Реферат: США — Япония: чья школа лучше

США – Япония: чья школа лучше?

Одним из заметных явлении на международной арене в последние десятилетия стало резко обострившееся соперничество в сферах экономики и торговли, других областях общественной жизни двух экономических гигантов – США и Японии. Оно проявляется и в такой важной области, как образование.

За годы, прошедшие после окончания второй мировой войны, в ходе которой Япония понесла значительные человеческие жертвы, а ее промышленность оказалась практически разрушенной, страна добилась огромных успехов в развитии экономики и образования. В 80-х гг. темпы роста ВНП там, в среднем составили 4,5% в год (в США – 3%, в странах Западной Европы – 2,5%). Они были высокими и в 70-х гг. Это позволило Японии встать в один ряд с США и другими индустриальными государствами Запада, а по некоторым социально-экономическим показателям и превзойти их. К числу последних относятся данные, характеризующие современный уровень развития народного образования.

Накануне второй мировой войны в средней школе Японии обучалось лишь 39,7% молодежи соответствующего возраста. Однако в послевоенные годы начался быстрый рост ее контингентов, как в младшем, так и в старшем звене. В 1948 г. младшей средней школой (VII–IX классы) было охвачено 99% детей 12–15 лет, а в 60–70-х гг. основная масса их уже продолжала учебу на старшей ступени общеобразовательной школы, намереваясь затем поступить в университет или колледж. По данным японского министерства просвещения, в 80-х гг. старшую среднюю школу (X–XII классы) посещало 94% школьников, завершивших курс обучения в младшей средней школе. В начале 70-х гг. охват средним образованием (VII–XII классы) впервые превысил 90%. В последующее десятилетие данный показатель возрос и к 1988 г. составил 96,2% (см.: Education in Japan. A Graphic Presentation. Tokyo, 1989. P. 18). Так, практически всего за четыре десятилетия среднее образование в Японии стало подлинно массовым.

Успехи в организации школьного дела оказались настолько значительными, что позволили в короткие сроки создать прочную базу для интенсивного развития высшего образования. В 1935 г. в вузах Японии обучалось только 3% молодых людей, в 1955 г. – 8,8%, спустя 20 лет (к 1975 г.) – уже 30,3%, а в 1988 г. – 32,4% (см.: Ibid. Р. 18).

Такой приток молодежи в высшую школу обусловил подготовку большого количества специалистов для быстро развивающейся экономики, обеспечил новейшие отрасли производства учеными и инженерами.

Большую роль в превращении народного образования Японии в один из основных факторов экономического прогресса играет финансовая политика, проводимая все эти десятилетия правительством страны. Начиная с конца 60-х гг. расходы на образование неуклонно возрастали: в 1965 г. они составили 5,3% ВНП, в 1975 г. – 6,5%, в 1985 г. – 6,5% (см.: Ibid. P. 52). (В США эти показатели составили соответственно 6,2, 7,4, 6,7% – см.: Прогресс народного образования в Соединенных Штатах Америки, 1984–1989. Вашингтон, 1989. С. 137.) В результате образовательный ценз японцев претерпел реальные изменения. В 1950 г. 80% жителей страны имели образование в объеме обязательной неполной средней школы, что и тогда было высоким показателем по сравнению с другими развитыми государствами мира. К 1980 г. их процент понизился до 42%, поскольку к этому времени резко возросло число лиц, имеющих полное среднее и высшее образование:

соответственно 43 и 14,8% (см.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 20). К Японии вполне применим получивший ныне широкое распространение термин «обучающееся общество». Образование занимает здесь одно из первых мест в системе ценностей населения. Достижения в сфере просвещения создали благоприятные условия для успешного ведения страной борьбы за экономическое лидерство в мире.

В США народное образование достигло значительных масштабов еще в предвоенные годы. В 30–40-х гг. темпы роста контингентов учащихся средней ступени американской школы были выше, чем в Японии. В 1948 г. ее окончило 48% от числа поступивших в нее, в 1958 г. – 58%, в 1965 г. – 71% (см.: Progress of Public Education in the USA. Wash., D.C., 1967. P. 12). Однако в дальнейшем по ряду показателей средняя школа США стала уступать японской. Так, в 70–80-х гг. среднюю школу в Японии не заканчивал каждый десятый, в США – один из четырех учащихся (см.: Rohlen Т. Japan's High School. Berkeley, 1983. Р. 321).

По мере быстрого нарастания мощи японской экономики в США неуклонно усиливался интерес к этой стране, который затем сменился озабоченностью и тревогой. Американцы постепенно осознали, что у них появился грозный конкурент в экономике и торговле, серьезный соперник в области образования. Открывая в октябре 1990 г. заседание Объединенного экономического комитета конгресса США, посвященное данному вопросу, сенатор Дж. Бинджемен следующим образом охарактеризовал ситуацию: «За относительно короткий период времени Япония стала второй индустриальной державой мира. Она успешно конкурирует на мировом рынке, является лидером по многим видам техники и технологии. Япония представляет собой модель, которой хотели бы подражать развивающиеся страны». Тревога звучит и в выступлении другого члена комитета, конгрессмена Л. Гамильтона: «Мы создали компьютер, овладели атомом, исследовали Луну, но сегодня шаг за шагом уступаем первенство зарубежным конкурентам». Разделяя эту оценку, Дж. Шоуер сформулировал перед участниками заседания вопросы, решение которых, очевидно, могло бы переломить ситуацию в пользу Америки: «Какие уроки следует извлечь из экстраординарного успеха Японии?. Выпускаем – ли мы адекватное количество молодых ученых, математиков, инженеров? И как же мы готовим рабочую силу, которая должна быть технически компетентной и конкурентоспособной, если 25% взрослых страны неграмотны, если отсев из средней школы также составляет 25%. Я думаю, существует много такого, чему мы можем поучиться у японцев, что приемлемо для нас и следует использовать» (см.: Japan's Economic Challenge: Hearings Before the Joint Economic Committee, Congress of the U.S., 101-st Congr., 2-d sess. Oct. 16, 18 and Dec. 4, 6, 1990. Wash., D. С., 1992. Р. 1, 2, 233).

Борьба за экономическое лидерство, ставшая характерной чертой отношений США и Японии, неизбежно вовлекла в свою орбиту и педагогические круги обеих стран. Педагоги США и Японии по-разному реагируют на изменение положения дел в области образования в течение последних десятилетий. Подводя итоги пути, пройденного японской общеобразовательной школой, педагоги этой страны отмечают ее высокую результативность как одно из главных достижений в сфере просвещения. Гордость за огромные успехи как количественного, так и качественного характера, во многом способствовавшие быстрому восстановлению страны после окончания второй мировой войны и ее прогрессу в дальнейшем, нашла отражение в ряде документов последнего периода, в том числе в докладах, подготовленных Национальным советом по реформе образования, который был создан в 1983 г. Рассматривая перспективы развития народного образования, педагоги Японии стремятся закрепить достигнутое, чтобы сохранить ведущие позиции в мире в XXI в. В этих целях они используют и положительный опыт, накопленный в зарубежных странах, в том числе в США. На решение данной задачи направлена современная реформа народного образования, которая была начата в Японии после опубликования докладов Национального совета и ряда документов министерства просвещения. В ней учтены и недостатки различных сторон деятельности школы и вузов, озабоченность по поводу которых высказывали в течение ряда лет педагоги, родители, общественность Японии.

В Америке характер высказываний о состоянии школьного дела несколько иной. Если в 50–60-х гг. в многочисленных публикациях звучала уверенность в превосходстве американской школы как самой демократической и прогрессивной, а в ряде работ содержались рекомендации о путях демократизации системы просвещения в Японии с учетом соответствующего опыта США, то в 70–80-х гг. произошел значительный перелом во взглядах американцев. Большинство авторов теперь указывают на огромные успехи японской школы и пытаются определить истоки такой высокой эффективности, но при этом не упускают из поля своего внимания и ее негативные черты. Т. Ролен, автор книги «Средние школы Японии», пишет: «Япония, независимо от того, как ее рассматривают – в качестве угрозы или эффективной модели, ныне заслуживает тщательного изучения… Прежде мы экспортировали наши педагогические идеи в страны мира. Теперь же достигли рубежа, когда хотим учиться у других. Система образования Японии действительно впечатляет… но она имеет и много недостатков, а ее достижения оплачиваются немалой ценой» (см.: Rohlen Т. Japan's High Schools. Op. cit. P. X). В то же время началась полоса переоценки состояния американской школы, путей ее дальнейшего развития. Критике подвергаются качество базового образования, уровень знаний выпускников школы, система управления школьным делом на местном уровне и др. «Прилив посредственности», «сделаем Америку снова великой», «уроки японского образования» – эти и подобные им оценки и призывы в изобилии появились в последние годы на страницах книг и статей американских авторов. В таком же тоне составлены и многие документы официального характера, и подготовленные различными научными и профессиональными организациями США отчеты о состоянии образования в стране.

Таким образом, американцы осознали, что усилия предыдущих лет, направленные на реформирование образования, не дали должных результатов. Школа продолжает сохранять ряд серьезных недостатков, по своим последствиям далеко выходящих за пределы педагогической проблематики. Они также убедились, что в числе лучших в мире по многим показателям находится японская школа и это самым непосредственным образом сказывается на состоянии экономики Японии, ее науки и техники, производительности труда ученых.

Во всех публикациях о японской школе подчеркивается необычайно высокий престиж образования в этой стране. Как отмечают авторы доклада «Японское образование сегодня: исследование состояния образования в Японии», подготовленного в 1987 г. группой экспертов Отдела исследований министерства образования США, «…существует всеобщее четко выраженное понимание, что образование является важным как для индивида, так и развития нации и что это требует постоянного приложения усилий и средств на всех уровнях общества. Родители и дети относятся к получению образования весьма серьезно, поскольку успех в школе – это решающая детерминанта материального и социального статуса в жизни» (см.: Japanese Education Today: A Report from the Study of Education in Japan. Department of Education. Wash., D.C., 1987. Цит. по: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty First Century / Morris R., Arora M.S. eds. P., UNESCO, 1992. P. 8). Американцы обращают внимание на отношение японских школьников к учебе, своим обязанностям: его характеризуют невероятная настойчивость и упорство, максимальное приложение усилий в овладении знаниями, прилежание и стремление не щадя своих сил преодолеть возникающие трудности на пути получения образования. «Мы должны перенять из школы Японии и других стран Восточной Азии понимание того, какое кардинальное значение имеет приложение усилий в учебе», – пишет Дж. Фэллоуз (см.: Fallows J. More Like Us: Making America Great Again. Boston, 1989. Цит. по: Strenth, Weakness, and Lessons of Japanese Education // The Education Digest. 1992. Oct. P. 55). «Упорство, настойчивость и умение японских школьников жертвовать всем ради образования – вот sine qua поп успехов в обучении», – отмечает К. Маккормик в своей статье о системе образования в Японии (см.: McCormick К . Vocationalizm and the Japanese Educational System // Comparative Education. 1988. V. 24. №1. Р. 46).

Формирование навыков упорного труда во многом обусловлено сложной системой экзаменов, действующей в стране в течение многих лет. Успешно сдать экзамены по окончании девятилетней обязательной и полной средней школы, затем пройти конкурс в вуз, желательно в один из наиболее престижных – вот цель и мечта японских юношей и девушек, их родителей. Неудача на вступительных экзаменах в университет – это «позор для абитуриента и его семьи», – пишет Б. Холмс, известный западный компаративист (см.: Holmes В. Equality and Freedom in Education. Op. cit. P. 213). Но даже подобное моральное потрясение не останавливает их. Они готовы выдержать муки «экзаменационного ада», как принято характеризовать в Японии атмосферу, сложившуюся вокруг экзаменов, лишь бы добиться успеха если не в данном году, то в следующем или еще через год-два. В случае неудачи большинство из них поступает в частные репетиторские школы, которые специализируются непосредственно на подготовке выпускников средней школы к поступлению в университет. По данным японского министерства просвещения, примерно четвертая часть поступающих в университеты и колледжи – это юноши и девушки, закончившие среднюю школу в предыдущем учебном году и ранее.

Экзаменационная система в ее нынешнем виде настолько жестка, что подвергается критике со стороны японских педагогов, родителей. На необходимость ее преобразования указывается в докладах Национального совета по реформе образования, в документах министерства просвещения Японии.

Настраивает на упорный труд и организация учебно-воспитательного процесса в школе. В отличие от Америки, где одним из основных принципов является разделение учащихся по способностям, в Японии, начиная с элементарной школы, детей не распределяют по потокам, неуспевающих не оставляют на второй год, а дают возможность наверстать упущенное. Проявляя настойчивость и трудолюбие, считает японский учитель, каждый школьник в состоянии добиться успеха. Задача учителя не поощрять соревнование в учебной группе, а вести ее по ступенькам знаний как единое целое, чтобы достичь достаточно высокого уровня подготовки всех, исходя из требований, рассчитанных на среднего ученика. Надо извлечь урок из этого опыта, указывает Дж. Фэллоуз: «Чем больше вы говорите о необходимости приложения усилий и меньше о природных способностях, тем больше вы способствуете упрочению мнения, что все дети могут преуспеть, если будут стараться….Ключ к успеху доступен каждому» (см.: Fallows J . More Like Us. Op. cit. P. 57). В японских школах много времени отводится организации взаимопомощи учащихся. Учитель учит их помогать друг другу, постоянно подчеркивает, что каждый из них – это часть целого. Он заботится об обеспечении согласия и гармонии в группе. Так со школьной скамьи японская молодежь воспитывается в духе сотрудничества. У нее развивается чувство общности, что высоко ценится на производстве, в системе трудовых отношений. Такие принципы обучения и воспитания определяются спецификой японского общества, для которого характерны корпоративная атмосфера, зависимость личности от окружения.

Однако и в таких условиях японская молодежь неизбежно вовлекается в соревнование за право быть лучшим. Хотя в пределах класса подобная конкуренция официально не поощряется, фактически каждый школьник стремится получить отличные оценки на экзаменах, попасть сначала в престижную старшую среднюю школу, затем – в престижный университет, и это перерастает в дальнейшем в напряженную конкуренцию за место в преуспевающих фирмах и, в конечном счете, – на высоких ступенях социальной иерархии. В Японии, пишет Т. Ролен, как и в других развитых странах, действует принцип «образование – работа», но в его формулировку внесены коррективы, и поэтому он звучит несколько иначе: «способности + упорный учебный труд = отличные показатели успеваемости = статус элиты* (см.: Rohlen Т. Is Japanese Education Becoming less Egalitarian? // Journal of Japanese Studies. 1977. №. 3. P. 37). Выпускник престижного университета – это молодой человек, обладающий в глазах предпринимателей чертами характера и уровнем интеллектуального развития, необходимыми для того, чтобы претендовать на работу в крупных фирмах и учреждениях государственной системы управления. При этом более всего ценится не столько полученная специальность, сколько умение упорно трудиться, готовность учиться на протяжении всей профессиональной жизни, сохраняя при этом верность своей фирме или службе.

Другим действенным способом мотивации японских школьников к достижению ими высоких результатов в учебе является отбор предпринимателями будущих работников непосредственно из числа выпускников школы. В конце учебного года представители фирм посещают средние школы, где выявляют лучших учащихся. Школа рекомендует таких школьников по результатам успеваемости и показателям их отношения к учебе. Лучший ученик класса будет закреплен за самой лучшей фирмой, второй или третий по успеваемости учащийся – соответственно за фирмой второго или третьего ранга и т.д. Хорошая учеба в дальнейшем станет уже моральной обязанностью школьника по отношению к фирме, которая ожидает его на работу. Так складывается взаимосвязь между обучением в школе и трудовой этикой рабочих и служащих.

Американские педагоги указывают также еще на одну особенность японской системы образования – высокую интенсивность учебного процесса. Они отмечают, что продолжительность школьного года в Японии составляет 240 дней, в то время как в США – 180. Каждый день у японских школьников больше уроков и каждую неделю – больше учебных дней, чем у их американских сверстников. Для того чтобы выполнить нагрузку японского школьника, американским учащимся потребовалось бы 16 лет, а не 12, как в японских школах. В Америке почти не задают домашних заданий, а в Японии на них ежедневно уходит минимум два часа. Совершенно не знакомо американцам и такое явление, как репетиторские школы, в Японии же с 8–10 лет и вплоть до окончания средней школы большинство детей (в крупных городах – до 70%) после занятий обучаются в частных репетиторских школах (джуку). У японских школьников короче каникулы.

Учебные программы японских школ значительно насыщеннее американских. Здесь действует один для всех учебный план, разработанный министерством просвещения. Предметы по выбору, в противоположность американской школе, занимают в нем незначительное место. Согласно подсчетам Т. Ролена, за 12 лет обучения в общеобразовательной школе Японии можно получить такой объем знаний, какой в США дает средняя школа плюс колледж (см.: Rohlen Т, Japan's High Schools. Op. cit. P. 321).

Ориентация на подготовку учащихся к вступительным экзаменам, интенсивный характер обучения, требующий огромных усилий, превратили учебу в Японии в стандартизированный процесс, в центре которого находится фактическое знание, а не стимулирование склонностей учащихся, выявление их индивидуальных черт. Школьники должны овладеть огромным объемом учебного материала, что предполагает запоминание, зубрежку, ведет к перегрузке памяти. В подобных условиях такие стороны личности, как развитие умений анализировать, критически оценивать изучаемый материал, остаются в тени. Четко выраженное единообразие содержания школьного образования поражает американских педагогов, обладающих большой свободой в выборе учебного материала и учебников различных авторов. «В один и тот же день в школах Японии, с севера до юга, – отмечает Дж. Фэллоуз, – вы можете увидеть, что учащиеся одних и тех же классов читают один и тот же текст из одних и тех же учебников» (см.: Fallows J . More Like Us. Op. cit. P. 56).

Напротив, сильной стороной американской школы всегда был акцент на развитие индивидуальности, формирование умения размышлять, анализировать и дискутировать. На решение данной задачи ориентирует важнейший педагогический документ «Главная цель американского образования», подготовленный в 1961 г. Комиссией по вопросам образовательной политики. Определяя перспективы развития своей школы, японские педагоги высоко отзываются о данной стороне школьного образования в США. Разнообразие в организации учебного процесса, считают они, его направленность на развитие интересов учащихся несут немалую пользу делу обучения и воспитания. Теперь, когда Япония, как и другие индустриальные державы мира, приступила к реформированию системы образования с учетом требований XXI в., на передний план выдвинулась задача заметного повышения интеллектуального потенциала подрастающего поколения, которому предстоит жить и трудиться в новых условиях грядущего столетия. Поэтому в центр деятельности школы ставится воспитание творческой личности. Задачи подготовки надежного и усердного исполнителя, воспитания корпоративности и конформизма оттесняются новыми установками на развитие индивидуальности, расширение возможностей выбора учебных предметов и направлений, устранение униформизма и однообразия. «Существующая школьная практика, – указывается в докладах Совета по реформе образования, – наносит огромный ущерб детям. Она не учит их независимо мыслить, не способствует развитию личности, не прививает навыки полагаться в своих действиях на себя, не формирует их творческие способности» (цит. по: Scholl Reformers Aim at Creativity // Science. 1986. Vol. 233. №4761. P. 268). Поэтому, например, в аспирантуру японских университетов в прошлые десятилетия поступало меньше выпускников, чем в США (соответственно 0,5 и 4,9 человек на 1 тыс. жителей), среди ученых – обладателей Нобелевской премии японцы составляют крайне небольшое число. Руководителям народного образования страны, очевидно, будет Нелегко изменить существующую направленность работы общеобразовательной школы, ведь современным подходам к воспитанию личности противостоят педагогические идеи, складывавшиеся веками и прочно укоренившиеся в жизни нации.

В США на протяжении ряда лет подвергается острой критике постановка естественно-математического образования. Многие педагоги, бизнесмены, экономисты указывают на слабые знания среднего американца в области естественных наук. Президент крупнейшей химической корпорации «Эксон» X.Е. Макбрейер считает, что «состояние естественнонаучного образования в стране является критическим для будущего нации…» С. Бушбаум, американский физик, в недавнем прошлом один из советников бывшего президента Дж. Буша, обеспокоен отсутствием у молодежи интереса к естественным наукам. В 80-х гг. только шестая часть учащихся средних школ США изучала курс естествознания в старших классах, лишь 15% выбирали в качестве самостоятельного предмета химию и 7% – физику (см. например: Henderson R . P . Meeting the Needs for a High-Technology America // USA Today. 1983. Vol. 112. №2462. P. 47–59). Еще в 1983 г. Национальный совет по науке рекомендовал повысить требования к знаниям выпускников средних школ США. Он предложил, в частности, ввести в IX–XII классах всех школ страны обязательное изучение математики и естественнонаучных дисциплин в течение трех лет, основ программирования и ЭВМ – половины учебного года. Однако до настоящего времени эти рекомендации воплощены в жизнь далеко не во всех американских штатах (см.: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty-First Century / Morris R., Arora M.S. eds. P., UNESCO, 1992. P. 8).

Неудивителен поэтому интерес, который проявляют американские педагоги к постановке естественно-математического образования в Японии. Математика и естествознание являются там обязательными учебными предметами с I по Х класс включительно. Обучение ведется по программам, утвержденным министерством просвещения, во всех школах страны на них отводится одинаковое количество недельных и годовых часов, хотя допускаются различные варианты учебного плана. Математика и естествознание преподаются также в XI и XII классах, но здесь действует принцип изучения предметов по выбору. Наряду с предметами «Общая математика» и «Общее естествознание» учебные планы старших средних школ, ориентированных на университет, включают алгебру, геометрию, основы математического анализа, дифференциальное и интегральное исчисления, теорию вероятности и статистику, а также физику, химию, биологию, науку о земном шаре (см.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 61–63).

Тенденция усиления внимания к естественно-математическому образованию стала развиваться в Японии с конца 50-х гг. В ходе первого пересмотра учебного плана начальной и средней школы (1958) было заметно увеличено количество часов, отводимых на математику, естествознание, технику, другие прикладные предметы. В 1962 г. созданы 5-летние технические колледжи. В Белой книге правительства Японии, опубликованной в том же году, приоритет отдан подготовке инженерно-технических кадров. В результате уже в 1978 г. более 40% студентов университетов проходили курс обучения, не связанный с гуманитарными или обществоведческими циклами предметов (см.: Brian H . Education in Japan. Op. cit. P. 230–231). В 80-х гг. более 30% студентов национальных университетов готовились по инженерным специальностям (см.: McCormick К. Vocationalizm and the Japanese Educational System. Op. cit. P. 39).

За последние десятилетия накоплено значительное количество сравнительных данных, характеризующих успехи американских и японских школьников. По ряду показателей японские школьники превосходят своих американских сверстников и при подведении итогов международных исследований, как правило, занимают первые места.

По мнению специалистов, в условиях централизованной системы организации и управления народным образованием, характерной для Японии, школьная реформа, начатая в 80-х гг., может дать положительные результаты в ближайшее десятилетие. Сложнее идет реформа в США. Известные деятели народного образования Америки, профессора университетов Д.Л. Кларк и Т.А. Эстюто следующим образом оценивают ее ход: «Движение за реформу образования в 80-х и 90-х гг. принесло разочаровывающие результаты. Разработчики образовательной политики, трудившиеся над составлением программ реформирования образования в масштабах страны и конкретных штатов, а также на местном уровне, осуждают за это практиков, проявляющих, по их мнению, некомпетентность или нежелание что-либо делать. Учителя, другие работники низового звена народного образования, в свою очередь, обвиняют разработчиков образовательной политики в непонимании проблем реальной жизни школы» (см.: Clark D . L ., Astuto T . A . Redirecting Reform. Challenges to Popular Assumptions about Teachers and Students // Phi Delta Kappa. 1994. Vol. 75. №7. P. 513). Видимо, руководителям просвещения США предстоит приложить немало усилий, чтобы добиться реализации федеральной программы реформы образования «Цели 2000 года», одобренной президентом Б. Клинтоном весной 1994 г., и на этой основе повысить уровень работы американской школы.