Реферат: Методические подходы к обучению написанию научной статьи на английском языке

Методические подходы к обучению написанию научной статьи на английском языке

Оксана Леонидовна Добрынина

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков технических факультетов, Петрозаводский государственный университет

Представлен анализ методических подходов к обучению письменной научной речи на английском языке на примере зарубежного и отечественного опыта, в том числе обучения научно-педагогических работников написанию научной статьи на английском языке на курсах дополнительного профессионального образования в Петрозаводском государственном университете. В отечественной методике преобладает лингвистический (лексико-грамматический) подход в обучении, а также сознательный (когнитивный) подход, включающий четыре стадии усвоения материала: ознакомление ^ тренировка ^ применение ^ контроль, в зарубежной - индивидуальный подход к студенту как субъекту обучения. Сделан вывод о необходимости использования лингвокультурологического подхода, ставящего целью формирование вторичной языковой личности.

Публикация научной статьи в международном научном журнале является подтверждением высокого научного статуса автора и обеспечивает оперативное информирование мировой общественности о научных достижениях. Сегодня 83 % всех научных работ публикуются на английском языке и, по прогнозам [5], два миллиона людей из семи будут изучать английский язык в текущем десятилетии. Способность говорить, читать, думать на английском языке становится в мировом научном сообществе обычным базовым умением.

Однако удельный вес российских публикаций в общемировом числе публикаций на английском языке, по данным Web of Science (Citation Databases), составлял в 2011 году всего 2,12 % (для сравнения: США - 27,13 %, Китай - 13,62 %) [4]. Причины такого отставания во многом состоят в том, что для англоязычного журнала получение новых данных или подтверждение (опровержение) ранее описанных может оказаться не единственным достоинством, позволяющим принять решение о публикации. Нужны еще полноценные свидетельства с использованием признанных методик и, более того, четко изложенная интерпретация полученных результатов в системе уже известных и опубликованных сведений в данной области. Именно слабостью доказательной базы для новых данных (из-за устарелого оснащения) и научной аргументации (из-за отсутствия отечественных программ по языку науки), а также недостаточным уровнем владения английским языком объясняется тот факт, что работы российских ученых редко публикуют в зарубежных изданиях, а если такое и происходит - то почти всегда в соавторстве с зарубежными коллегами: доля числа публикаций в международном соавторстве от общего числа публикаций в иноязычных журналах в 2011 году составила 31 % [4].

Ученые российских университетов находятся в еще более неравном положении, так как в России вузы всегда ориентировались на выполнение в первую очередь учебных функций, в то время как ученые в США (профессора университетов) более трети своего рабочего времени посвящают научной деятельности.

Целью данной работы является анализ методических подходов к обучению письменной научной речи на английском языке на примере зарубежного и отечественного опыта, в том числе обучения научно-педагогических работников (НПР) написанию научной статьи на английском языке на курсах дополнительного профессионального обучения в Петрозаводском государственном университете.

Контингент обучаемых (НПР вуза) обладает следующими основными индивидуально-психологическими характеристиками: возрастной диапазон 28-55 лет, то есть, пользуясь терминами возрастной психологии, это период зрелости и поздней зрелости. Они обладают: 1) повышенной способностью к анализу и синтезу; 2) большим профессионально-трудовым опытом; 3) более высокой степенью обучаемости; 4) более высоким, осознанным и устойчивым уровнем мотивации к обучению; 5) отличаются преобладанием зрительной памяти над слуховой, логической над механической памятью.

При этом российские НПР в большинстве своем не обучались основам академической письменной речи ни на русском, ни на английском языках (по результатам анкетирования - из 98 % слушателей курсов только 2 % отметили, что они учились у своих научных руководителей). НПР владеют английским языком на уровнях А2-В1 (по международной классификации уровней владения иностранным языком), при этом многие читают специальную литературу и знают терминологию по своей специальности на английском языке.

Как известно, «результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области иностранных языков - вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [1]. Указанная способность определяется как межкультурная компетенция, при формировании которой происходит противопоставление (сравнение) своей собственной культуры, индивидуальной картины мира, существующей в сознании каждого человека, с культурой другого (чужого, иностранного) мира, чужого образа сознания. В диалоге культур происходит не только познание чужой культуры, но и осознание своей собственной. При этом если переводчик, владеющий двумя языками (билингв), при переводе текста с одного языка на другой осознает и транслирует интен- циональные смыслы, но не создает их, то научный работник при написании статьи на английском языке и создает смыслы, и транслирует их в соответствии с законами другой картины мира.

Для неопытного человека, впервые приступившего к написанию научной статьи на английском языке, подобная задача представляет огромные трудности. Возможно, поэтому многие НПР предпочитают сначала написать статью на родном языке, а затем перевести ее на английский язык. При этом ими выполняется двойная работа по созданию и шлифовке текста научной статьи на родном языке и переводу его на английский язык, часто с сохранением грамматических и лексических особенностей русского языка, что, естественно, снижает качество текста. Русское предложение, как правило, содержит массу вводных и других слов, которые без ущерба для понимания можно опустить при переводе, поскольку английское предложение строится значительно более экономно. А. Л. Пумпянский, известный советский переводчик технической литературы и автор книг по техническому переводу, указывал, что хороший перевод статьи на английский должен быть короче русского оригинала примерно на 10 %.

Проведенный анализ уровня индивидуальнопсихологического развития НПР и основных трудностей, с которыми они сталкиваются при написании научной статьи на английском языке, позволяет сформулировать задачи, которые необходимо решить в процессе обучения:

на лингвистическом уровне: отбор соответствующего лексического, грамматического и текстологического материала;

на дидактическом уровне: выбор методических приемов и способов обучения;

на организационном уровне: определение оптимального соотношения объемов аудиторной и самостоятельной работы обучающихся, а также индивидуальной работы с преподавателем.

Для решения указанных задач следует опираться на определенные методические подходы к обучению иностранным языкам. Подход к обучению является базисной категорией в методике преподавания иностранных языков, дающей представление о взглядах как на сам язык, так и на способы овладения им. Он является компонентом системы обучения языку, выступает в качестве самой общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление об избранной стратегии обучения, которая служит основанием для выбора методов и приемов обучения. «Подход к обучению - это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения» [3].

В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющих подход к обучению: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. В связи с этим говорят о подходе к обучению в узком и широком смысле. Подход в широком смысле означает наличие всех вышеназванных компонентов. Подход в обучении в узком смысле предполагает опору на один из его компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический, методический и психологический подходы.

Зарубежные психологи выделяют два подхода: бихевиоризм и когнитивный подход. Последний опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя [3]. Также в зарубежной методике широко применяется подход, «центрированный на ученике» (student-centered approach), суть которого заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Задача учителя при этом состоит в раскрытии личностного потенциала ученика, помощи ему в выборе стратегий овладения языком, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным особенностям обучающегося.

Перейдем к анализу научных исследований и практического опыта отечественных и зарубежных преподавателей. Как правило, обучение НПР иноязычному письму предполагает овладение графикой, орфографией, словообразованием, пунктуацией, набором речевых интенций для выражения идей в связной форме, а также использование текстов на английском языке в качестве образца для продуцирования слушателями собственных текстов.

Например, Т. Н. Рыбина в своем исследовании [6] отмечает необходимость овладения слушателями лексическим и грамматическим языковым материалом, отражающим общие закономерности и специфику построения жанров научной речи: общеупотребительной, общенаучной лексикой, терминологией, номенклатурными знаками, профессионализмами, аббревиатурами, вспомогательными словами (предлогами, союзами, частицами); различными способами словообразования в научном стиле речи; употреблением артиклей с научными понятиями; основными видовременными формами, используемыми в научном стиле речи; модальными и фразовыми глаголами, глаголами с устойчивыми предлогами; безличными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями; пунктуацией и т. д. Методической основой организации учебного материала является учебная макроединица - жанровый блок, который включает в себя следующие компоненты: а) введение материала; б) работа с текстом - жанровым образцом; в) создание жанрового сообщения; г) самостоятельная работа по продуцированию текста изучаемого жанра на материале специальности. Подобная организация материала обеспечивает поэтапное нарастание трудностей, а также последовательное и преемственное формирование иноязычных умений научной речи и учебных умений овладения иностранным языком.

Г. Р. Хамитова [9] предлагает использовать модельные тексты и систему упражнений на тренировку: а) навыков стилистически корректного выбора необходимой лексической единицы; б) умений адекватно и максимально полно передавать свою мысль доступными обучаемому средствами изучаемого языка; в) навыков и умений корректно и логично строить свое высказывание; г) навыков корректного выбора необходимых лексических единиц из синонимических рядов. Комплекс упражнений включает две группы упражнений: упражнения, направленные на формирование умений в устной и письменной научной речи, и упражнения, направленные на формирование индивидуальной технологии учения слушателей (овладение общеучебными и специальными умениями: умениями выделять (в рецепции) и создавать (в продукции) опоры жанровых сообщений, умениями компенсации языковых средств в устной и письменной научной речи, умениями самостоятельно практиковаться в научной речи, умениями осуществлять самоконтроль и коррекцию). Автор предлагает давать слушателям набор ориентиров и опор в форме языковых памяток, стилистических комментариев, справочных информационных блоков, алгоритмов формирования технологии учения.

Из немногочисленных отечественных учебных изданий, посвященных данной проблеме, можно отметить пособие «Как написать и опубликовать статью в международном научном журнале» [2], которое отражает опыт как преподавателей США и Великобритании, так и самих составителей пособия. Книга носит справочный характер и дает представление о том, как «правильно и логично в соответствии с нормами международного научного сообщества писать научные статьи вообще». В пособии раскрывается структура научной статьи, кратко описываются стилистические и грамматические особенности написания различных разделов (приводятся примеры отдельных фраз и выражений на английском языке), даются советы по выбору журнала для публикации работы.

Что касается западных методистов, то в целом обучение продуктивной письменной речи рассматривается ими как необходимый инструмент формирования современного специалиста, способного к полноценному профессиональному общению. В подавляющем большинстве методических публикаций речь идет в основном об одном фрагменте продуктивной письменной речи - написании сочинений и эссе. Тем не менее существует несколько учебных изданий зарубежных (англоязычных) авторов, посвященных вопросам написания и опубликования научной статьи на английском языке.

Одним из классических учебников является книга Роберта Дэя «How to Write @ Publish a Scientific paper» [12], выдержавшая несколько переизданий. В книге автор подробно рассматривает структуру научной статьи, дает советы по использованию конкретных английских фраз и оборотов, приводит примеры типичных грамматических и лексических ошибок, допускаемых авторами научных статей.

Маргарет Карджил и Патрик О’Коннор в своем учебнике [11], помимо сведений о структуре научной статьи, приводят довольно обширный материал, касающийся процесса представления рукописи статьи в редакцию журнала, подробно рассматривают процесс ее рецензирования, дают советы о том, как правильно отвечать на вопросы и замечания рецензента, даже приводят образцы писем в редакцию.

Учебник Рамона Рибза и соавторов [14] предназначен, во-первых, для авторов, родной язык которых - испанский и которые испытывают понятные затруднения при написании научной статьи на английском языке. Во-вторых, он предназначен для авторов, пишущих на медицинские и биологические темы, поэтому примеры, приводимые в книге, взяты из оригинальных статей по данной тематике. Кроме раздела о написании научной статьи, в учебник включен обширный справочный материал по основам грамматики английского языка, о подготовке презентации, переписке, ведении научных дискуссий, составлении резюме и подготовке к собеседованию при приеме на работу и т. д. Несомненным достоинством учебника является раздел, посвященный описанию лаборатории и ее оборудования, ведению лабораторных записей и лабораторного журнала наблюдений. Авторы приводят названия и дают характеристики различных приборов, инструментария, расходных материалов, обращая особое внимание на термины, схожие по виду, но обозначающие разные предметы.

Проведенный краткий анализ отечественных научных исследований и учебников по обучению написанию научной статьи на английском языке позволяет сделать вывод о том, что в данной области преобладает лингвистический (лексико-грамматический) подход в обучении, а также сознательный (когнитивный) подход, включающий четыре стадии усвоения материала: ознакомление ^ тренировка ^ применение ^ контроль.

Зарубежные авторы предпочитают предоставлять обучающемуся свободу выбора траектории обучения, давая ему возможность ознакомления с полезной информацией и делясь советами по ее использованию. Упражнения на применение грамматических правил, лексических оборотов, анализ текстов-моделей в указанных учебниках отсутствуют. При этом нельзя забывать, что в подавляющем большинстве случаев субъектом обучения здесь являются студенты, для которых английский язык - родной.

Несмотря на несомненную полезность существующих материалов для обучения, им присущ один общий недостаток: они слабо ориентированы на процессы становления межкультурной компетенции обучающихся и вторичной языковой личности. Поэтому, по нашему мнению, обоснованным будет использование и лингвокультурологического [8] подхода, в котором культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения наряду с языком. Поскольку целью написания научной статьи для ее опубликования в англоязычном журнале является достижение адекватного взаимопонимания двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, но принадлежащих к разным национальным культурам, необходимо научить слушателей:

во-первых, понимать, что они (автор и читатель статьи) принадлежат к разным культурам;

во-вторых, понимать смыслы, заложенные в грамматические конструкции английского языка;

в-третьих, осознавать полисемию как русских, так и английских слов и научиться выбирать правильные смыслы (значения) слов как в родном, так и в английском языке;

• в-четвертых, понимать логику построения научной статьи как систему аргументированного доказательства.

Чрезвычайно полезным в свете данного подхода является учебник Хилари Гласман-Дил «Science Research Writing for Non-Native Speakers of English» [13]. Как видно из названия, он предназначен обучающимся, для которых английский язык не является родным. Содержание учебника построено по уже известному принципу рассмотрения структуры научной статьи и каждого ее раздела в отдельности. Однако автор стремится помочь читателям разобраться в сложностях построения как всей статьи, так и ее разделов. Автор приводит краткие, почти модельные, примеры разделов и создает возможность для подробного анализа как их лексикограмматического оформления, так и логической структуры. Одним из примеров такого анализа может послужить предложение из раздела статьи «Introduction» («Введение»):

However, although the effect of the rubber particles on the mechanical properties of copolymer systems was demonstrated over two years ago, little attention has been paid to the selection of an appropriate rubber component.

Внимание обучающихся привлекается к использованию грамматических временных форм (прошедшее время Past Simple was demonstrated меняется на использование формы настоящего совершенного времени (Present Perfect) has been paid). Выполняемый на занятии анализ смысла употребления указанных грамматических форм в предложении (в сравнении с заменой формы has been paid на форму прошедшего времени was paid) позволяет слушателям прийти к пониманию смысла (а не просто правильно заученного) употребления грамматических форм английского языка, поскольку указанная замена кардинальным образом меняет смысл предложения. Подобным же образом слушатели анализируют смысл употребления слова little (в сравнении с а little).

В учебнике большое внимание уделяется логике построения научного текста. Автор помогает читателю проанализировать структуру раздела статьи и самостоятельно создать его примерную модель. Приводимые в учебнике фразы- клише, подобранные автором из различных опубликованных научных статей, существенно облегчают задачу слушателей в написании собственной статьи и служат для них справочным материалом.

Данный учебник послужил основой для создания нашего курса обучения НПР написанию научной статьи на английском языке. Принимая во внимание отсутствие у слушателей умений аргументированной научной письменной речи, большое внимание на занятиях как в аудитории, так и при самостоятельной работе уделялось вопросам интертекстуальности, которая, по мнению В. Е. Чернявской [10], в научной речи выступает как универсальный принцип построения научного текста на уровне содержания. Любая система существует во внешней среде и связана с ней множеством коммуникаций. По этой причине ни один текст не может возникнуть сам по себе, он связан с уже имеющимися текстами. Произведение, в котором полностью отсутствуют интертекстуальные связи, нельзя назвать текстом, так как оно не будет понято. У адресата не возникнет никаких ассоциаций с прошлым словесным опытом, не произойдет узнавания понятий, не появится понимания ситуаций - то есть цель общения не будет достигнута [7].

Известная мысль Ю. Н. Караулова о том, что за каждым текстом стоит языковая личность, имеет отношение и к современному научному тексту. Научный дискурс - это поток аргументации. В процессе доказательства и интерпретации собственной гипотезы автор статьи использует все имеющиеся в его распоряжении аргументативные средства для убеждения читателя в своей правоте. Он прибегает к многочисленным ссылкам на труды и мнения авторитетных ученых, так или иначе подтверждающих его концепцию. При этом используются различные маркеры интертекстуальности: ссылки, цитаты, косвенная речь, примечания, сноски. Лексические средства, позволяющие установить взаимосвязь аргументов (противопоставление, сравнение, приведение примеров, подтверждение, согласие / несогласие и т. д.), также служат данной цели. Для русскоязычных слушателей очень важным является понимание роли грамматических средств, например глагольных видо-временных форм английского языка, для правильного построения аргументативного текста. Так, при описании собственных результатов эксперимента и сравнении их с известными из литературы в научном дискурсе принято, как правило, использовать простое прошедшее время (Past Simple) для первых и простое настоящее время (Present Simple) - для вторых. То есть в данном случае грамматика служит для распознания «своего» и «чужого» знания.

Одним из приемов обучения правильному построению научного дискурса служит анализ «таргетных» статей, то есть статей, опубликованных в научных англоязычных журналах по сходной тематике. Слушатели самостоятельно отбирают подходящие по тематике статьи и анализируют их с точки зрения как лексикограмматического наполнения, так и последовательности и системности аргументации, согласия тезиса с фактическим материалом, соблюдения принципа достаточного основания и т. д. В результате анализа лексического материала статей слушатели создают свой собственный тематический тезаурус, позволяющий им впоследствии «вписываться» в тезаурус своего адресанта, поскольку необходимым условием понимания является согласованность тезаурусов - совокупности информации, которой располагают вступившие в научную коммуникацию субъекты.

В заключение необходимо отметить, что обучение НПР написанию научной статьи на английском языке является многокомпонентной задачей, требующей использования как известных методических подходов (лексикограмматический, когнитивный), так и довольно новых (лингвокультурологический). При этом особое внимание необходимо уделять обучению построения содержания научного дискурса в соответствии с принятыми в мировой научной литературе стандартами, созданию собственного тематического тезауруса автора, а также использованию грамматических структур английского языка как набора инструкций по ментальной обработке научного дискурса, которые автор статьи дает своему адресату.

Список литературы

Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2007. С. 65.

Как написать и опубликовать статью в международном научном журнале / Сост. И. В. Свидерская, В. А. Кратасюк. Красноярск: СФУ 2011. 52 с.

Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Из-во БЛИЦ: Cambridge University Press, 2001. 224 с.

Коцемир М. Н. Публикационная активность российских ученых в ведущих мировых журналах // Acta Naturare. Т. 4. № 2. С. 15-35.

Международный центр EF (Education First - English First) [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.englishfirst.ru/ epi/

Рыбина Т. Н. Методика обучения научной речи на английском языке слушателей факультета повышения квалификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2005. 23 с.

Скрипак И. А. Интертекстуальность как категориальный признак современного научного дискурса // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2008. Вып. 74. № 1. С. 37-49.

Халеева И. Н. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989.

Хамитова Г. Р. Формирование иноязычной компетенции научных работников на факультете повышения квалификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Уфа, 2002. 22 с.

Чернявская В. Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интердискурсивность. М.: Книжныйдом«ЛИБРОКОМ», 2009. 248 с.

Cargill M. & O’Connor P. Writing scientific research Articles: strategies and steps. Blackwell Publishers, UK, 2009. 184 p.

Day R. A. How to Write @ Publish a Scientific paper. Cambridge University Press, UK, 1989. 205 p.

Glasman-Deal H. Science Research Writing for Non-Native Speakers of English. Imperial College London, UK, 2010. 272 p.

Ribes R., Palma I., Rafael F. Duarte. English for Biomedical Scientists. Berlin, Springer, 2009. 306 p.