Реферат: по музыкальной психологии

Магнитогорская государственная консерватория им. М.И. Глинки

Кафедра истории, теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики

Аспирантура

Развитие творческих способностей

( развитие музыкальных способностей у детей)

Реферат

по музыкальной психологии

Выполнил:

ассистент-стажёр Е.Г.Борисова

Проверил: доктор педагогических наук,

доцент

Магнитогорск 2005 г.

Содержание

Введение стр.2

Глава I «Диагностика музыкальных способностей.

Музыкальность». стр.3

Глава II « Основные музыкальные способности и

их развитие». стр.15

Заключение стр.24

Список литературы стр.25

Введение

Неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности – понятие динамическое

(С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.).

Выбрав тему «Развитие творческих способностей», считаю целесообразным рассмотреть её, как развитие музыкальных способностей у детей. Именно в таком ракурсе актуальна она в наши дни. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных впечатлений о музыке в детстве с трудом восполнимо впоследствии.

Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребёнок становится более чутким к красоте в искусстве и жизни.

Помимо разнообразных сведений о музыке, имеющих познавательное значение, беседа о ней включает характеристику эмоционально-образного содержания. Словарь детей обогащается образными словами и выражениями, характеризующими настроения, чувства, переданные в музыке.

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки, но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия, - пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения.

Глава I

Диагностика музыкальных способностей. Музыкальность.

Музыкальные способности — индивидуальные психологиче­ские свойства человека, обусловливающие восприятие, исполне­ние, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музы­кальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. Они могут сохраняться после утраты умственных спо­собностей из-за психических заболеваний, а также присутство­вать у людей, страдающих слабоумием. Иногда совокупность му­зыкальных способностей обозначают общим понятием «музы­кальность». По определению Б.М.Теплова, музыкальность есть комплекс индивидуально-психологических особенностей, тре­бующихся для занятий музыкальной деятельностью и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности. Однако такое определение музыкальности не учитывает некото­рых тонких качественных характеристик этого явления. Когда мы говорим о музыкальных способностях, то имеем в виду обычно «количественный аспект», понятие «музыкальность» отражает «качественный аспект» психологического взаимодействия чело­века и музыки.

Но с психологической точки зрения музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например: активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально

одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

Музыкальность прямо не зависит от сенсорных способностей, например от чувствительности слуха. Но бедность сенсорных спо­собностей человека представляет серьезное препятствие для развития музыкальности. Эмоциональная реактивность на звуки прямо связана с тонкостью эмоционального переживания музыки. Вмес­те с тем эмоциональная реактивность на звуки может обнаружи­ваться и без ясного осознания звукоотношений. Такая реактив­ность — психологический феномен, обусловленный деятельно­стью вегетативной нервной системы, и потому встречается не толь­ко у человека, но и у высших животных.

В некоторых случаях музыкальность даже может вуалировать или восполнять ограниченные профессиональные данные музыканта-исполнителя. Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она фор­мируется и развивается только в конкретной деятельности кон­кретного человека, поэтому у разных людей музыкальность раз­ная, как различается она и у музыкантов разных специальностей.

Еще одно значение понятия «музыкальность» связано с качествами структуры какого-либо явления, роднящими его с музыкой (например, наличие разнооб­разных по тембру, неслучайных сочетаний звуков, ритмичность, текучесть формы, плавность линий, ассоциируемые с напевностью), либо возникшими на основе использования элементов или средств музыкального языка (тоника, лейт­мотив и др.) в немузыкальных

контекстах. В этом смысле говорят о музыкальности некоторых природных шумов (пение птиц, шум водного потока), а также произведений других искусств (романа, картины, фильма, архитектурного сооружения).

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики (зарубежной и отечественной), также и в настоящее время в разработке теоретических, а следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Первым, кто высказал ряд серьёзных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии (C. Stumpf, 1883). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связана с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связано и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одарённости.

Содержание и методы диагностики музыкальных способностей определяются общим теоретическим подходом к психологической диагностике способностей, с одной стороны, и проблеме музыкальности и музыкальных способностей, с другой.

Проблема диагностики музыкальности содержит в себе любо­пытное противоречие. В практических занятиях с учеником срав­нительно нетрудно выделить детей с ярко выраженной музыкаль­ностью. Но добиться точного ответа на все возникающие здесь вопросы исследователям не удается. В зарубежной музыкальной тестологии поиски критериев музыкальности ведутся на основе изучения способности создавать звуковые структуры. Полагают, что способности тонко переживать музыку и выражать себя при помощи музыки (т.е. звуковых структур) должны быть тесно вза­имосвязаны.

Среди характерных признаков музыкальности назы­вают также раннее проявление музыкального слуха, наличие ус­тойчивой потребности и избирательности в музыкальных впечат­лениях, музыкальную активность (стремление слушать, петь, со­чинять музыку), естественную (т.е. не привитую педагогами) вы­разительность исполнения.

Однако тесная взаимосвязь качества музыкального восприятия и воспроизведения, по-видимому, важна для диагностики музы­кальности только на ранних ступенях музыкального развития. Мно­гие музыканты проводили разграничительную линию между спо­собностью понимать и глубоко переживать музыку и способно­стью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т. е. спо­собностью свободно выражать себя в музыке.

Одним из фундаментальных в российской психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности как психическое явление не только развиваются в процессе обучения (в широком значении этого слова), в соответствующей деятельности, но и формируются в ней (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М. Теплов и др.).

Прямо противоположным по смыслу музыкальности является понятие «амузия» (от гр. amusia — некультурность, необразованность, нехудожественность) — крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствую­щего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 — 3 % лю­дей. Ее следует отличать от отставаний в музыкальном развитии или музыкальной неразвитости (таких людей может быть до 30 %), которые могут быть исправлены индивидуальной педагогической работой.

В патопсихологии амузией называют полную утрату или частичное нарушение музыкального восприятия, узнавания, воспро­изведения и

переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотно­шений — последовательности звуков как смыслового единства.

В зависимости от первичного механизма возникновения различают несколько типов амузии. Сенсорные амузии вызваны чаше аномалиями или повреждениями физиологического аппарата слуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузиях отмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий (глухота на мелодии), ритма (аритмия). Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается. При сенсорных амузиях часто нарушается речевой слух, страдает интонаци­онная сторона речи.

Вопрос о мозговой локализации амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорной амузии с поражениями лево­го полушария, а моторной — правого. Разноречивость данных свя­зана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профес­сией больных (у музыкантов мозговая локализация амузий иная, чем у немузыкантов).

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых психологи описывают музыкальные способности и одаренность.

Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка

(звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т. п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т. п.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он сравнивал точки зрения психологов, представлявших самые различные направления в психологии, и излагал свой взгляд на проблему.

Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и об определении понятия музыкальность, Б.М.Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию (на примере работ психолога Г. Ревеша) и психологию элементов (основанную на трудах американского психолога С. Сишора).

Несмотря на кажущееся различие позиций авторов, Б.М.Теплов находит точки соприкосновения во многих важнейших положениях, высказанных ими.

Немецкий психолог Г.Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведе­ние аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), спо­собность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию.

Г.Ревеш не включает в понятие музыкальность отдельные музыкальные способности, а определяет её как единое, неделимое свойство, данное человеку от природы. Для того чтобы определить, музыкален ли ребёнок, он предлагает пользоваться рядом испытаний, тестов, которые не характеризуют самого понятия музыкальность, а лишь косвенно указывают на её наличие. Педагогическим выводом, вытекающим из теории Г. Ревеша, признающей врождённость музыкальности, является его утверждение, что развить музыкальность возможно только у людей, у которых она имеется от природы, и, следовательно, лишь лица, обладающие ею, способны обучаться музыке. Не обладающие музыкальностью люди (а таких, по Ревишу, много) не могут воспитать её в себе.

С.Сишор в отличие от Г.Ревеша рассматривает музыкальность как сумму отдельных способностей (их он насчитывает 25). Наличие их у людей определяется с помощью тестирования. Тесты, разработанные С.Сишором для диагностики музыкальности, названы элементными, т.е., с его точки зрения, не зависящими от практики, упражнений, возраста и т.д. Диагностируемые качества человека признаются, таким образом, врождёнными, данными от природы.

Тесты построены на признании в понятии музыкальность ведущей роли простейших сенсорных способностей – различение мелких единиц высоты, интенсивности, длительности отдельных звуков. С.Сишор предлагает определять наличие музыкальных способностей с помощью неких количественных норм. На основании измерения мелких градаций чувствительности к изменениям высоты, интенсивности звуков и т.д. определяется целесообразность занятий детей музыкой. Например, если ребёнок обнаруживает чувствительность к различению высоты звуков до трех герц, то, по мнению С.Сишора, он может стать музыкантом; если свыше восемнадцати герц, он не должен иметь никакого отношения к музыке.

Признавая врождённость музыкальности, С.Сишор сходится в своих конечных выводах с Г.Ревишем.

На представление музыкантов о музыкальных способностях ока­зывает непосредственное воздействие их профессиональный опыт (например, работает ли музыкант с начинающими или со студен­тами консерватории, с композиторами или с исполнителями и пр.), а на теорию психологов — конкретная исследовательская задача (К.Сишор разрабатывал массовые тесты музы­кальных способностей, а Г. Ревеш изучал музыкальное развитие ребенка-вундеркинда).

Б.М.Теплов опровергает утверждение С.Сишора, что способность различать мелкие единицы высоты не может быть развита у человека. Он приводит данные, свидетельствующие о том, что в результате несложных упражнений звуковысотная чувствительность быстро развивается. Кроме того, она заметно улучшается с возрастом, повышается в результате музыкальной деятельности. Эти факты доказывают, что разработанные тесты, построенные на диагностике якобы врождённых, неразвиваемых способностей, не могут быть достоверными.

Б.М.Теплов отрицает и саму идею различения мелких единиц высоты звуков как показателя музыкальности человека. Он доказывает, что музыкальный слух не имеет никакого отношения к различению колебаний высоты одного звука (эта способность нужна лишь для настройки музыкальных инструментов). Приведённые Б.М.Тепловым экспериментальные данные свидетельствуют: у половины обследованных им детей с выдающимися музыкальными способностями достаточно низкий порог различения мелких единиц высоты звуков, что опровергает диагностику С.Сишора, по «нормам» которой эти дети не должны обучаться музыке.

Б.М.Теплов чётко определил свою позицию в вопросе о врождённости музыкальных способностей. Опираясь на работы выдающегося физиолога И.П.Павлова, он признавал врождёнными свойства нервной системы человека, но не рассматривал их только как наследственные (ведь они могут формироваться в период внутриутробного развития ребёнка и в течение ряда лет после рождения). Врождённые свойства нервной системы Б.М.Тёплов отделяет от психических свойств человека. Он подчёркивает, что врождёнными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способностей.

Способности Б.М.Теплов определяет как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо одной деятельности или многих. Они не сводятся к наличию навыков, умений или знаний, но могут объяснить лёгкость и быстроту их приобретения.

Таким образом, способности представляют собой процесс, прижизненно складывающееся образование. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания.

Именно так подходил к проблеме психологической диагностики Л.С.Выготский. Он считал, что психологическая диагностика - это диагностика развития, имеющая иерархическую структуру. Только по результатам многократных, проходящих из года в год исследований и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психического развития ребёнка.

«Когда речь идет о сложном и динамическом явлении музыкальности и музыкальных способностей, такой подход к диагностике представляется единственно правильным. К сожалению, в практике музыкально-педагогической диагностики распространён противоположный ему метод разового обследования детей с узкой целью – определения у них уровней развития некоторых компонентов комплекса музыкальности. Результаты подобного обследования, единственного и, как правило, весьма ограниченного с научной точки зрения, могут серьёзно дезориентировать педагога, а если стоит вопрос о профессиональном обучении ребенка, привести к ложным выводам относительно его целесообразности. Трудности, которые испытывает практика диагностики музыкальных способностей, связаны с их недостаточной изученностью и неразработанностью диагностики. Педагоги-музыканты, пытаясь преодолеть эти трудности, создают собственные оригинальные методики диагностики музыкальных способностей.

Диагностические занятия с детьми, наряду с экспериментальным формированием музыкальных способностей, составили важнейшую часть исследования, которое провёл Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно, было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 5-8 занятий; каждое из них посвящалось изучению 1-2 музыкальных способностей. Всего проведено пять циклов диагностических занятий (Д I– ДV) с одними и теми же детьми: в начале обучения (в сентябре 1976г. с первой экспериментальной группой и в сентябре 1977г.- со второй), когда малыши только пришли в младшую группу, и в конце каждого года обучения, вплоть до окончания ими подготовительной группы (соответственно в 1980 и 1981гг.). В исследовании участвовали 100 детей четырёх групп: двух экспериментальных и двух контрольных (см. приложение).

Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они выделяются как «отдельные» способности. Не может быть одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребёнка (сначала, конечно, в самых примитивных формах этой деятельности). Каждая из них связана с определённой стороной музыкальной деятельности и не может существовать «сама по себе» так же, как не может существовать одна сторона деятельности без самой деятельности в целом.

Глава II

Основные музыкальные способности и их развитие.

Б.М.Теплов выделил три основные музыкальные способности:

1. Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или, что то же, чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте характерным проявлением его является любовь и интерес к слушанию музыки.

2.Способность к слуховому представливанию, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым, или репродуктивным, компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют «внутренним слухом». Она образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3.Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредсвенно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу

эмоциональной отзывчивости на музыку.

Ладовое чувство. Ладовое чувство – это различие не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определённых отношений между звуками – устойчивыми, завершёнными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения.

Ладовое чувство проявляется при восприятии музыки как эмоциональное переживание, «прочувствованное восприятие».

Б.М.Теплов называет его перцептивным, эмоциональным компонентом музыкального слуха. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении, закончилась или не закончилась мелодия, в чувствительности к точности интонации, ладовой окраске звуков. В дошкольном возрасте показателем развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке. Поскольку музыка по существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, эмоциональным слухом. Ладовое чувство – одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку (центра музыкальности). Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нём прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты.

Ладовое чувство может быть развито, прежде всего в процессе восприятия музыки (её узнавания, определения закончилась ли мелодия). Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к

точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально – слуховые представления. Музыкальный слух — одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой де­лает невозможными занятия музыкальной деятельностью как та­ковой. В. М.Теплов отмечал два значения термина «музыкальный слух». Под «музыкальным слухом» в широком значении этого тер­мина он понимал как звуковысотный слух, так и некоторые дру­гие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значе­нии, по Б. М.Теплову, речь должна идти только о звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным «но­сителем смысла» в музыке, ведущую роль в ее восприятии и вос­произведении играет именно звуковысотный слух, без которого невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем бо­лее — никакое музыкальное действование.

Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одно­голосной мелодии называют мелодическим. Он имеет, по крайней мере две основы — ладовое чувство и музыкальные слуховые пред­ставления. В связи с этим можно говорить о двух компонентах мелодического слуха. Первый из них можно назвать перцептивным, или эмоциональным, компонентом. Второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым.

Перцептивный компонент, по Б.М.Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивному компоненту происходит воспроизведение мелодии, свиде­тельствующее о наличии более

или менее развитых слуховых представлений.

В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции зву­ков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники — тенденция заканчивать на ней мелодию и воспри­нимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более «глубоком смысле проявляет­ся в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его "тяготения".

Данные современной психологической науки позволяют счи­тать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкаль­ные слуховые представления.

Многолетней музыкально-педагогической практикой подтверждено, что мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха.

Современные исследования (К.В.Тарасова) позволяют обозначить шесть этапов становления и развития способности ребенка интонироватъ мелодию голосом.

Первый, начальный этап, характеризуется тем, что интонирование в общепринятом значении этого слова практически отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определённом ритме, более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца. На втором этапе можно уже распознать интонирование одного-двух звуков мелодии, с опорой на которые и пропевается вся песня. На третьем этапе интонируется

общее направление движения мелодии. Четвертый этап отличается от предыдущего тем, что на фоне воспроизведения общего направления мелодии появляется достаточно «чистое» ин­тонирование отдельных ее

отрезков. На пятом этапе «чисто» ин­тонируется вся мелодия. Эти пять этапов выявлены в условиях пе­ния с фортепианным сопровождением. На шестом этапе необ­ходимость в аккомпанементе отпадает: ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.

О необходимости раннего приобщения к правильной вокализации говорил в свое время А.Е.Варламов, выдающийся композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что если учить ребенка петь с детства (естественно, соблюдая при этом все необходимые меры предосто­рожности), его голос приобретет гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. Эта мысль подтверждена и современной педагогикой. Предлагались интересные приемы, способные облегчить формирование певческого звука, выработать правильное дыхание, чистоту интонирования, четкость дикции (Н.А. Метлов, Ё.С. Маркова, Е. М.Дубянская и др.). В дошкольной музыкаль­ной педагогике был проведен ряд исследований (Н.А. Ветлугина, А.Д. Войнова, Р.Т.Зинич-Слепова), выявивших внутренние взаимосвязи в процессе развития музыкального слуха и певческо­го голоса, доказавших существенную роль слухо-вокальной коор­динации в развитии музыкальности у детей.

Развитие у детей музыкального слуха, и, прежде всего его главной, звуковысотной «составляющей», во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельно­сти, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как уже отмечалось, в первую очередь относится пение — один из основных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.

Чувство музыкального ритма. Чувство ритма – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Проблема формирования этой способности у ребенка (дошколь­ника, младшего школьника), рассматривалась срав­нительно небольшим количеством специалистов (М.А. Румер. Н. А. Ветлугина, Г. А. Ильина, К. В.Тарасова и др.) Результаты про­веденных исследований свидетельствуют об очень раннем возник­новении у ребенка музыкально-ритмических реакций, о домини­ровании ритмического начала на самых первых стадиях развития музыкальности.

В дневниках музыкального развития детей первого и второго года жизни, которые приводил Б.М.Теплов (1947), отмечается, что начальные проявления музыкально-ритмического чувства об­наруживаются уже в 9— 10 месяцев.

А. Бентли в книге «Музыкальные способности детей и их измерение»(1968) отмечает, что ре­акции ребенка на ритмический элемент музыки возникают одно­временно или вскоре после первой непосредственной реакции ма­лыша на звуки материнского пения, а также звуки какого-либо музыкального инструмента (скрипки, фортепиано). Ритмический элемент музыки вызывает у ребенка телесные движения, сначала беспорядочные, потом совпадающие с «пульсом» музыки.

Г. А. Ильина пишет о ритме как о первом музыкальном пред­ставлении у ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5 — 3 годам малыш располагает простейшими ритмическими пред­ставлениями о равномерных отрезках музыкального времени. За­тем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей. Ритм остается преобла­дающим элементом при восприятии музыки и для более старших по возрасту детей. По данным Г.А.Ильиной, дети 3 — 5 лет вос­производят в пении преимущественно ритмическую канву музы­кального произведения, и даже в 6 — 7 лет они улавливают в му­зыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а собственно звуковысотную —

мелодию и гармонию — воспри­нимают значительно хуже.

Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия ис­ходил К.Орф при построении своей известной системы музыкаль­ного воспитания детей. Ритм помогал ему быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях (1963). В то же время есть данные (Н.А.Ветлугина, Л.А.Гарбер, И.Л.Дзержин­ская), свидетельствующие, что дети справляются далеко не оди­наково и отнюдь не со всеми предлагаемыми им музыкально-рит­мическими заданиями. Показатели в этом плане существенно разнятся и свидетельствуют о неодинаковой трудности для детей одногo возраста задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры музыкального ритма, что, в свою очередь, говорит о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности. Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, а покомпонентно( К.В.Тарасова).

Чувство музыкального ритма формируется и развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке.

В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей.

Последние в музыкознании делят на «квадратные» ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и неквадратные, где, соответственно, сумма длительностей нечетная (Л. А. Мазель, В. А. Цуккерман).

«У детей разных возрастов были выявлены три уровня решения ритмических задач. Первый из них следует определить как уровень аритмичных действий; он характерен для детей, не способных воспроизвести ни один из компонентов предлагаемых им ритмических структур. Этот уровень чаще всего присущ детям четвертого года жизни, недостаточно одаренным и развитым в музыкальном отношении. На втором уровне решения музыкально-ритмических задач дети воссоздают два компонента структуры ритма — темп и метрическую пульсацию. Этот вариант чаще всего встречается у де­тей пятого года жизни. И наконец, третий уровень характеризует­ся воспроизведением в общих чертах всех трех компонентов — темпа, метра и ритмического рисунка. На таком уровне решаются задачи, как правило, детьми 6 — 7 лет.

Решение музыкально-ритмических задач и динамики возрастной эволюции детей приводит к выводу об оп­ределенной последовательности появления в онтогенезе компо­нентов структуры чувства музыкального ритма. Первым появляет­ся чувство темпа - способность к восприятию и воспроизведе­нию относительной скорости следования звуков. Причем внача­ле малыши овладевают эталоном быстрого темпа, затем приоб­ретают умение воспроизводить — с большей или меньшей точ­ностью — средний темп (как правило, это отмечается на пятом году жизни). Что касается медленного темпа, то способность к его восприятию и воспроизведению дает о себе знать в более позднем возрасте, чаще всего на рубеже 6 — 7 лет.

Вслед за чувством темпа у детей начинает проявляться чувство метра, т.е. способность к восприятию и воспроизведению отно­шений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра.

Процесс усвоения тактовых разме­ров движется от двухдольных к трехдольным метрам. Специаль­ные наблюдения показывают, что существенный скачок в фор­мировании этой способности происходит на

пятом году жизни.

Способность к восприятию и воспроизведению отношений меж­ду звуками различной длительности и паузами, напрямую веду­щая к улавливанию и осмыслению логики музыкально-ритмиче­ского рисунка, появляется последней. Она складывается поэтап­но: от усвоения более простых схем («квадратных») к относитель­но более сложным («неквадратным» и т.д.). Развитие у детей чув­ства ритмического рисунка протекает медленнее и труднее, неже­ли развитие двух предыдущих компонентов музыкального ритма (темпа и метра)».

В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, форми­руется и развивается в различных видах музыкальной деятельно­сти — пении, слушании музыки, игре на музыкальных инстру­ментах и прочем. Однако ведущими оказываются в данном случае движения детей под музыку.

Музыкальное движение — это уникальный вид деятельности, в котором интенсивно складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей и, прежде всего, чувство ритма. Это связано с тем, что само восприятие музыки может быть оха­рактеризовано в известном смысле как слухо-двигательный процecc; двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются, как это доказано в различных исследованиях, есте­ственным, органичным компонентом этого процесса.

Будучи одним из «первоэлементов» музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэти­ческую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с

передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Констатация творческой природы музыкально-исполнитель­ского ритма вплотную подводит к главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание» исполнителем и создают наилучшую среду для воспитания музыкаль­но-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации.

Этот комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности, которую называют музыкальностью, конечно, не исчерпывается этими тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности.

Заключение

Пробуждение и развитие отношения к окружающему миру и к самому себе как его частице должно стать первой задачей педагогики искусства, предваряющей по значимости и, может быть по времени специфические задачи освоения деятельности в разных видах искусства.

Исследования показывают, что это осуществимо: каждый человек, каждый ребёнок наделён потенциалом эстетического (художественного) отношения к миру; детский возраст наделён особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, и экспериментально - педагогический опыт свидетельствует, что его успешное развитие осуществимо.

Список литературы

1 . Апраксина О.А. «К вопросу о диагностике музыкальных способностей. По страницам статей профессора Пауля Михеля (ГДР) // Музыкальное воспитание в школе: Сборник статей. Сост. О.А. Апраксина. Вып.11. – М., 1976, -С.116-124.

2 . Готсдинер А.Л. «Музыкальная психология». – М., 1993, - С.38 -77.

3 . Назайкинский Е.В. « О психологии музыкального восприятия». - М.,1972, - С.10-49.

4 . Радынова О.П. «Развитие у детей музыкальных способностей» // Музыкальное воспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада / О.П. Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили; Под. ред. О.П.Радыновой. – М.-Л.,1994, -С.20-34.

5 . Старчеус М.С. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.128 -158.

6 . Тарасова К.В. «Основные линии формирования в дошкольном возрасте сенсорных музыкальных способностей» //Онтогенез музыкальных способностей: (Педагогическая наука – реформе школы) / Науч.–исслед. ин–т

дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М., 1988, - С.62 -103.

7 . Теплов Б.М. «Психология музыкальных способностей». – М.-Л., 1947.

8 . Цыпин Г.М. «Музыкальные способности» // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед.учеб. заведений / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; Под ред. Г М Цыпина. – М.,2003, -С.162-173.