Дипломная работа: Устранение явлений интерференции из русской речи башкир, проживающих на северо-востоке республики Башкортостан

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

ГОУ СПО МЕСЯГУТОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: УСТРАНЕНИЕ ЯВЛЕНИЙ ИНТЕРФЕРЕНЦИИ ИЗ РУССКОЙ РЕЧИ БАШКИР, ПРОЖИВАЮЩИХ НА СЕВЕРО-ВОСТОКЕ РЕСПУБЛИКИ БАШКОРТОСТАН

Научный руководитель:

преподаватель истории русской

литературы и русского языка

Мехоношина Н.И.

студентка Валиева Рамила Рауфовна

2007

Оглавление

Введение

Глава 1. Методические и педагогические вопросы двуязычия и интерференции

1.1 Активный билингвизм: содержание и проблемы

1.2 Научно – организационные условия преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом

Глава 2. Работа по преодолению явлений интерференции в русской речи учащихся-башкир

2.1 Специфика работы учителя русского языка в начальных классах с многонациональным составом

2.2 Методы и приемы, способствующие устранению различных видов интерференции в речи билингвов, учащихся 5-9 классов школы

Заключение

Список литературы

Введение

Язык - явление социальное. В нем как в зеркале отражается состояние и изменения современного общества.

Совместное проживание народов на одной территории ведет к контакту языков, что накладывает отпечатки на взаимодействующие языки. В условиях многоязычного общества человек не может обойтись знанием только одного, родного языка, он нуждается в языке-посреднике, с помощью которого человек может вступать в языковые контакты с людьми разных национальностей. Например, в России таким языком-посредником в силу исторически сложившихся условий уже не одно столетие является русский язык, который признан в качестве государственного языка Российской Федерации и Башкортостана.

Согласно Закону 1999 года «О языках народов Республики Башкортостан» государственными языками в республике являются два языка башкирский и русский. Исходя из этого закона, человек имеет право знать как родной (башкирский, татарский), так и русский языки. Поэтому в Башкортостане русский язык изучается как родной язык русского народа (в русской школе), язык межнационального общения (в нерусской школе), государственный язык Российской Федерации и Республики Башкортостан во всех типах школ (24, с. 50)

Знание русского языка является для всех граждан Российской Федерации и Республики Башкортостан практической необходимостью, и все нерусское население страны владеет им в той или иной степени, что способствует распространению и функционированию национально-русского двуязычия в стране, в том числе и в Башкортостане. Для современного языкознания проблема языкового контакта является одновременно традиционной и актуальной, а изучение данной проблемы в социолингвистике представляет собой определенный вклад в решение общих проблем вариативности языка и языковой интерференции, во многом обусловленной именно языковым контактом. Актуальность данной работы связана с обострением интереса к процессу интерференции, сущность которого лингвистически определяется взаимным приспособлением языка говорящего и языка слушающего и соответствующим изменением норм обоих контактирующих языков. Актуальность данной проблемы объясняется и обстоятельствами развития контактной лингвистики.

За последние десятилетия литература по вопросам языковых контактов чрезвычайно разрослась. Выдвигая на первый план проблему языковых контактов, которая связана с интерференцией, ученые-исследователи исходят из того, что именно интерференцией объясняются многие фонологические, фонетические, лексические и грамматические особенности языка. Актуальность работы обусловлена необходимостью обновления исследовательского материала контактной лингвистики путем привлечения новейших теоретических разработок в области социолингвистики.

Объект исследования : виды интерференции, наблюдаемые в речи билингвов северо-востока Башкортостана.

Предмет исследования : способы (приемы) работы по преодолению явлений интерференции в речи учащихся.

Цель работы : составление рекомендаций по преодолению интерференции в речи школьников-билингвов.

Гипотеза: систематическая и целенаправленная работа учителя и использование определенных приемов позволяет устранить случаи интерференции в речи учащихся-башкир.

Задачи исследования:

-определить содержание и сущность двуязычия и интерференции на основании современной лингвистической литературы;

-классифицировать методы (приемы) работы по преодолению различных видов интерференции;

-предложить конкретные упражнения для устранения явлений интерференции в речи школьников-билингвов.

Методологическая основа : положения, разрабатываемые зарубежными (У.Вайнрайх, Э.Хауген) и отечественными (В. Щерба, К. Закирьянов, Л.Саяхова) учеными в рамках контактной лингвистики; методы обучения русскому языку.

В основе работы лежат традиционные методы социолингвистического исследования: наблюдение, комплексный функциональный анализ языковых единиц в речи,сравнительно-сопоставительный метод. Широко использовался метод тематической классификации.

Особым методом, нашедшим применение в работе, является интроспекция (иначе самонаблюдение и самовопрошание), которая обладает известными доказательными возможностями, поскольку сам исследователь одновременно выступал в качестве информанта (как носитель исследуемых языков).

Материалом для данной работы послужили грамматические описания башкирского и русского языков, анализ художественной, научной и публицистической литературы, научных статей, письменные работы учащихся. Исследование во многом опирается на личный опыт автора, который наблюдал речь жителей северо-востока Республики Башкортостан и проводил опрос учащихся, студентов, жителей деревень и сел.

Научная новизна работы состоит в том, что впервые в практике современного языкознания выявлены конкретные факты проявления лексической, фонетической, грамматической интерференции в русской речи башкир северо-востока Республики Башкортостан, объяснены особенности русско-башкирского двуязычия путем сопоставления структур языков и приведены методы и формы работы по преодолению различных видов интерференции. Предполагается, что интерференция возникает в результате определенного набора различий в грамматической, фонетической и лексической системе русского и башкирского языков. Эти различия выражаются в том, что в башкирском языке существуют явления отсутствующие в русском языке, и, наоборот, в русском языке есть явления, которых нет в башкирском языке.

Теоретическая значимость работы связана с развитием теории языковых контактов, в частности положений, касающихся интерференции как причины языкового варьирования. Кроме того, работа дает возможность пополнить и уточнить данные о взаимовлиянии разноструктурных языков. Результаты исследования расширяют уже имеющиеся представления о влиянии сходства и различия структур русского и башкирского языков на интенсивность процесса интерференции. Практическая значимость состоит в том, что выводы и материалы работы могут быть использованы в дальнейших исследованиях языковых контактов и языковых изменений. Материалов и доступных работ по проблеме двуязычия и интерференции недостаточно, поэтому данная работа может быть использована преподавателями на уроках русского языка и литературы для работы по преодолению ошибок в речи учащихся.

Структура работы .

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Методические и педагогические вопросы двуязычия и интерференции

1.1 Активный билингвизм: содержание и проблемы

В условиях многоязычного человеческого общества (как в мировом масштабе, так и в регионах и частных коллективах) явление билингвизма представляет одну из основных форм существования, ибо в многонациональном (разноязычном) мире национальная и языковая ограниченность и обособленность становится невозможной. Ввиду сложности проблема двуязычия изучается в разных аспектах – философском, политическом, социологическом, психологическом, соответственно проблема эта волнует специалистов разных наук. Нас она интересует в лингвометодическом аспекте.

Билингвизм связан, прежде всего, с формированием человека как личности, точнее, языковой личности. Любое двуязычие формируется путем изучения второго языка при наличии первого, которым обычно является родной (башкирский) язык. Двуязычие предполагает дублирование обоих языков во всех сферах их письменного и устного употребления или разграничение их общественных функций (5, с.52).

Протекание двуязычия в нашей стране имеет следующие особенности:

1. двуязычие у нас предполагает уважение интересов каждой народности и её языка, обогащение национальных языков;

2. двуязычие имеет целью приобщить различные нации и народности к передовой русской науке, технике, культуре, к лучшим достижениям современной жизни других народов (8, с.15).

С лингвистической точки зрения описание ситуаций двуязычия может быть представлено как набор языковых вариаций, которыми располагают двуязычные индивиды, и правил их использования в зависимости от той или иной сферы их общественных и личных связей.

Сложность (и трудность) формирования билингвальной языковой личности заключается в том, что окружающий мир отражается в сознании человека через язык, сквозь призму национальной культуры. Усвоение второго языка сопровождается усвоением новой языковой картины мира, что в свою очередь способствует формированию языковой личности, не просто владеющей языком, как кодом, а усвоившей нравы, обычаи, культуру, менталитет народа – носителя языка. Значит, усвоение языковой картины мира двух народов способствует формированию билингвальной языковой личности.

Значение формирования билингвальной языковой личности в процессе изучения языков не замыкается педагогическими рамками – выходит далеко за пределы решения методических задач. Задача формирования активного билингвизма успешно решается в нашей стране лишь односторонне – в виде национально - русского двуязычия.

Вследствие двуязычия в речи билингвального носителя наблюдаются явления интерференции. Интерференция многими лингвистами рассматривается как отклонение от норм родного языка, которые появляются в речи двуязычных носителей в результате их знакомства с несколькими языками. Факты явлений интерференции могут быть обнаружены на фонологическом, грамматическом и лексическом уровнях языка. Интерференция с особой силой дает знать о себе при морфологическом оформлении смыслоразличительных признаков. Изучение двуязычия и интерференции стало делом актуальным и важным как теоретически, так и в связи с потребностями современного общества.

В настоящее время в школах Республики Башкортостан и Российской Федерации всё чаще стали возникать серьезные проблемы из-за совместного обучения детей русской и башкирской национальности. При этом нужно учитывать, что русские дети приходят в школу уже со знанием родной речи и на основе этого знания усваивают теорию русского языка – правила правописания, правила словообразования, синтаксис, классификацию частей речи. Это не бытовой, а книжный, научный стиль речи. А башкирам сначала надо научиться говорить по-русски, то есть научиться общаться на языке. Для этого им нужна другая теория языка – для них нужно по-особому классифицировать языковые средства, необходимые для выражения определенной семантики, а затем на уроках им надо показать, как эти средства функционируют в языке, как их правильно сочетать во фразе. Необходима длительная тренировка, чтобы новые для них способы выражения разных смыслов вошли в их сознание, и они заговорили бы по-русски. И только потом, уже умея выражать свои мысли по-русски, они смогут изучать теорию русского языка как школьную дисциплину, такую же, как химия, физика или биология.

В классах с полиэтническим составом при обучении детей-билингвов перед учителями начальных классов ставятся следующие задачи:

1) прививать интерес к русскому языку, психологически готовить учащихся к дальнейшему изучению русского языка;

2) приучать слух детей к звукам, словам русской речи, готовить речевой аппарат к правильному произношению этих звуков и слов;

3) создавать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз, вырабатывать умение пользоваться этим минимумом в разговорной речи;

4) учить строить элементарные фразы на русском языке, употребляя слова в правильной грамматической форме;

5) обучать русскому словесному ударению (20, с.30).

Решение этих задач учителем способствует формированию билингвальной языковой личности, что составляет содержание активного билингвизма. При этом для решения выдвигается ряд проблем организационного и методического характера:

1. Совершенствование учебных планов, в первую очередь в части изучения языков, как для русских, так и для нерусских школ.

2. Совершенствование методики параллельного обучения двум языкам.

3. Разработка научных основ методики обучения русскоязычных учащихся нерусскому языку (например, в наших условиях – башкирскому как государственному языку Республики Башкортостан) и нерусскоязычных учащихся русскому языку. Такая методика находится лишь на начальной стадии разработки.

4. Подготовка педагогических кадров.

В круг этой проблемы входит подготовка:

а) учителей начальных классов, воспитателей дошкольных детских учреждений, знающих родной язык детей и способных привить им любовь, как к родному, так и русскому языку с одновременной подготовкой их к изучению русского языка;

б) учителей-билингвов по всем школьным дисциплинам.

5. Выбор формы билингвального образования (формы обучения на двуязычной основе) в школе. Сама идея внедрения билингвального образования в полиэтнических регионах не вызывает сомнения. Проблема состоит в реализации этой идеи на практике. В кругу данной проблемы требуют принципиального решения следующие вопросы:

-на каком языке целесообразно организовать первоначальное обучение в школе;

-когда начать изучение второго языка;

-каким должен быть язык обучения в средних и старших классах;

-возможно ли обучение на двух языках;

-в каких формах оно может быть осуществлено;

-в чем проявляется многоуровневый характер билингвального образования.

6. Внедрение в учебный процесс новых педагогических технологий, направленных на интенсификацию процесса формирования активного билингвизма с помощью новых учебно-методических комплексов. Общеизвестно, что успех школьного обучения предмету, в том числе и русскому языку, во многом определяется наличием и качеством учебников и учебно-методических пособий (5, с.54).

В настоящее время башкирская школа располагает учебными комплексами по русскому языку для первых-четвертых, пятых-девятых классов. Эти комплексы, состоящие более чем из десяти компонентов, вооружают учителя и учащегося необходимыми учебными материалами, что способствует повышению качества обучения.

В связи с принятием Законов РФ и РБ об образовании, Закона РФ «О языках народов Российской Федерации», разработкой государственных образовательных стандартов по русскому языку для башкирских школ, возникла реальная необходимость в создании научно обоснованных программ, основного учебника и сопутствующих учебных пособий для старших классов башкирской школы, подчиненных выполнению задач формирования активного русско-башкирского двуязычия, билингвальной личности в новых условиях в РБ.

В настоящее время также разработан учебно-методический комплекс по русскому языку для старших (10-11) классов башкирской школы, который позволяет завершить полный курс обучения русскому языку с учетом концептуальных условий языковой и речевой подготовки нерусских учащихся (башкир). Целью разработанного учебно-методического комплекса является систематизация и углубление знаний учащихся о фонетической системе, лексическом составе, способах словообразования и грамматическом строе русского языка, повышению уровня орфографической и пунктуационной грамотности, формирование у выпускников башкирской средней школы целостного представления о русском языке как лингвистической дисциплине. Одновременно ставится целью совершенствовать у нерусских учащихся практические навыки русской речи.

Учебник русского языка для старших классов построен с одновременным углублением и развитием отдельных аспектов, к которым можно отнести следующие:

1) более высокий теоретический уровень и более строгая системная подача учебного материала;

2) обобщающе-повторительный характер учебного материала с предельно - высоким уровнем обобщения в таблицах, схемах, опорных конспектах;

3) ориентация на деятельностно-развивающее обучение, самостоятельный поиск учащихся с элементами исследовательской работы;

4) дифференцированный подход к понятию «язык» как объекту изучения и усвоения;

5) усиление культурологической ориентации учебника, в том числе представления в нем регионального материала о жизни и культуре народов Башкортостана;

6) большее место занимают в учебнике сопоставления с башкирским языком.

Таким образом, проблема двуязычного образования сложна, имеет не только педагогическое, но и политическое значение: она выступает как фактор равновесия и мирного существования проживающих на данной территории разноязычных народов. Для решения проблем билингвального образования с педагогической точки зрения и всех вышеизложенных задач существует свои методы и формы работы.

1.2 Научно – организационные условия преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом

В большинстве работ, посвященных проблеме интерференции в речи учащихся, на первое место выдвигается вопрос об интерференционных орфографических ошибках и методике борьбы с ними. Поскольку основной причиной этих ошибок является наличие элементов интерференции в речи учащихся, то и способы предупреждения их, как и борьбы с ними, в первую очередь следует искать на путях усовершенствования методики развития устной речи учащихся. Цель этой методики – устранение элементов интерференции всех видов из речи учащихся.

Перед учеником-билингвом стоит очень сложная задача: живя в окружении взрослых, таких же носителей явлений интерференции, как и он сам, освободиться от свойственных его речи привычных с детства явлений интерференции и овладеть литературной речью.

Одной из необходимых предпосылок успешного обучения орфографии в полиэтнических условиях надо считать систематические, организуемые с первых дней пребывания ученика в школе серьезного занятия по усвоению литературного произношения. Усвоение литературного произношения и вытеснение из речи учащихся явлений интерференции может идти:

а) путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих;

б) путем сознательного и постепенного (в определенной системе) постепенного усвоения норм литературного языка.

В процессе перехода учащихся к литературному языку условно можно выделить следующие этапы:

1. Обнаружение, узнавание учащимся того, что для обозначения словами известных ему с детства фактов, явлений, вещей существуют различные способы.

2. Постепенное осмысление новых для учащегося фактов (слов, звуков, их сочетаний), установление соотношений между привычными значениями и вновь узнанными значениями.

3. Накопление в опыте и памяти учащегося новых для него фактов литературного языка (из области словаря, грамматического строя, произносительных норм).

4. Период конкурирования в сознании ученика старого и нового. Этот этап неодинаков на разных стадиях его протекания: вначале новое медленно пробивает себе путь и лишь впоследствии окончательно вытесняет старые, привычные учащемуся навыки.

5. Период относительно полного усвоения. В конечном счете, этот процесс должен завершиться тем, что факт литературного языка откладывается в сознании учащегося в качестве полного эквивалента тому, что было вытеснено как менее совершенное. И только теперь ученик начинает сравнительно уверенно и при любых обстоятельствах говорить без элементов интерференции.

Чтобы помочь учащимся овладеть литературным произношением, нужно развить у них:

1) обостренный слух, способный улавливать различия между разными, но иногда довольно близкими по качеству и по способу образования звуками;

2) способность фиксировать внимание на определенных звуках, опасных с точки зрения возможности ошибочного их произношения, и уметь выделять их в слове (и это связано с навыком быстро производить фонетический анализ слова и выделять в сознании нужные в каждом данном случае звуки);

3) умение слышать себя и других, отмечая в своей речи те или иные особенности произношения отдельных звуков;

4) умение управлять собой, дисциплинировать внимание и волю, вовремя затормаживать речь, чтобы произнести слово правильно (19, с.36.)

Работа над литературным произношением учащихся в полиэтнических условиях не только имеет большое значение в образовательном отношении, но полезна и эффективна с точки зрения воспитательных задач, так как формирует такие ценные качества, как воля, внимание, дисциплинированность речи и мысли.

Из общих мероприятий, которые обеспечивают быстрое и успешное овладение учащимися навыками правильного литературного произношения, необходимо назвать следующие:

- ознакомление с нормами литературного произношения;

- элементарные занятия по фонетике (фонетический разбор, сопровождающийся, когда это потребуется, анализом звуков с физиологической стороны, показом способов произношения с использованием наглядных пособий, картин, таблиц, муляжей, сравнением артикуляций, характеристикой работы органов речи при интерференционном и литературном произношении);

- специальное разучивание текстов с точки зрения их произношения и правописания (имеется в виду соотношение звука и буквы), декламация, чтение художественных произведений в слух;

- проведение уроков, посвященных произношению; желательно практиковать на них многократное повторение за учителем звуков, их сочетаний, слов и целых фраз;

- частое выразительное чтение художественных текстов самим учителем с целью вызвать у учащихся стремление исправить свою речь, а также выразительное чтение наизусть отрывков художественной прозы и стихотворений учащимися, хорошо владеющими литературной речью;

- постоянное наблюдение за речью учащихся на уроках и внеурочное время, систематическое исправление явлений интерференции из устной речи учащихся;

- организация взаимонаблюдения и взаимоконтроля учащихся над речью (как в школе, так и вне нее);

- стимулирование устных выступлений учащихся с докладами на собраниях, кружках и других внеклассных мероприятиях. А также стимулирование участия в обсуждении прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, спектаклей, выставок, результатов экскурсий;

- заучивание наизусть и выразительное чтение учащимися не только стихотворных текстов, но и прозаических отрывков; запоминание отдельных выражений оборотов литературной речи;

- проведение сочинений и изложений (устных и письменных) на специально подобранные темы с прямой, диалогической и монологической речью;

- активизация чтения художественной научно – популярной литературы с целью максимального использования начитанности учащихся для развития и укрепления навыков правильного произношения и письма (19, с.36-38).

В процессе ликвидации орфографических ошибок условно можно выделить несколько этапов:

1. Как правило, прежде всего, устраняются массовые ошибки, недопущение которых обусловливается прочным и четким усвоением учащимися орфографических правил.

2. Затем ликвидируется ошибки в словах, не подчиняющихся определенным орфографическим правилам или допускающих двоякие написания. Эти ошибки сохраняются и после освоения учащимися основных сведений по грамматике и орфографии.

3. Наконец, устраняются те единичные ошибочные написания, которые встречаются как случайные даже у самых грамотных, хорошо подготовленных учащихся.

При выборе методов обучения правописания в полиэтнических условиях надо различать случаи, когда:

1) каждый из двух парных звуков (х – h, з – з) существующих в данном языке и взятых порознь, хотя и мог бы быть произнесен учащимся, но практически не различается им вообще или смешивается;

2) одного из парных звуков в данном языке вообще не существует, но в соответствии с нормами литературного произношения учащийся должен овладеть его произношением.

В первом случае методика будет сводиться к закреплению и тренировке учащихся в произношении того и другого звука лишь в строго определенных положениях и словах, в расщеплении и дифференциации в сознании учащихся парных звуков. Во втором случае предстоит научить ученика произносить новый для него звук, для чего необходимо:

а) проанализировать артикуляции, необходимые для произнесения этого звука;

б) сопоставить новые артикуляции с артикуляциями привычных для учеников и родственных с этим звуков;

в) натренировать учащихся в произношении нового звука в разных положениях (в начале слова, в конце), привлечь для этого тексты самой различной степени трудности (в том числе скороговорки);

г) использовать слова с этими звуками для орфографических упражнений в целях преодоления орфографических ошибок, объясняющихся неумелым и неуверенным употреблением учащихся данного звука (в устной речи).

В классах с многонациональным составом учащихся значительно чаще приходится прибегать к различным сопоставлениям, основанным на слышании звуковой речи.

В полиэтнических условиях хорошим приемом обучения орфографии является слуховой диктант. При правильной литературной речи учителя он будет:

а) приучать учащихся выделять на слух те звуки, которые несвойственны их собственному языку;

б) тренировать слуховую память, благодаря чему ученик сможет воспроизводить в своем сознании в процессе письма нужные ему звучания, слышанные им до момента письма;

в) устанавливать более прочные ассоциации по признаку, как сходства, так и различия и противопоставления между литературным и звучанием на родном языке, между языковыми представлениями и их буквенными обозначениями.

Эффективность использования слухового диктанта в полиэтнических условиях может заметно повыситься в том случае, если диктант будет осложнен дополнительным заданием грамматического или собственно орфографического характера.

Положительную роль в приучении учащихся к звуковому анализу и правильному письму в случаях совладения письма и произношения может сыграть такой вид работы как орфографический разбор. Он чаще всего проводиться в устной форме и преимущественно со всем классом.

Следует указать на такие важные с точки зрения методики правописания приемы как зрительный диктант, различные виды списывания, чтение с орфографическим разбором, а также отметить особую роль наглядных пособий как средства для создания у школьников необходимых зрительных впечатлений и ассоциаций, связанных с графическим образом слова. Зрительный диктант может быть применен во многих случаях. Перед тем как написать, ученик прочитывает текст, фиксируя свое внимание на тех орфограммах, которые в данный момент изучаются. Если это не фонетические написания, ученик объясняет их в соответствии с теми принципами или правилами, которым они подчиняются. Одновременно повторяется орфографическое правило или необходимые грамматические сведения. Затем текст диктуется учителем или, по другому варианту, ученик, заполнив текст, записывает его самостоятельно. Запись сверяется с текстом книги самим учеником. Особенно тщательно проверке подвергаются те места текста, в которых есть случаи на пройденное или проходимое орфографическое правило. Такой вид диктанта иногда называют самодиктантом.

К упражнениям, основанным на зрительном запоминании, помимо диктанта, можно отнести:

1.Запись текста, напечатанного с пропуском букв, их сочетаний, частей слова или даже целых слов.

2. Выписывание из художественного произведения, учебника или статьи слов и терминов, которые в соответствии с двуязычным произношением учащихся обычно ими искажаются.

В полиэтнических условиях целесообразно проводить и сознательное списывание. Сознательность как принцип и важнейший фактор, обуславливающий грамотное письмо, помогает учащимся осознать составные элементы, фонетические и морфологические, которые образуют данное слово, предложение или целый текст. Для повышения сознательности письма, кроме осложненного списывания, используется предупредительный диктант. Он может проводиться в разных вариантах, например, в виде устного диктанта.

Этапы урока, посвященного такому виду предупредительного диктанта:

1) медленное и отчетливое, но со строгим соблюдением норм литературного произношения чтение текста учителем;

2) называние учениками слов и словосочетаний на изучаемое в данный момент правило (или группу правил, в зависимости от задания учителя);

3) разбор выделенных частей текста, повторение правила и объяснение, почему надо писать так, а не иначе.

Также используется объяснительный диктант. Он отличается от предупредительного тем, что объяснение текста с орфографической точки зрения идет не до записи его в тетради, а после. В отличие от списывания, такой диктант не ставит учащихся в зависимость только от запоминания зрительным путем, не способствует привычке писать отдельными буквами.

Объяснительный диктант подготавливает учащихся к самостоятельному письму по слуху, требует от них большей самостоятельности.

Выборочный диктант, так же как и слуховой, дает возможность приучить учащихся быстро схватывать особенности звукового состава слова, сравнивать его звучание на родном языке и в литературном произношении и выбирать нужное с точки зрения орфографически правильного письма. Во время выборочного диктанта ученик записывает не весь текст, который диктуется, а лишь те его части (слова или сочетания), в которых есть случаи на изучаемое правило.

В числе общих дидактических принципов, на основе которых строится методика орфографии в полиэтнических условий, большое значение имеет принцип наглядности. Таблицы и схемы, плакаты со словами, которые произносятся не в соответствии с нормами литературного языка, или с сочетаниями, отражающими особенности грамматического строя, могут быть использованы почти на всех уроках, когда речь идет о грамматических и орфографических правилах, применение которых способствует устранению явлений интерференции из устной речи учащихся и интерференционных ошибок при письме. Например:

Таблица 1 «Следи за своей речью»

С этими словами нужно составить предложения или, по крайней мере, сочетания. Часть таких предложений или сочетаний, предложенных учителем или придуманных самими учащимися, должна быть записана в тетради.

Желательно, чтобы таблицы оформлялись в двух красках, причем красным цветом выделялись те окончания, которые являются правильными.

Особенно много расхождений между некоторыми явлениями интерференции и литературным языком отмечается в отношении местоимений. В связи с этим уместно использовать для анализа такие пары предложений:

Таблица 2 «Говори правильно»

Подобные иллюстративные материалы могут быть подобраны учителем по каждой грамматической теме, если только изучаемая форма не совпадает с интерференционной.

Глава 2. Работа по преодолению явлений интерференции в русской речи учащихся-башкир

2.1 Специфика работы учителя русского языка в начальных классах с многонациональным составом

В XX веке в Российской Федерации появилась необходимость создания специальной системы обучения детей-билингвов, для которых русский язык не является родным. Основная задача обучения таких детей заключается в подготовке их к дальнейшему обучению на русском языке (21, с.48).

Обучение детей-билингвов нужно начинать с маленьких лет. При работе с ними в дошкольных учреждениях, прежде всего, нужно повысить статус таких детей в коллективе. Для этого на уроках развития речи можно попросить ребенка, плохо говорящего по-русски, сказать на своем родном языке название того или иного предмета. Русскоговорящие дети пытаются повторить необычно звучащие слова. Нужно обратить внимание всех детей на то, что башкиру трудно говорить по-русски так же, как им по-башкирски, поэтому надо ему помогать разбираться в русской речи, больше с ним говорить на переменах,

Для того чтобы привить интерес к русскому языку, нужно использовать игрушки, ролевые игры и упражнения, в ходе которых дети, опираясь на собственный жизненный опыт, активизирует свои речевые умения. Способствует развитию интереса прослушивания и рассказывание сказок.

Выработка навыков произношения неродной речи – дело очень нелегкое. Известно, что артикуляционный аппарат каждого человека с детства привыкает к определенным движениям, характерным для звуков родного языка, его фонематической системы в целом. Следовательно, ребенок – билингв звуковую систему русского языка начинает усваивать, имея уже твердо сложившиеся навыки восприятия и произношения звуков речи родного языка.

В начальный период обучения органы слуха детей производят сравнительно грубый звуковой анализ, вместо звуков русского языка подставляют звуки родного языка.

И одной из основных задач учителя при обучении ребенка русскому языку является выработка фонематического слуха. Детям, для которых обучение оказывается поначалу не посильным, игра помогает преодолеть трудности, постепенно включая их непосредственно в учебную деятельность. Также особый интерес у детей создает привлечение ролевых игр. Они с удовольствием включаются в игру со сменой ролей. Например, игра «Магазин», где ребенок представляет себя сначала в роли покупателя, а потом продавца; игра «День рождения», в которой ребенок учится сначала принимать поздравления, а затем сам кого-то поздравляет. Такие ролевые игры не только развивают речь, сообразительность, но и активируют слова ребенка, учат нормам поведения.

Для увеличения словарного запаса русских слов нужно использовать заучивание наизусть стихов, считалок, чистоговорок. Рассматривание иллюстративного материала (картин, рисунков) и комментирование их содержания на русском языке также развивает речь детей-билингвов.

Таким образом, совместная работа учителя и логопеда дает следующие результаты: артикуляция детей-билингвов становится более четкой, развивается и активизируется голосовой аппарат, значительно улучшается фонетическая сторона речи, увеличивается словарный запас детей. Дети-билингвы, которые прошли курс обучения в дошкольных учреждениях, быстрее адаптируются в русской школе и занимаются более успешно.

Поэтому вполне естественно, что начальный период овладения русским языком детьми нерусской национальности должен включать в себя все основные, традиционные для данного этапа обучения ступени:

1. предварительный курс (формирование навыков устной речи);

2. обучение грамоте (первоначальное формирование навыков чтения и письма), развитие речи;

3. чтение, развитие устной и письменной речи (3, с.42-43).

Каждый из данных периодов имеет свою специфику, которая определяется целями и задачами обучения, содержанием учебного материала, характером речевой деятельности учащихся, их интересами, возрастными особенностями и уровнем владения русским языком.

Практика учителей Республики Башкортостан показывает, что, обучаясь с первого класса в школе с русским языком обучения, дети- билингвы в течение именно этого времени в состоянии получить элементарные знания в области устной речи. Система начального обучения в целом и первый его этап - устный вводный курс - в особенности требуют создания оптимальных условий для начала изучения русского языка детьми нерусской национальности, обучающихся в русских школах. К таким условиям должны быть отнесены усиление и конкретизация коммуникативного принципа, в соответствии с которым определяется цель обучения, совершенствование отбора и способов презентации его содержания.

В период устного вводного курса в классах с полиэтническим составом учащихся учителями-практиками рекомендуются следующие методы обучения:

- имитационный;

- операционный;

- продуктивный.

Они традиционно являются тренировочными методами и часто сочетаются с элементами познавательного метода (объяснение, беседа).

Сферы использования этих методов в серии приемов обучения в полиэтнической аудитории:

1. Посредством беседы и объяснения происходит введение в тему урока, уточнение ее конкретного поворота в той ситуации, которая изображена на сюжетной картине в учебнике. Словесное объяснение сюжета сопровождается показом картинки целиком или по частям.

2.Учитель вычленяет из сюжета отдельные детали, называет их с опорой на наглядность. Та же методика используется и при работе над изображением конкретных предметов. Здесь необходимы индивидуальная работа с детьми, использование фонетических упражнений с новыми словами и психогимнастика.

3. После введения используется имитация. Учитель обычно при беседе повторяет с детьми введенные слова. Кроме имитации на стадии введения и тренировки материала из методов обучения существенным оказывается и операционный метод. Его типичным проявлением в период устного курса является обращение к артикуляции трудного звука: учитель объясняет детям, какие действия органов речи нужно совершить, чтобы произнести данный звук (например, при введении мягких согласных показывается их небная артикуляция).

Метод продуцирования особенно важен при переходе к стадии автоматизации и использования изученного материала в самостоятельных высказываниях. Наиболее часто этот метод используется при построении детьми грамматических форм по аналогии с известными и при составлении образцов связной речи (преимущественно диалогический). Самостоятельное продуцирование детьми (после усвоения образца) проходит несколько этапов; при этом соответственно используются разные методы и приемы. Во-первых, объяснение с использованием наглядности. Во-вторых, словесный показ образца. В-третьих, собственное использование метода продуцирования, когда учащимся даются неизвестные слова и сочетания, а они образуют по знакомым образцам правильные сочетания (красный карандаш – зеленый мяч) и включают их в свои высказывания. Здесь можно попросить сказать слово и фразу на родном языке.

Приведенное описание показывает, что в период устного курса происходит контаминация методов и приемов. При этом при любом методе особое значение приобретает наглядность. При обучении фонетике, что особенно актуально в классах с полиэтническим составом учащихся, можно выделить два типа фонетических упражнений с использованием наглядности.

- Упражнение на аудирование. Учащимся предлагается прослушать как слова, содержащие данный звук (например, о в словах вот, дом), так и слова, в которых он противопоставлен другому (например, противопоставление у – о в словах тут – том), а также пары слов, различающиеся одним звуком (например, стол – стул ). Подобные упражнения охватывают не только отдельные звуки, но и слоги, слова – предложения (например, слова со слогами с твердыми согласными, слова со слогами с мягкими согласными, интонационные структуры предложений и т.д.). Названные упражнения сопровождаются соответствующими обозначениями сходного и различного типа. Все это дает возможность учителю в экономной форме получить данные о степени сформированности у учащихся навыков аудирования посредством простейших наглядных форм контроля.

- Упражнения на воспроизведение определенного звукового явления. Для проведения этих упражнений используется такие наглядные средства контроля, как сигнальные карточки и слоговые схемы. Естественно, что о воспроизведении как таковом в подобном упражнении можно говорить только условно. Обычно показ сопровождается произнесением слов и обычно эти действия (в случае их правильности) совпадают. Вот почему такие упражнения называют упражнениями на воспроизведение, хотя они, по существу, как и упражнения первого типа, проверяют аудирование (3, с.45).

Итак, наглядность является одним из важнейших приемов, используемых в период устного курса.

В целом опыт обучения русскому языку на начальном этапе свидетельствует о том, что эффективность преподавания в классах с полиэтническим составом учащихся зависит от следующих научно – организационных условий:

- небольшой наполняемости классов (не более 25 человек);

- наличие игровых уголков, игрового реквизита, элементы игры в младших классах;

- соблюдения в середине урока одного – двух подвижных пауз, физкультминуток;

- особого мастерства учителя, создания в классе атмосферы доверия и толерантности между теми, кто учит, и теми, кто учится.

Эффективность любой методической модели, в конечном счете, естественно, зависит от учителя. Полноценное обучение русскому языку возможно в том случае, если учитель будет хорошо знаком не только с методикой преподавания русского языка в целом (и на начальном этапе в особенности), но и с игровой методикой и ее закономерным перерастанием в учебную.

2.2 Методы и приемы, способствующие устранению различных видов интерференции в речи билингвов, учащихся 5-9 классов школы

Систематическая и целенаправленная работа по устранению интерференционных явлений в речи башкир-билингвов должна продолжаться и в средних классах. Преподаватель русского языка в средних классах должен построить работу с учетом видов интерференции: фонетической, грамматической и лексической.

1. Работа по преодолению фонетической интерференции в речи учащихся.

В работе над интерференционными явлениями, обусловленными произношением гласных под ударением, помогут следующие упражнения:

1) Подбор возможно большего количества слов с данным интерференционным явлением и внесение их в словарики. Например, св[э]т – св[и]т, хл[э]б - хл[и]б, апт[э]ка - апт[и]ка.

2) Отчетливое произношение этих слов в их литературном варианте. Тренировка в таком произношении может сопровождаться анализом артикуляции органов речи (в данном случае более широкий раствор рта при отодвигании языка назад и опускании его вниз).

3) Образование других слов с тем же корнем и с тем же ударяемым гласным.

4) Сопоставление пар слов с гласными между мягкими согласными и с гласным перед твердым согласным.

По известному учащимся правилу однокоренные слова в большинстве случаев имеют один и тот же звуковой состав корня, если в них нет случаев чередования гласных или согласных или тех и других вместе.

5) Возможно более частое употребление этих слов в устных и письменных классных и домашних упражнениях.

6) Заучивание наизусть примеров с данными словами, чтобы потом по аналогии с ними правильно писать и другие слова подобного типа.

7) Правильное (литературное) чтение примеров, данных в интерференционном оформлении.

8) Составление настенных классных таблиц с однокоренными словами (шрифтом или цветом выделить буквы, вместо которых ошибочно пишутся другие) (19, с.90).

В работе над ошибками, допускаемыми при написании безударных гласных различного типа, в полиэтнических условиях должны быть учтены все общие методические предпосылки и условия работы, а именно умение:

а) устанавливать звуковой и морфологический состав слова;

б) определять соотношение между звуковым составом слова при инерференционном и литературном произношении;

в) подбирать родственные по составу слова, анализировать их по значению, устанавливать сходство в звуковом составе и различие в значениях;

г) безошибочно применять правило проверки ударением;

д) пользоваться приемом подстановки вопроса или опорного слова с ударением на окончании (например, при проверке правописания безударных падежных окончаний существительных и прилагательных).

Такими чертами в самом общем виде характеризуется работа над безударными гласными в полиэтнических условиях. То, что было предложено выше, не может быть приемлемым для любых полиэтнических условий. Наоборот, следует ожидать, что внимательное изучение местных условий в каждом отдельном случае приведет учителя к совершенно правильному выводу о том, что в данных конкретных условиях должна иметь место своя система работы над безударными гласными, учитывающая, но не копирующая в точности то, что сказано выше.

2. Работа по преодолению лексической интерференции в речи учащихся.

Работа по устранению лексических явлений интерференции предполагает использование учителем всей совокупности методических приемов, которые применяются им в словарной работе вообще: раскрытие значений слов и сопоставление их (по сходству, различию) как вне контекста, так и в контексте, активное включение слов литературного языка в речь учащихся (в противовес лексическим примерам интерференции), ведение ученических словарей (тематических и орфографических).

Уместны здесь будут и словарные диктанты разного типа в устной форме:

а) тематические, когда диктуются слова одного класса значений (мебель, школа, уборка урожая, сельскохозяйственные орудия) с указанием (в устной форме) на соответствующие слова на родном языке (если только они имеются);

б) нетематические, когда для диктанта берутся слова из ученического словарика и ученики сравнивают называемые учителем слова с теми, которые есть на родном языке, указывая при этом различия в значениях (синтаксические, омонимические и т.п.).

Вытеснению явлений лексической интерференции из речи учащихся, замене их литературными словами и усвоению правописания последних способствуют специальные грамматико-орфографические упражнения с этими словами (изменение их форм, сопоставление рядов слов по значению, подбор однокоренных слов). Устранение лексических явлений интерференции из речи учащихся достигается путем систематической работы над лексикой на уроках языка и литературного чтения, систематических наблюдений над устной и письменной речью учащихся и исправление её учителем. Задача учителя состоит в том, чтобы при помощи известных ему методических приемов (сопоставление синонимов, антонимов, включения их в тренировочные упражнения, анализа значений отдельных их групп) вытеснить из обихода учащихся явлений интерференции, заменив их литературными синонимами.

3. Работа по преодолению грамматической интерференции в речи учащихся.

Изучение грамматики содействует одновременному решению нескольких задач: обучению правильному письму, овладению литературным произношением, установлению правильных ассоциаций между конкурирующими падежными окончаниями и теми значениями, которые передаются данными грамматическими формами.

Для ликвидации грамматических ошибок целесообразно:

1. Анализировать тексты и выделять в них падежные формы существительных, не совпадающие в родном и русском языках. Для этого можно использовать, например, такой текст: У стены на ковре чуть слышно мурлыкает кот. В доме было совсем тихо. У кровати больной сестры сидели подруги по школе. Они читали своей однокласснице книгу. У мамы было много забот и разных дел. Маме надо было пойти в несколько мест, но она все время думала о дочери , желая чем-либо помочь своей девочке .

Выделенные слова в той форме, в какой они употреблены в данном тексте, сопоставлять с конкурирующими интерференционными формами: в доме , но не «в дому»; у стены , но не «у стене»; на ковре , но не «на ковру» и т.д.

2. Вводить каждое из этих слов в указанной форме в придуманные самим учащимися предложения или целые связные тексты. Предложения должны быть произнесены так, чтобы все учащиеся слышали окончание каждого «опасного» слова, а в случае ошибки говорящего могли его поправить. Затем придуманные предложения учащиеся должны записать в тетради, а существительные в родительном, дательном и предложном падежах подчеркнуть.

С целью экономии времени предложения могут быть записаны не полностью: можно ограничиться записью только таких словосочетаний, в которых есть слова на изучаемое правило (в доме было тихо, лежал на ковре, лежал у стены, у кровати сестры, много дел, несколько мест, думала о дочери).

3. На подобном материале может быть проведен и выборочный диктант (этот вид работы труден для учащихся и потому может быть предложен только в старших и наиболее подготовленных классах).

4. Систематически тренировать учащихся в склонении отдельных слов и их сочетаний (в устной и письменной форме, в тетрадях и на доске) с попутной фиксацией внимания учащихся на падежных окончаниях. При этом учителю не следует бояться возможного упрека в формализме или в том, что эта работа носит излишне механический характер.

Учащиеся должны уметь уверенно и правильно склонять слова типа:

Единственное число

И. парта ковер дочь

Р. парты ковра дочери

Д. парте ковру дочери

В. парту ковер дочь

Т. партой ковром дочерью

П. о парте о ковре о дочери

Множественное число

И. дела дома инженеры очереди

Р. дел домов инженеров очередей

Д. делам домам инженерам очередям

В. дела дома инженеров очереди

Т. делами домами инженерами очередями

П. о делах о домах об инженерах об очередях

По аналогии с этими, учащиеся должны научиться правильно склонять и другие существительные, относящиеся к разным склонениям.

5. При наличии в языке совпадения рода у существительных разных склонений (женского и среднего: «голубая неба», «полная ведро», «свежая мясо», «жаркая лето») полезно упражнять учащихся в склонении пар и целых групп слов:

а) существительных с прилагательными (синяя юбка, синяя материя, синее платье );

б) существительных с числительными (вторая парта, третья ночь, второе окно, третье число );

в) существительных с местоимениями (моя песня, моя книга, мое дело, мое перо) ;

г) сочетаний существительных, прилагательных, числительных и местоимений (наш пятнадцатилетний юный шахматист; твое первое далекое плавание).

Для зрительного восприятия желательно иметь в классе плакат.

Таблица 3 «Строго различайте род существительных» .

6) Проводить упражнения на дописывание пропущенных окончаний или целых частей предложения (при одновременном произношении записываемых слов). Например:

а) у машин… сломалось колесо; к машин… подошли пассажиры; дети стояли у гряд…к с морковью; дети подошли к грядк… с капустой;

б) упражнение с тем же заданием, но на материале разных существительных (у сестр… Наст… есть маленькое креслиц… . Когда Настя играет любимым… куклам…, в эт… кресл… она сажает куклу Таню);

в) дописывание данных учителем предложений:Мы любовались (чем?) … .Учитель был доволен (чем? или кем?) …;

г) включение в придуманные учащимися предложения словосочетаний, данных учителем: длинные очереди; усталые лошади (им. падеж); свежее мясо (вин. падеж); двигались мелкими шагам (19,с.156-158).

Здесь приведен лишь небольшой перечень методов и приемов, которые рекомендуется использовать в работе по устранению явлений интерференции из речи учащихся. Они в полиэтнических условиях далеко не всегда используются целенаправленно. Их нужно использовать с учетом тех билингвальных черт, которые свойственны речи данного состава учащихся. Данные приемы могут применяться и в других вариантах, выбор наиболее подходящих из них для каждого отдельного случая должен проводиться сами учителем, который обязан подходить к вопросу интерференции творчески и проявлять собственную инициативу.

Заключение

Работа рассматривает пробле6мы билингвизма и его следствие – интерференцию. Изучение языкового контакта и двуязычия стало особенно актуальным в связи с принятием в 1999 году Закона «О языках народов РБ». Согласно этому закону каждый житель республики должен знать не только родной (башкирский), но и русский язык как государственный.

В ходе исследования было доказано, что интерференция – довольно часто встречающееся явление в речи двуязычных носителей, проживающих на северо-востоке Башкортостана. В работе рассмотрены только те явления, которые наиболее типичны для жителей данной территории РБ. Словарь этих явлений составлен в курсовой работе.

Ученые-исследователи уже многие десятилетия рассматривают интерференцию с различных точек зрения: политической, социальной, педагогической и методической. Нас, учителей-филологов, двуязычие и интерференция, прежде всего, интересует с лингвометодической стороны. Учеными предприняты попытки нахождения методов и приемов преодоления явлений интерференции в русской речи башкир, для чего разработаны специальные учебные комплексы для башкирских школ, методики по устранению элементов интерференции из речи билингвов.

Одним из достижений работы является рассмотрение всех доступных материалов по проблеме языкового контакта и интерференции.

Информация, изложенная в работе, дает сведения о содержании и сущности двуязычия и интерференции на основании современной лингвистической литературы. Работа рассматривает задачи учителя русского языка в многонациональных классах при обучении детей-билингвов.

В работе дана классификация методов (приемов) работы по преодолению различных видов интерференции и предложены конкретные упражнения для устранения явлений интерференции из русской речи башкир, проживающих на территории северо-востока РБ.

Исходя из выше изложенного, можно сделать следующие выводы:

- Эффективность преподавания русского языка в классах с многонациональным составом учащихся во многом зависит от определенных научно-организационных условий.

- Работу по преодолению явлений интерференции следует начать уже в дошкольных учреждениях.

- Целенаправленную и систематическую работу по преодолению явлений интерференции, начатую в дошкольных учреждениях, учитель продолжает в начальных классах.

- В средних классах работа по устранению явлений интерференции строится в зависимости от видов интерференции.

- Методы и приемы должны соответствовать видам интерференции, которые преобладают в речи учащихся данного класса.

- В целом работа учителя русского языка в средних классах должна быть целенаправленной и методически правильно организованной.

Дипломная работа может быть использована студентами-филологами как источник получения теоретических знаний об интерференции, а также в практике учителями русского языка, которые работают с детьми-билингвами и стремятся преодолеть из русской речи башкир явлений интерференции.

Список литературы

1. Аюпова Л.Я. Вопросы социолингвистики: типы двуязычия в Башкортостане.- Свердловск, 1989.

2. Блягоз З.У. Научно- практическая конференция по проблемам двуязычия. //Русский язык в школе.- 2005.- №5.

3. Богданова М.В Модель обучения русскому языку в период устного вводного курса в 1 классе с полиэтническим составом учащихся //Нач. школа.- 2006.- №8.

4. Ганеев Б.Г. Язык: Учебное пособие, 2- ое издание, перераб., доп.- Уфа: Издательство БГПУ, 2001.

5. Закирьянов К.З. Активный билингвизм: содержание и проблемы. //Учит.Башк.- 2006.- №4.

6. Закирьянов К.З. Двуязычие и интерференция. Учебное пособие.- Уфа, 1984.

7. Здобнова З.П. Русская диалектология: Учебное пособие.- Уфа: РИО БашГУ, 2003.

8. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. Книга для учащихся старших классов.- М.: Просвещение, 1975.

9. Кочергина В.А. Введение в языкознание.- Учебное пособие для вузов.- М.: Акад. Проект: Гаудеамус, 2004.

10. Новое в лингвистике- М.: Издательство «Прогресс», 1972.

11. Реформатский А.А. Введение в языковедение/Под. ред. В.А. Виноградова.- М.: Аспект Пресс, 1999.

12. Розенталь Д.Э и Теленкова М.А.. Словарь- справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп.- М.: Просвещение, 1976.

13. Русский язык: в 2-х ч.: Ч1. Лексикология, стилистика и культура речи, фонетика, морфология: Учебник для студентов средних педагогических учебных заведений.

14. Русский язык в современном мире- М.: Издательство «Наука», 1974.

15. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учебное пособие для высш. учебн. завед./[Г.М. Васильева и др.]; Под ред. И.П. Лысаковой.- М.: Гуман. изд. центр. ВЛАДОС, 2004.

16. Савичева Х. Сопоставительный аспект изучения фразеологии русского и башкирского языков. //Учит. Башк.- 2005.-№2.

17. Саяхова Л. Русский язык в Республике Башкортостан: проблемы функционирования и изучения. //Учит. Башк.,- 2002.-№2.

18. Современный словарь иностранных слов: около 20 тыс. слов.- Спб.: «Дун», 1994.

19. Текучев А.В. Преподавание русского языка в диалектных условиях. М.: «Педагогика», 1974.

20. Торубарова Л.Б.Обучение детей- билингвов русскому языку. // Нач. школа.- 2005, №4.

21. Туманова Ю.А. Проблемы иноязычных учащихся при изучении русского языка. //Русская словесность.- 2006.- №8.

22. Хисаметдинова Ф.Г., Ураксин З.Г. История и культура Башкортостана:Учебное пособие для учащихся средних специальных учебных заведений,- Уфа, 2003.

23. Хрестоматия по курсу «Введение в языкознание»/Сост. А.В. Блинов, И.И. Богатырева, О.А. Волошина, В.П. Мурат.- М.: Академ. Проект, 2005.

24. Шарипов А., Ковров В. Социальные аспекты языковой политики в Республике Башкортостан.//Ватандаш.- 2004.- №9.

25. Энциклопедический словарь юного филолога (Языкознание)/Сост. М.В. Панов.- М.: Педогогика, 1984.

26. Языкознание. Большой энциклопедический словарь/ Гл. ред. В.Н. Ярцева- 2-е изд.- М.: БольРосс, 1998.