актуальность, практическая значимость. Считаю, что выбранная мною тема «Формирование экологического мышления на уроках географии» актуальна . Поэтому я думаю, что экологическое образование должно осуществляться с раннего детства, еще в детском саду. В системе же обучения оно должно, на мой взгляд, носить непрерывный и целенаправленный характер. Привитие ребенку бережного отношения к окружающей среде, позволит воспитать в дальнейшем человека с рациональным отношением к своей деятельности, способного предвидеть результат своей работы.

Цель этого процесса сделать каждого человека экологически грамотным. Поэтому я считаю, что одной из основных задач педагогики является задача воспитания у детей экологической культуры, фундамент которой составляют достоверные знания, практические умения, направленные на охрану природы.

В связи с этим, возникли задачи:

1.Проанализировать имеющуюся литературу по проблеме развития экологических знаний на уроках географии.

2.Обосновать и провести экспериментальную проверку повышения уровня подготовки учащихся к предмету.

3.Разработать систему уроков.

4.Разработать методические рекомендации по развитию экологических знаний.

Гипотеза: Если последовательно, систематически внедрять в педагогический процесс экологические знания, научить самостоятельно, применять навыки решения учебных задач, то у учащихся будет развиваться познавательный интерес к географии и повышаться качество образовательного процесса.

Ведущая педагогическая идея. Активное взаимодействие «учитель»- «ученик», «ученик»- «ученик» в процессе развития экологических знаний, объективная оценка знаний с помощью тестов, практических работ в процессе самообучения.

Технология применения опыта. Усвоение основных базовых экологических понятий, умение анализировать и прогнозировать происходящие процессы. Применение экологических знаний при подготовке и проведении традиционных и нетрадиционных форм урока. Разработка дифференцированных индивидуальных заданий.

Объект исследования – экологическое образование.

Предмет исследования – уровень экологических знаний обучающихся.

Результативность и эффективность:

Результативность опыта развития экологических знаний на уроках географии, можно проследить по следующим фактам:

1.Повысился уровень обученности учащихся, о чем свидетельствуют итоги учебных периодов.

2.Возрос познавательный интерес к предмету, что подтверждает анкетирование и увеличение числа учащихся, выбирающих географию для сдачи экзамена.

3.Вырос уровень сложности исследовательских работ учащихся по предмету (качество выполняемых рефератов, исследовательских проектов).

Продвижение учащихся в развитии, положительные результаты, 100%-ная успеваемость, высокое качество знаний учеников убедили меня в правильности выбора и способствовали разработке материалов по развитию экологических знаний.

Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, воздействовать на эмоциональную сферу личности.

Я уверена, что формирование экологического мышления и развитие экологических знаний создаст надежные предпосылки для соединения обучения, воспитания и развития в единый педагогический процесс.

Свою работу рекомендую для ознакомления и использования в работе учителям географии.

Глава 1. Анализ теоретико-методологических оснований для исследования проблемы развития экологических знаний на уроках географии.

1.1 Отражение проблемы взаимодействия общества и природы в истории географической науки и школьной географии как методологическая основа развития экологического образования

Анализ методической литературы по данной проблеме позволил‚ сформулировать следующие выводы:

1. Краткий исторический обзор научной литературы позволяет утверждать, что в географической науке за весь период её развития изучению проблем взаимодействия общества и природы уделялось серьезное внимание со стороны ученых. Экологический подход был изначально присущ географической науке. При рассмотрении основных научных направлений и школ, существующих в академической географии на современном этапе ее развития, особо выделяется эколого-географический подход, основной целью которого является комплексное изучение и оценка экологического состояния современных ландшафтов (природно-антропогенных систем) и разработка комплексных и синтетических карт экологических ситуаций. В настоящем исследовании историко-диагностический аспект взаимодействия человека и природы обусловливает необходимость соблюдения требований генетического принципа и принципа единства логического и исторического.[2]

2. В современной географии используются следующие подходы к изучению процесса взаимодействия природы и общества: естественно-географический, ресурсный, производственно-экономический, социально-демографический, которые способствуют реализации в обучении ряда принципов. В исследовании определено место и значение данных подходов для осуществления экологического обучения и воспитания школьников в рамках географического образования.[3] ^,[4]

3. Актуальные проблемы взаимодействия общества и природы всегда находили отражение в содержании школьного географического образования. С начала развития формального школьного образования в содержании курса географии был сделан акцент на изучение мер борьбы человека со стихийными бедствиями; в дальнейшем (50-е годы ХХ века) внимание уделялось проблемам преобразования природы человеком; позднее (60-е годы ХХ века) в учебную программу по географии было включено понятие «охрана природы»; начиная с конца 70-х годов ХХ века, в школьной географии предусматривалось изучение основ рационального природопользования и охраны окружающей среды. Таким образом, экологический компонент содержания школьной географии всегда определялся уровнем развития науки и социальными запросами общества и зависел от уровня развития производительных сил. Результаты анализа методической литературы подтвердили положение, что школьная география, отражающая особенности географической науки, характеризуется комплексным подходом к изучению проблемы «человек-природа», что позволяет говорить о географии как об учебной дисциплине, обладающей значительным потенциалом для достижения целей школьного экологического образования.[5] ^,[6]

1.2 Теоретические основы экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования

Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. В частности, было установлено, что понятие «экология» и производные от него применяются не всегда корректно, что существенно затрудняет экологическую подготовку учащихся.

Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.[7]

Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

- Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;

- Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности; интеллектуальное развитие школьников.

- Воспитательные цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование глобально ориентированного научного мировоззрения, на основе:

1. создания целостной картины мира;

2. усвоения учащимися экологических ценностей, отражающих объективную целостность и ценность природы;

3. эмоционального, эстетического, познавательного восприятие природы;

4. формирования ответственности за сохранение природной среды на Земле;

5. понимания необходимости построения экосообразных отношений общества и природы на международном и внутригосударственном уровнях;

6. усвоения правил и норм поведения в природе, в быту, в повседневной деятельности, согласующихся с экологическим императивом. [8]

Содержание экологического обучения и воспитания в системе школьного географического образования рассматривается как дидактически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, что объективно определяется тенденцией экологизации образования.

Знаниевый компонент содержания экологического обучения и воспитания представлен экологическими теориями, закономерностями, принципами, понятиями, научными фактами.

Деятельностный компонент содержания экологической подготовки представлен видами деятельности (учебной, исследовательской, творческой). Усвоенные субъектом и ставшие его навыками способы деятельности, обусловливают его готовность к реальному участию в сохранении и воспроизводстве окружающей среды.

Эмоционально-ценностный компонент содержания экологического обучения и воспитания регулирует избирательное отношение к объектам и способам деятельности, определяет соответствие деятельности и объектов потребностям, оценивает степень удовлетворения потребностей, создает мотивы деятельности.

Процессуальный компонент модели, а именно – специфика методов, форм и средств обучения. [9]

Глава 2. Теоретические основы экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования.

Отношение к окружающей среде носит не только интеллектуальный, эмоционально-волевой, но и практически-действенный характер.

Единство интеллектуального, эмоционально-волевого и деятельностного компонентов способствуют формированию убеждения школьников в необходимости бережного отношения к окружающей среде[10] . В психологии давно установлено, что знания только тогда включаются в общую систему знаний человека, перерастают в убеждения, когда они проходят через сферу чувств и переживаний. Эмоциональное переживание усиливается, если объект является не только созерцателем, но и участником событий или процессов.

Насущные запросы практики в приобретенных направлениях научного познания определяют, как считает Н.М. Мамедов, ориентацию любого образования.[11]

Специфика теоретического и практического освоения действительности должна находить отражение в структуре и содержании образования.

Считая экологическое образование составной частью современного мировоззрения, Г.А. Ягодин утверждает: «… важнейшая часть образования состоит в конкретных действиях…».[12]

Безусловно, теоретические знания должны сопровождаться формированием соответствующих умений, применяемых в практической деятельности.

2.1 Развитие экологических знаний и формирование экологического мышления на уроке.

Экология - наука комплексная. При отборе содержания экологического воспитания (обучения, образования, развития) я учитываю следующие положения:

• цель экологического образования - формирование человека нового типа с новым экологическим мышлением, способного осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной гармонии с природой;

• знания - не самоцель, они лишь помогают сформировать у школьников определенное отношение к природе, экологически грамотное и безопасное поведение, активную жизненную позицию;

• содержание должно отличаться научностью. Школьники должны получать в доступной форме научные представления об окружающем мире, в частности, о природе. Формирование научного мировоззрения особенно важно в наше время, когда в обществе широко распространено мифологизированное сознание, не научный подход к объяснению природных явлений;

• содержание должно способствовать формированию целостного восприятия окружающего мира, с одной стороны, и взаимосвязей частей этого целого - с другой;

• экологическое образование - часть общего образования, оно имеет межпредметный характер, способствует развитию мышления, речи, эрудиции, эмоциональной сферы, нравственному воспитанию, - то есть становлению личности в целом;

• нормы экологически грамотного безопасного поведения должны научить понимать и формировать самостоятельно на основе комплекса элементарных экологических знаний и осознания причинно - следственных связей в природе;

• обучающийся должен осознать себя как часть природы, экологическое воспитание способствует формированию у детей не только определенного отношения к природе (в частности, отказ от чисто потребительского подхода), но и навыков рационального природопользования.[13]

При изучении природы материков и страноведческой части на всех уроках рассматриваем вопросы охраны природы. Использую при этом самые разнообразные формы урока: конференция, лекция, игра-путешествие, ролевые игры, просмотр презентаций, учимся проводить дискуссию и др. Я считаю, что дискуссия является одним из наиболее эффективных методов изучения особенно региональных экологических проблем. Вопросы для дискуссии на уроке предлагаются заранее, в порядке выполнения домашнего задания. А система продуманных целенаправленных вопросов учителя в ходе дискуссии подводит учеников к обоснованным, продуманным, самостоятельно сделанным выводам. Выводы никем не навязываются.

Виды работ учащихся на уроке стараюсь тоже разнообразить: групповая форма по карточкам - заданиям или «визитным карточкам»; творческие работы: сочинения, экологические рисунки, плакаты, географические диктанты с ошибками («Из дневника капитана Врунгеля»), составление кроссвордов, географических диктантов по новым речевым понятиям, экологические диктанты и др.

Большое значение имеют разнообразные практические задания, работы по контурным картам как индивидуальные, так и для групповых работ на уроке.

С большим желанием после изучения темы ребята пишут рефераты, подготавливают сообщения на выбранную тему, которая заинтересовала детей.

Очень нравится обучающимся выполнять работы творческого характера-сочинения, в которых дети передают свои чувства, ощущения, впечатления. Например, «Путешествие капельки». Опираюсь на имеющиеся у учеников знания, они должны описать, как они представляют себе процесс круговорота воды в природе, что происходит с водяными капельками на каждом этапе. Но развитие творческого мышления возможно только с помощью проблемного обучения.

Проблемное обучение является неотъемлемым элементом современного учебного процесса. Оно характеризуется тем, что учащиеся включаются учителем в решение проблемы. С точки зрения психологии проблемность составляет одну из закономерностей познания, стимулирует поисковую деятельность человека. Поэтому проблемное обучение необходимо для развития творческого мышления учащихся. В основе проблемного обучения лежат понятия:

· проблемная ситуация, т.е. состояние интеллектуального затруднения ученика, пути, преодоления которого требует поиска новых знаний новых способов деятельности;

· учебная проблема, т.е. осознание элемента, вызывавшего затруднение, это проблемная ситуация, принятая человеком к решению;

· проблемный вопрос – (задание или задача) как форма выражения проблемы – противоречие между имеющимися знаниями и требования задания. Решение связано с поиском новых способов деятельности.

ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ:

1. Осознание проблемной ситуации.

2. Формирование проблемы.

3. Применение известных способов действия.

4. Формирование гипотезы.

5. Проверка гипотезы.

6. Общие выводы.[14]

Приведу пример структуры урока на основе логики решения проблемы, 9 класс.

- Комплексная дидактическая цель (КДЦ) – Характеристика топливно-энергетического комплекса.

- Интегрирующая цель (ИЦ) – Характеристика энергетики как отрасли.

- Учебный элемент (УЭ) – задание «Пользуясь картами атласа, установить, где распространены ТЭС, ГЭС и АЭС, какие экологические проблемы будут характерны для районов распространения?».

Проблемное построение учебного прогресса предполагает отбор актуальных вопросов, как из современной науки, так и из реальной, окружающей школьников действительности.

Трудность учителя в создании проблемных ситуаций заключается в том, что он должен добиться, что ученики обнаружили несоответствие между имеющимися знаниями и требованиями задания, столкнулись с новыми условиями применения известных знаний.

В настоящее время личность ученика ставится в центр учебного процесса. Это требует от учителя переосмысления целей и задач урока опять же с помощью ученика.[15] Поэтому все чаще возникает необходимость ставить ученика в позицию исследователя, учить его наблюдать и анализировать окружающие явления и события, уметь их обосновывать, пробуждать у него интерес к еще не решенным задачам, может быть, еще не совсем доступным для этого возраста заданиям, но с которым он столкнется в будущем.[16] По И.Я. Лернеру, «проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия».

Для выполнения проблемных заданий я рекомендую использовать на уроках разнообразные источники географических знаний – атлас, учебник, статистический материал, научно-популярную литературу, статьи текущей периодической печати, при возможности использовать ресурсы ИНТЕРНЕТа.

Приведу пример, как организуется познавательная деятельность обучающихся на основе вопросов и заданий учебников 6, 9 классов.

В 6 классах в ходе осуществления проблемного обучения на уроках часто разыгрываются игровые ситуации, практикумы, уроки - «путешествия». Например, рассматривая влияние хозяйственной деятельности человека на природу, разыгрывается игровая ситуация « Спасите остров Робинзона!»,6 кл.

Спасите остров Робинзона.

Остров Робинзон-Крузо находится в системе островов Хуан - Фернандес близ берегов Чили. Как известно британский Моряк Александр Селкирк попал на этот остров в 1704г. Его приключения легли в основу романа Даниеля Дефо.

Сейчас от прежней экзотики практически не осталось нечего, несмотря на то, что остров был объявлен национальным парком еще в 1935г. Горнорудные разработки, раскорчевки земель, строительство военных сооружений и войсковые маневры привели к тому, что природа на острове умирает.

Экологические проблемы становятся всё более актуальными для многих стран Латинской Америке.

ЗАДАНИЕ.

- По комплексной карте атласа выявите районы наиболее подверженные изменениям в результате деятельности человека.

- На основании, каких данных атласа вы пришли к этому выводу?

- Какие наиболее острые экологические проблемы характерны для этих районов?

- Какие явления природы, особенности строения поверхности, климатические условия усиливают отрицательное влияние хозяйственной деятельности человека на природу.

- Кислотные дожди перестали быть проблемой развитых стран. Все чаще это явление теперь находится в Латинской Америке. На севере Чили крестьяне укрывают виноградники плёнкой. Какие причины вызывают кислотные дожди.

- Предложите свои пути решения экологических проблем.

В 9 классе, ребята основании дополнительной информации из карт атласа, Интернета и других источников самостоятельно заполняют таблицу «Экологическая ситуация в России», на основе параметров предложенных географами Н.Ф. Глазовским и А.С. Шестаковым.

Экологическая ситуация в России.

¾ После заполнения таблицы ребята на контурных картах отмечают районы с данными экологическими ситуациями.

¾ Презентация проектов, которые могли бы изменить ситуацию в лучшую сторону.

¾ Обсуждение проектов.

В процессе обучения использую межпредметные связи, которые способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действие способствует формированию системы знаний, обобщенных познавательных умений, развитию познавательных интересов. Например, при изучении темы «Население» в 9 классе, выполняем следующее задание: основным гигиеническим нормативом в нашей стране является показатель предельно допустимых концентраций (ПДК).

Подчеркните правильный ответ:

ПДК – это:

а) степень воздействия источника выбросов техногенных веществ в природную среду;

б) такая концентрация химического соединения, которая при ежедневном воздействии на организм человека в течение длительного времени не вызывает патологических изменений или заболеваний;

в) обмен выбросов вредных веществ, обеспечивающих качество природной среды в соответствии с гигиеническими и экологическими требованиями.

Поскольку качество среды оценивается с позиций интересов человека, попробуйте самостоятельно сформулировать ваши требования к качеству городской среды. Расположите их по степени важности и дайте краткую характеристику каждого критерия.

На своих уроках использую информационные технологии, мультимедийные комплекты. Информатика позволяет школьникам взглянуть на предмет с «информационной», «алгоритмической» точки зрения, что приводит к углублению и систематизации знаний учащихся, появлению новых ассоциативных связей. При подготовке к урокам использую мультимедиа, что позволяет мне сократить время на поиск дополнительного материала, иллюстраций звукового оформления к интересующей меня теме, также создаю и использую созданные обучающимися презентации.

В учебной деятельности учащихся широко использую комплексные географические практикумы, межпредметные семинары и конференции, организую проектную деятельность учащихся, направленную на решение географических задач, в первую очередь геоэкологического и геоэкономического содержания.[17]

Перспективным направлением, на мой взгляд, является использование в учебном процессе методов элементарного географического прогнозирования. Географический прогноз способствует более глубокому усвоению школьниками взаимосвязей в геосистемах, предсказанию возможных последствий их изменения человеком, выявлению оптимальных способов природопользования. Одним из приемов учебной работы является составление схематических моделей геосистем, подвергающихся воздействию человека.[18]

В качестве примера элементарного географического прогнозирования на уроке и в других формах организации учебного процесса можно привести работу со схематическими моделями природных комплексов (рис. 4).

Рис. 4. Схематическая модель изменения компонентов ПТК под влиянием человеческой деятельности.

В левой вертикальной графе модели помещены компоненты природного комплекса. В остальных графах отражены взаимосвязи и взаимовлияния компонентов природного комплекса. Количество компонентов можно уменьшить в зависимости от обозначенных задач и содержания работы на уроке.

Суть работы заключается в рассмотрении многообразия взаимодействия компонентов в природном комплексе. Используя различные источники информации, учащиеся заполняют пустующие клетки таблицы примерами влияния одного компонента на все остальные. При этом учебная работа с моделью включает в себя следующие действия:

1) выявить влияние одного компонента на другие, заполнить соответствующие клетки схематической модели ПТК;

2) составить характеристику природного комплекса по типовому плану, используя содержание заполненных граф модели;

3) оценить последствия человеческого воздействия на ПТК, предсказать возможные изменения в природных комплексах, к которым может привести тот или иной вид природопользования;

4) определить направления хозяйственной деятельности людей (в том числе, природоохранные меры) с целью сохранения свойств природы.

В приводимом варианте работы со схематическими моделями указаны три компонента ПТК. В таблице указаны возможные изменения в природных компонентах в результате загрязнения человеком воздуха.

После заполнения таблицы учащимся предлагается определить пути уменьшения негативных последствий человеческого воздействия на природу.

Удобство работы со схематическими моделями состоит в том, что их можно использовать при изучении природно-территориальных комплексов (ПТК) любого ранга (локальных, региональных, глобальных).

Современные школьники в достаточной степени информированы о проблемах взаимодействия природы и общества. Чаще всего эту информацию они получают на уровне фактов. При этом количественные характеристики экологических ситуаций, расчеты последствий воздействия человека на среду, как правило, не рассматриваются. Эффективным способом получения соответствующих количественных характеристик на уроках географии является составление и решение задач экологического содержания . Например:

Задача 1. Известно, что в начале 60-х гг. средняя глубина Аральского моря составляла около 30 м. Забор воды для орошения из Сыр-Дарьи и Аму-Дарьи привел к уменьшению объема и площади этого водоема. Гидрологи подсчитали, что ежегодно уровень Арала понижается на 40 см. Требуется вычислить, когда может прекратить свое существование Аральское море, если не принять срочных мер.

Задача 2. Подсчитайте, какой объем воды потребуется городу с населением 1 млн человек для разбавления сточных вод в течение года, если известно, что в сутки потребность такого города в чистой воде составляет около 0,5 млн куб. м.

Перед сбросом в водоемы сточные воды должны быть разбавлены в 20-кратном объеме чистой воды.

Задача 3. Установлено, что 1 т нефти, разлитой по водной поверхности, образует нефтяное пятно площадью около 6 кв. м. Найти, какую площадь акватории займет нефтяная пленка в случае аварии танкера водоизмещением 5000 т?

Задача 4. Транспорт остается одним из самых основных источников загрязнения воздушного бассейна города. В условиях роста общего парка автомобилей эта проблема становится наиболее острой.

Динамика загрязнения атмосферы Нижнего Новгорода автотранспортом в 1994 г.

1.Используя данные таблицы, подсчитайте:

а) массу загрязняющих веществ, поступающих от каждого вида топлива, и занесите в последнюю колонку таблицы;

б) массу каждого из загрязняющих веществ (СО₂ и т.п.), выделяемых при сгорании всех видов топлива, и запишите в нижнюю горизонтальную строку.

2. Распределите виды моторного топлива по степени загрязнения.

3. Перечислите, какие из выбросов транспорта относятся к наиболее опасным.

4. Разработайте предложения по сокращению автотранспортных загрязнений.

В ходе решения подобных задач школьники самостоятельно получают новую для них информацию. Цифровые показатели, выявленные учащимися при расчетах, способствуют формированию у них пространственного мышления - необходимого компонента экологического образования.

Глава 3 .Результативность (устойчивые положительные результаты).

В начале своей работы я провела анкетирование среди учеников, в котором было три вопроса, самых элементарных на вид, но показывающих степень развития экологического самосознания человека. Затем я продолжила рассматривать эти показатели, результаты приведены в диаграммах.

1. Знаешь ли ты значение термина «экология»?

2. Кем является человек для природы?

3. Считаешь ли ты, что можешь повлиять на состояние окружающей среды?

Изначально данные анкетирования показали, что дети имеют зачатки экологического образования, но лишь на начальном уровне, довольно низком для обучающихся 6-7 классов. С включением экологического блока в уроки, произошли сдвиги в самосознании ребят, многие из них довольно успешно участвуют в школьном этапе олимпиад по экологии, у многих улучшилась успеваемость по предметам естественного цикла (биологии, химии, физике), подобная тенденция просматривается и на уроках географии.

В качестве показателей эффективности урока, как правило, рассматривают:

-учебную мотивацию учащихся;

-затраты учебного времени на выполнение учебных заданий;

-качество обучения в классе.

Учебная мотивация учащихся изучалась методом анкетирования.Анкетирования проводилось между учащимися 9 классов.

Анкета для учащихся.

1.Считаете ли вы необходимым приобретение экологических знаний на уроках географии?

2.Используете ли вы в повседневной жизни приобретенные знания?

3.Помогают ли вам полученные знания при подготовке домашних заданий?

4. Считаете ли необходимым дальнейшее получение экологических знаний?

В анкетировании приняли участие 85 учеников, что в расчетах составит 100%.

Полученные результаты представлены на рисунке 1. (%).

Рис. 1. Результаты анкетирования учащихся

Из общего числа опрошенных, 70% отмечают необходимость получения экологических знаний; 80% отмечают, что полученные знания помогают при подготовке домашних заданий; 66% применяют знания в повседневной жизни; 75% считают необходимым получение экологических знаний.

Ответы учащихся позволяют сделать вывод о том, что происходит изменение познавательной мотивации школьников к изучению данного предмета.

Развитие экологических знаний способствует укреплению межпредметных связей, активации полученных ранее знаний, информации, накоплению опыта рационального и бережного отношения к окружающей среде.

Качество обучения в классе замерялось с помощью среза знаний после каждого урока (всего 12 уроков). В экспериментальной группе (9А, 9В классы) уроки проводились с использованием экологического блока. В контрольной группе (9Б класс) уроки велись по традиционной методике преподавания, без блока.

Анкетированиеучащихся проводилось после каждого урокапо следующему опросному листу:

Оцени по 5-тибальной системе следующие показатели:

1.ты с интересом работал весь урок

2. ты с интересом выполнял самостоятельные задания

3. ты познакомился с дополнительными материалами

4. ты регулярно выполняешь домашнее задание, чтобы на уроке узнать побольше нового

5. оцени свою усталость после урока

Ответы:

-1балл - нет, очень плохо;

-2 балла - работа без интереса;

-3 балла – некоторые моменты урока меня заинтересовали;

-4 балла – было интересно, но отдельные задания не вызвали интереса;

-5 баллов – очень интересно.

Статистическая обработка опросных листов экспериментального (9А, 9В) и контрольного (9Б) классов, позволила получить среднюю оценку урока как среднее арифметическое всех оценок, выставленных каждым учащимся.

Графическое представление полученных данных приведено на рисунке 2.и позволяет констатировать, что урок с экологическим блоком оценивается учащимися в среднем на 1,53 балла выше традиционного урока. Проводившийся после каждого урока срез знаний позволил посчитать качество обучения в экспериментальной группеиконтрольной. Кроме того, мы сравнили качество знаний в этих классах до эксперимента и после. Результат анализа полученных данных заключается в следующем: качество обучения в экспериментальной группе увеличилось в среднем на 19,3 %, а в контрольной— на3,7 %.

Рис. 2. Средние оценки уроков по результатам анкетирования учащихся.

Применяя элементы экологических знаний в течение двух лет, можно проследить динамику учебных достижений обучающихся в категории «качество знаний».

Диаграмма качества знаний:

2008-2009 учебный год

Диаграмма качества знаний:

2009-2010 учебный год.

Также, в рамках проводимого эксперимента, был проведен анализ выполнения контрольной работы по теме «Население России» (Табл. 1).

Таблица 1.

Как видно из показателей, опыт работы по теме «Формирование экологических знаний на уроках географии» дает положительные результаты. Применяя разнообразные формы и методы на уроках, итогом являются более высокие результаты качества знаний учащихся и 100% успеваемости.Это говорит о том, что разработанная система обучения эффективна.

Повышая мотивацию к предмету за счет развития экологических знаний, можно ожидать высоких результатов. Эти результаты дают о себе знать, когда ученики выступают на олимпиадах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проведен историко-диагностический анализ методической литературы, который позволил утверждать, что в географической науке за весь период ее развития традиционно изучались проблемы взаимодействия общества и природы. География как наука, располагающая методами комплексной оценки сложнейших взаимосвязей, существующих в природе, оказалась наиболее близкой к пониманию системной сущности экологических проблем и обладающей, при этом, возможностями максимально точной привязки экологических показателей к конкретным территориям. Важное значение имеет гуманистическая миссия географии, которая заключается в сохранении уникального этнического потенциала и необходимости укрепления связей человека с землей. Географическое изучение окружающей среды стало необходимым условием для любых экологических исследований.

2. Впервые в теории обучения географии определено место и значение географических подходов (естественно-географического, ресурсного, производственно-экономического, социально-демографического) для осуществления экологического обучения и воспитания школьников при обучении географии. Значимость географических подходов состоит в возможности решения проблемы взаимодействия общества и природы, с одной стороны, и вытекающую из каждого подхода необходимость всестороннего развития экологического обучения и воспитания, с другой.

3. Установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. Таким образом, в программах и учебниках по географии всегда в большей или меньшей степени прослеживалась тенденция экологизации. Она определяла корректировку целей образования, в целом, и была призвана оказывать влияние на формирование содержания, методов и средств обучения географии, в частности.

4. В результате использования различных форм и методов повышается интерес к предмету географии, происходит развитие полученных ранее экологических знаний (не только констатируют очевидные факты, но и пытаются найти решение проблемы) и формирование новых. Таким образом, происходит непрерывное экологическое образование.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреевская З.Я. Охрана природы и преподавания географии. - Минск.: Народная асвета, 1980. - 96с.

2. Антипова А.В., Кочуров Б.И. Научная школа по оценке и картографированию экологических ситуаций. / Проблемы региональной экологии. 1999. №3. С. 60-71.

3. Анучин В.А. Основы природопользования. Теоретический аспект. - М.: Мысль, 1998. - 293 с.

4. Аркавенко Л.Н. Терминологическая культура учителя естествознания. // Педагогика. 1998. №1. С.75-80.

5. Арнаутов Г.Ю. Теория и практика профориентационной и экологической направленности системы школьного географического образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - СПб., 2004. – 40 с.

6. Большаков В.Н., Криницын С.В., Кряжимский Ф.В., Мартинес Рика. Проблемы восприятия современным обществом основных понятий экологической науки. // Экология. 1996. №3 - С.165-170

7. Васильев С.В. Использование локальных краеведческих атласов в экологической подготовке школьников. // Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии в школе и ВУЗе. Сборник тезисных докладов Международной научно-практической конференции 29-31 января 2002 г. - М., 2002. - С.133-134.

8. Васильев С.В. Формирование природоохранных понятий в школьном курсе физической географии. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 2001. - 137с.

9. Васильев С.В. Экологическое образование школьников при обучении географии: Монография - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 91с.

10. Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 2000. - 41с.

11. Гладкий Ю.Н. Глобалистика: Трудный путь становления // Мировая экономика и международные отношения. 1994. №10. С. 104-116.

12. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования / экологическое образование: концепции и технологии: Сборник научных трудов под редакцией С.Н. Глазачева, - Волгоград: Перемена, 1996. - С.84-92

13. Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический. Педагогика №5. 1994. - С.34-40

14. Лавров С.Б. Так ли уж всё плохо? // География в школе №3. 1997. - С.46-47.

15. Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование // Экология и география: проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - С.24-28.

16. Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Тезисы докл. Всесоюзной конференции. Часть I. - Таллин, 1980. - 224с.

17. Ягодин Г.А. Некоторые рекомендации по созданию системы непрерывного экологического образования // Экология и география: Проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - С.32-45.

[1] Б. Герджимек. Дикое животное и человек. - М.: Мысль, 1982 г.

[2] Анучин В.А. Основы природопользования. Теоретический аспект. - М.: Мысль, 1998. - 293 с.

[4] Васильев С.В. Экологическое образование школьников при обучении географии: Монография - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. - 91с.

[5] Васильев С.В. Формирование природоохранных понятий в школьном курсе физической географии. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1987. - 137с.

[6] Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Тезисы докл. Всесоюзной конференции. Часть I. - Таллин, 1980. - 224с.

[7] Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 2000. - 41с.

[8] Ягодин Г.А. Некоторые рекомендации по созданию системы непрерывного экологического образования // Экология и география: Проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - С.32-45.

[9] Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование // Экология и география: проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - С.24-28.

[10] Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе. Тезисы докл. Всесоюзной конференции. Часть I. - Таллин, 1980. - 224с.

[11] Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование // Экология и география: проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - С.24-28.

[12] Ягодин Г.А. Некоторые рекомендации по созданию системы непрерывного экологического образования // Экология и география: Проблемы подготовки учителя. - М.: ТЭКО центр, 1995. - С.32-45.

[13] Дежникова Н.С. Учитель как человек экологический. Педагогика №5. 1994. - С.34-40

[14] Гладкий Ю.Н. Глобалистика: Трудный путь становления // Мировая экономика и международные отношения. 1994. №10. С. 104-116.

[15] Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования / экологическое образование: концепции и технологии: Сборник научных трудов под редакцией С.Н. Глазачева, - Волгоград: Перемена, 1996. - С.84-92

[16] Васильев С.В. Формирование природоохранных понятий в школьном курсе физической географии. Дисс. канд. пед. наук. - Л., 1987. - 137с.

[17] Винокурова Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии. Автореф. дисс. докт. пед. наук. - М., 2000. - 41с.

[18] Васильев С.В. Использование локальных краеведческих атласов в экологической подготовке школьников. // Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии в школе и ВУЗе. Сборник тезисных докладов Международной научно-практической конференции 29-31 января 2002 г. - М., 2002. - С.133-134.