Реферат: Как им образом учителя могут поддерживать воспитание гражданственности и образование в области прав человека: пособие для развития навыков

Каким образом учителя могут поддерживать воспитание гражданственности
и образование в области прав человека:
пособие для развития
навыков

Питер Бретт, Паскаль Монпуан-Гайар и Мария Хелена Салема

При содействии Виргилио Меира Соареша, Ведраны Спажич-Вркаш,
Сулева Валдмаа и Ульрике Вольф-Джонтофсон

Редактор Сара Китинг-Четвинд

Издательство Совета Европы

Мнения авторов, представленные в данной публикации, могут не совпадать с мнением Совета Европы и необязательно отражают официальную политику Совета Европы.

Все права защищены. Перевод, воспроизведение или передача любой части данной публикации в какой-либо форме или с помощью каких-либо средств:, электронных (CD-Rom, Интернет и т.д.) или механических, включая ксерокопирование, запись и хранение информации, а также использование систем поиска информации невозможны без предварительного письменного разрешения Отдела общественной информации и публикаций Управления коммуникаций и исследованиям (F-67075 Страсбург Cedex или publishing@coe.int).

Оформление обложки: Департамент документации и издательства (SPDP), Совет Европы

Верстка: Ogham/Mourreau

Издательство Совета Европы

http://book.coe.int

F-67075 Strasbourg Cedex

ISBN 978-92-871-6555-8

© Совет Европы, март 2009 года

Отпечатано в Бельгии

Содержание

Резюме .............................................................................................................................. 5

Благодарности .................................................................................................................. 7

1. Предисловие ............................................................................................................... 9

2. Введение .................................................................................................................... 13

3. Обзор областей компетентности и полный документ ................................................. 17

4. Модуль A: знание и понимание ВДГ/ОПЧ ................................................................... 21

5. Модуль В: преподавание и обучение, которые совершенствуют ВДГ/ОПЧ
в классе и школе ........................................................................................................ 33

6. Модуль C: преподавание и обучение, которые развивают ВДГ/ОПЧ
на основе партнерства и участия общества ............................................................... 51

7. Модуль D: реализация и оценка общих подходов к ВДГ/ОПЧ ................................... 67

8. Материалы для других заинтересованных лиц ........................................................... 77

9. Заключение ................................................................................................................ 83

10. Приложение ............................................................................................................... 85

11. Библиография и материалы ....................................................................................... 89

Резюме

В контексте нынешнего этапа программы (ВДГ/ОПЧ) «Обучение и жизнь в условиях демократии для всех» (2006-09 гг.) данное издание является ответом на главную задачу, которая заключается в улучшении «качества подготовки и профессионального развития учителей в государствах-участниках и между странами как непосредственно в сфере образования, так и на основе партнерства с представителями гражданского общества, прежде всего, в местных сообществах и в НПО».

Роль учителей в продвижении демократических ценностей на основе активного, открытого для участия обучения, признается повсеместно. Действительно, с появлением новых общественных тенденций, в результате растущей взаимозависимости и изменений в местных сообществах и на глобальном уровне, успех воспитания демократической гражданственности (ВДГ) и образования в области прав человека (ОПЧ) в значительной степени зависит от преподавателей и учителей.

В данном издании представлены основные знания и навыки, которые определяют в целом возможности учителей в ВДГ/ОПЧ в классе, причем как в масштабах всей школы, так и более широко в обществе. Издание ориентировано на учителей всех уровней образования (не только специалистов в области ВДГ/ОПЧ, но и учителей по всем предметам); а также на тех преподавателей, которые готовят учителей в высших учебных педагогических заведениях или в других учреждениях профессиональной подготовки и переподготовки учителей.

Около 15 областей компетентности представлены и сгруппированы в четыре последовательных модуля, соответствующих вопросам и темам, с которыми сталкиваются учителя и специалисты по подготовке учителей по ВДГ/ОПЧ:

· знание и понимание ВДГ/ОПЧ;

· преподавание и обучение, которые способствуют ВДГ/ОПЧ в классе и в школе (планирование, управление классом, обучение и оценка);

· преподавание и обучение, которые поддерживают ВДГ/ОПЧ через партнерства и участие общества (ВДГ/ОПЧ в действии);

· реализация и оценка общих подходов ВДГ/ОПЧ.

Каждый модуль области компетентности соответствует одной главе, в которой дается подробное описание представленных в модуле знаний и навыков, а также приводятся соответствующие примеры. Читатель найдет оценочную диаграмму по каждой области компетентности, на основе которой учителя и специалисты по подготовке учителей смогут определить уровень, которому соответствует их профессиональный опыт, и понять, на чем следует сосредоточиться для профессионального роста. Другие участники – политические руководители, директора школ и преподаватели ВУЗов – также найдут здесь знания, важные для практики и осуществления ВДГ/ОПЧ.

В данной книге собраны многочисленные материалы, разработанные в рамках программы Совета Европы в области ВДГ/ОПЧ за последнее десятилетие, и одновременно эта книга дополняет три другие важные публикации Совета Европы по ВДГ/ОПЧ:

· «Пособие по подготовке учителей для работы в области воспитания демократической гражданственности и обучения правам человека» (“ Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights education ”) (Хаддлстон Т. (изд.), 2005), в котором излагаются рекомендации для правительств и органов образования о признании необходимости систематических и скоординированных подходов к подготовке учителей в сфере ВДГ/ОПЧ.

· «Демократическое управление школами» ( Democratic governance of schools ) (Бэкман Е. и Трэффорд Б., 2007), в которой рассматриваются вопросы комплексного подхода к ВДГ/ОПЧ в школах и проблемы лидерства.

· «Инструмент для обеспечения качественного обучения демократической гражданственности в школах» (“ Tool for quality assurance of education for democratic citizenship in schools ”) (Бирзеа С. и другие, 2005), которая является справочным документом/инструментом, где принципы и процессы обеспечения качества применяются к ВДГ/ОПЧ.

Мы надеемся, что благодаря проведению данных мероприятий и внедрению предложений, изложенных в данной публикации, учителя расширят свои возможности по решению задач в области ВДГ/ОПЧ – зачастую трудных и противоречивых; а также смогут создать образовательную атмосферу, которая наилучшим образом подходит для воспитания молодых людей в таком духе, чтобы в будущем они стали ответственными, активными и неравнодушными гражданами.

Благодарность

Данный труд является итогом целого года работы в форме "мозговых атак", консультаций и написания черновиков. Поэтому очень важно поблагодарить участников, кто в той или иной форме внес вклад в подготовку данного учебного пособия.

Редакционная группа в первоначальном составе впервые собралась в июне 2007 года; в ее составе работал Питер Бретт, Виргилио Меира Соареш, Мария Хелена Салема, Ведрана Спажич-Вркаш и Сулев Вальдмаа.

И хотя в самом начале не было решено, кто будет ответственным автором, после первого тура консультаций группа назначила руководителем подготовительной работы Питера Бретта. Таким образом, он отвечал за подготовку разделов, которые не упомянуты ниже, и выполнял редактирование всего проекта.

Виргилио Меира Соареш обеспечивал взаимосвязь с программой высшего образования Совета Европы и готовил разделы, связанные с высшим образованием.

Мария Хелена Салема подготовила области компетентности № 5, 9, 13 и 14 и частично участвовала в подготовке других разделов пособия, а также в разработке теоретических основ для исследований по ВДГ и подготовке и переподготовке учителей. Она непосредственно участвовала в этом процессе на протяжении всего года.

Ведрана Спажич-Вркаш содействовала разработке общей концепции пособия.

Сулев Вальдмаа внес вклад в области компетентности № 1 и 8 и обеспечивал взаимодействие с программой обучения Песталоцци (Совет Европы) для специалистов по подготовке учителей и координаторов в сфере образования.

В сентябре 2008 года к группе экспертов присоединилась Ульрике Вольф-Джонтофсон, которая внесла свой вклад в разделы по высшему образованию и базовой подготовке учителей.

В марте 2008 года Монпуан-Гайар, на основе углубленных консультаций с группой ВДГ Песталоцци, значительно переработала данное пособие, изменив его структуру и дополнив его новым содержанием.

Олоф Олафсдоттир, руководитель Департамента Совета Европы по школьному и внешкольному образованию, обеспечивала основу пособия по теме прав человека – включая гендерное равенство. Джозеф Хубер поддерживал разработку пособия во взаимосвязи с программой Песталоцци, а Хезер Курант и Шэрон Лоуи обеспечивали постоянную административную поддержку.

И, наконец, я хотела бы поблагодарить координаторов ВДГ, сеть ВДГ Юго-Восточной Европы и специальную группу консультантов по обучению демократической гражданственности (ED-EDCHR), и особенно председателя группы Рейнхильд Отте, чья постоянная поддержка и рекомендации на протяжении всей работы, были очень ценны.

Хотела бы поблагодарить всех авторов и участников. Мне было очень приятно возглалять этот проект, и не только потому, что итог нашей работы, я надеюсь, будет полезен, но также и потому, что процесс дал возможность поработать вместе с преданными своему делу, опытными и творческими преподавателями.

Сара Китинг-Четвинд

Руководитель проектной группы и редактор

Страсбург, декабрь 2008 года

1. Вступление

Широко известно, что роль учителей в поддержке и распространении обучения демократии благодаря применению активных и интерактивных методов, очень важна. Действительно, успех в воспитании демократической гражданственности (ВДГ) и образовании в области прав человека (ОПЧ) в значительной степени зависит от учителей.

Именно поэтому министры образования 47 государств-членов Совета Европы в своей Целевой декларации Постоянной конференции министров образования европейских стран (Стамбул, май 2007 года) назвали компетентность в сфере гражданственности одним из пяти навыков, необходимым для продвижения культуры демократии и социальной сплоченности (другие важные навыки: межкультурное общение; знание иностранных языков; социальная ответственность; осознание важности солидарности; а также открытость взглядов, принятие многообразия). Данное учебное пособие является ответом на эту декларацию министров и поэтому пользуется сильной политической поддержкой.

3 октября 2008 года Парламентская Ассамблея Совета Европы сделала еще один шаг вперед, приняв Рекомендацию 1849 (2008) о распространении культуры демократии и прав человека посредством подготовки учителей[1] .

Ассамблея рекомендовала, помимо прочего, чтобы:

Комитет министров призвал правительства и соответствующие органы власти государств-членов с максимальной пользой применять опыт и экспертный потенциал Совета Европы в этой области, в частности:

…

5.2. знания и навыки, необходимые для распространения культуры демократии и прав человека в классе, должны быть включены в программу подготовки учителей по всем предметам;.

В этих политических рамках данный новый инструмент должен также рассматриваться в более широком контексте межправительственной работы Совета Европы по ВДГ/ОПЧ, проводимой с 1997 года, и как ответ на цели и задачи нынешнего этапа работы Совета Европы по ВДГ/ОПЧ – «Обучение и жизнь в условиях демократии для всех» (2006-09) –

необходимо улучшать качество подготовки и профессионального развития учителей в государствах-участниках и между странами как непосредственно в сфере образования, так и на основе партнерства с представителями гражданского общества, прежде всего, в местных сообществах и в НПО[2] .

Во многих европейских странах существует разрыв между официальной политикой и риторикой по ВДГ/ОПЧ, с одной стороны, и практикой на местах, в школах, с другой[3] . В обзоре Eurydice отмечается, что несмотря на все более широкое распространение обучения гражданственности в школьных программах, лишь несколько европейских стран включили этот предмет в состав базовой подготовки учителей[4] .

Одна из недавно выявленных проблем заключается в способности «[построить] более эффективную и всестороннюю подготовку учителей как на уровне базового образования, так и при переподготовке»:

Общий подход в Западной Европе состоит в том, что учителя проходят ограниченную, эпизодическую подготовку в области ВДГ/ОПЧ в рамках начальной педагогической подготовки и факультативное обучение на курсах повышения квалификации. Такой подход не дает возможности готовить учителей к важной роли в развитии результативной деятельности по ВДГ/ОПЧ. Все это вызывает серьезные вопросы о способности учителей и эффективности их работы по развитию более эффективных, интерактивных методов, связанных с реформами в области гражданского образования во многих странах[5] .

Данная публикация содержит богатый спектр материалов, разработанных в рамках программы Совета Европы по ВДГ, и одновременно дополняет другие мероприятия/публикации СЕ:

· подготовка учителей имела важнейшее значение с самого начала деятельности Совета Европы в сфере образования, в том числе в рамках подготовки и проведения Европейского Года гражданственности (2005). Как одно из мероприятий Года гражданственности, Совет Европы опубликовал «Пособие по подготовке учителей для работы в области воспитания демократической гражданственности и обучения правам человека» [6] , в котором излагаются рекомендации правительствам и органам образования в государствах-членах о признании необходимости систематического и скоординированного подхода к подготовке учителей в области ВДГ/ОПЧ. В этом документе дано оценочное описание методов, связанных с эффективными практическими примерами на этапе начальной педагогической подготовки. В нем также содержится призыв продолжить работу по развитию и детальному описанию основных знаний и навыков в области воспитания гражданственности и обучения правам человека на этапе начальной педагогической подготовки; а проект, который лежит в основе данной публикации, является ответом на следующее сообщение:

именно они (учителя) внедряют и объясняют новые понятия и ценности обучающимся, содействуют развитию новых навыков и знаний, создают условия, которые позволяют им применять эти навыки и знания в своей повседневной жизни дома, в школе и в обществе[7] .

· работа данной группы авторов может рассматриваться также как дополнительное издание к публикации "Демократическое управление школами" [8] , где исследуются вопросы, связанные с деятельностью школы в целом и лидерством в контексте ВДГ/ОПЧ. Наша работа, посвященная знаниям и навыкам, ориентирована на потребности отдельного учителя на уровне отдельного класса.

В настоящее время много внимания уделяется успеваемости учащихся, но мы не должны забывать о еще одной важной роли образования - привитие ценностей и общественных навыков, которые являются условием мирного сосуществования в современном глобализированном обществе[9] .

· «Аналитическое исследование эффективной практики демократического управления школами в Европе» [10] выявило, что возможности вовлечения учащихся в управление школой можно реализовать более эффективно в том случае, когда они непосредственно включены в процесс обучения в рамках официальной школьной программы:

Для того чтобы в полной мере использовать потенциал мероприятий, активное участие в которых принимают учащиеся, школьникам необходимо дать возможность критически оценивать то, чему они обучаются на таких мероприятиях. Кроме того, они должны видеть «более широкую картину» того, как вопросы демократического управления в школе связаны с вопросами демократического правления в мире в целом. Это предполагает развитие не только критической и аналитической атмосферы в классе в целом, но и возможности анализировать в классе образцы демократической практики, применяемые в самой школе, а также ту терминологию и понятия, которые позволяют это обсуждать.

· «Инструмент для обеспечения качественного обучения демократической гражданственности в школах» [11] является справочным документом/инструментом, который применяет принципы и процессы обеспечения качества к ВДГ/ОПЧ:

для того чтобы школа могла добиться успеха, она должна применять такие же принципы, как и учебная программа ВДГ.

Наконец, при подготовке данного учебного пособия был организован ряд консультаций. В марте 2008 года обучающая программа Песталоцци для специалистов по подготовке учителей и координаторов в области образования содействовала процессу развития компетентности учителей в этих областях. После консультаций с сетью Песталоцци, объединяющей специалистов по подготовке учителей из 14 европейских стран, данная публикация была переработана, а затем весной и летом 2008 года началось ее тестирование на практике в странах в рамках этой программы в условиях разной образовательной национальной среды .

Свои рекомендации дали также координаторы ВДГ, которые провели встречу в апреле 2008 года в Вене, региональные сети Юго-Восточной Европы в июне 2008 года в Загребе и сеть Балтийского/Черного моря.

2. Введение

2.1. Цели учебного пособия и целевая группа

Конкретная задача данного учебного пособия - определить и дать примеры основных областей компетентности учителей в сфере ВДГ/ОПЧ, а также рассмотреть потребности отдельного учителя на уровне его работы в классе.

Специалисты по подготовке учителей из Хорватии, Эстонии, Англии, Франции, Германии и Португалии работали в одной команде, чтобы определить и дать характеристику основным областям компетентности в сфере ВДГ/ОПЧ. Затем они нашли такие примеры, которые иллюстрируют, каким образом обладание определенной компетентностью практически интерпретируется в разных условиях (в потенциале во всех 47 государствах-членах Совета Европы) для специалистов по подготовке учителей и практикующих учителей, когда они прорабатывают и развивают проблематику, навыки, ценности и проекты по активной гражданственности в рамках ВДГ/ОПЧ в своих классах.

Это пособие адресовано учителям и специалистам по подготовке учителей как источник информации на уровне базовой подготовки и при переподготовке учителей. Данные области компетентности полезны и могут применяться не только специалистами по ВДГ/ОПЧ, но и всеми учителями как начального, так и среднего уровня образования.

Области компетентности, о которых рассказано в данном документе, не являются обязательными для освоения. Знания и навыки, которые являются признаками компетентности, предназначены, чтобы помочь учителям и специалистам по подготовке учителей, а отнюдь не напугать их. Этих областей компетентности не нужно бояться (и органы власти не должны использовать их как «палку»). Сам дух, с которым эти области компетентности были определены, призван расширить возможности и повысить потенциал учителя. Задача состоит в том, чтобы оказывать поддержку и улучшать методы преподавания и обучения в сфере ВДГ/ОПЧ, а не оценивать кого-то. Изложенные здесь идеи и рекомендации могут быть использованы полностью или частично как методический материал по подготовке учителей. Мы предполагаем, что они будут слегка меняться и адаптировать при их применении в разных национальных условиях отдельных стран, поскольку мы признаем, что государства включают ВДГ/ОПЧ в национальные системы образования самым разным способом.

2.2. Определения

Определения ВДГ/ОПЧ открыты для истолкования

В целом, эффективное воспитание демократической гражданственности содействует развитию знаний, основанных на ценностях, навыков, ориентированных на действия и стремлению к изменениям, что повышает потенциал молодежи и укрепляет социальную справедливость.

Совет Европы подчеркивает важнейшее значение ВДГ/ОПЧ в подготовке людей для жизни и деятельности в демократическом обществе и расширении их возможностей. СЕ уделяет особое внимание главной задаче ВДГ/ОПЧ – поощрять и поддерживать учащихся в том, чтобы стать активными, информированными и ответственными гражданами. Таких граждан отличает то, что они:

· осознают свои права и ответственности граждан;

· информированы о социальном и политическом мире;

· заботятся о благосостоянии других людей;

· четко формулируют свои взгляды и аргументы;

· способны влиять на окружающий мир;

· активно проявляют себя в своих сообществах;

· несут ответственность за свои действия как граждане[12] .

Учителя должны ясно формулировать, каким образом и для чего они разрабатывают собственные подходы к ВДГ/ОПЧ с учетом условий своих стран:

Ряд связанных между собой тем, понятий и определений является общим для ВДГ/ОПЧ. Это включает такие темы, как: защита чего-либо, например, демократического общества и связанных с ним прав; понятие участия в жизни общества; подготовка или развитие возможностей молодежи для активного и информированного участия; фокусировка на участии или интеграции в общество; сосредоточенность на современном обществе; поощрение партнерских связей; и расширение международных перспектив …

Основные понятия, лежащие в основе ВДГ/ОПЧ, включают демократию, права, ответственность, толерантность, уважение, равенство, многообразие и жизнь в сообществе. Эти понятия, как само ВДГ/ОПЧ, могут быть спорными и неясными в разных ситуациях.

ВДГ/ОПЧ также содержит такие аспекты, как знания и понимания, навыки, поведение и ценности. Все эти аспекты объединяются в единое целое через соответствующие методы преподавания и обучения, направленные в основном на формирование и изменение позиций и поведения молодежи в течение их взрослой жизни[13] .

Существует много определений термина «компетентность» (" competence ")

В данный проект включен также ранее проведенный анализ роли и характера компетентности учителя. В рамках Лиссабонской стратегии Европейская Комиссия разработала Общие европейские принципы компетентности и квалификации учителя[14] . От учителя требуется все больший уровень компетентности, при этом области компетентности не ограничиваются индивидуальными знаниями и навыками, не являются определенными и статичными. Новые области компетентности появляются как результат новых социальных и общественных потребностей, определяемых в условиях школы (таких, как урегулирование конфликтов, уважение к другим культурам, понимание характера межкультурных отношений и контактов, видение глобальных и сложных перспектив и руководство).

Такие термины, как "competence", "competences", "competency" и "competencies" впервые были разработаны в сфере менеджмента, причем часто они используются как взаимозаменяемые. Здесь мы не можем четко сформулировать полного определения термина “competence”. У этого термина имеется множество значений, которые можно передать такими терминами, как «умение», «способность», «потенциал», «эффективность» и «навык». Компетентностью могут обладать отдельные лица, социальные группы или учреждения, «когда они имеют или создают условия для достижения конкретных целей развития и удовлетворения важных потребностей, определяемых внешним окружением»[15] .

ОЭСР определила компетентность следующим образом:

это больше, чем просто знания и навыки. Это включает в себя способность решать комплексные требования, привлекая и мобилизуя психосоциальные ресурсы (включая навыки и поведение) в конкретном контексте[16] .

На Е-Форуме ЮНЕСКО, посвященном подходам к знаниям и навыкам, который был проведен в 2006 году, состоялся плюралистический, открытый и конструктивный межрегиональный обмен опытом по изменению и развитию школьных программ на основе подходов к компетентности. Эта работа, продолжавшаяся три недели, основывалась на документе, развивающем концепцию «ситуационных компетенций»:

Отныне, помимо простого составления списков или баз данных областей компетентности, взятых вне контекста, следует в приоритетном порядке описать компетентные действия лица в конкретной ситуации, с целью развития такого подхода к компетентности, который связан с определенной ситуацией[17] .

В данной публикации под ключевыми областями компетентности мы понимаем многостороннее видение компетентности, что предполагает широкие возможности, которые объединяются для достижения цели преподавания в сфере ВДГ/ОПЧ.

В целом, мы определяем компетентность как подход, включающий такие аспекты, как:

· знание (знание того, что делать);

· отношение и поведение (осознание того, как мы действуем, в каком контексте и почему);

· предрасположенность, склонность (открытость к переменам, мотивированность);

· процедурные навыки (знание того, как делать);

· когнитивные навыки (обработка информации, критическое мышление и критический анализ);

· навыки на основе опыта (знание того, как действовать и адаптироваться на основе полученного ранее знания, социальных навыков).

2.3. Каковы преимущества ВДГ/ОПЧ?

· ВДГ/ОПЧ предоставляет молодым людям и взрослым возможность участвовать в решении современных вопросов, которые их интересуют;

· ВДГ/ОПЧ включает много активных форм обучения, а также возможности для молодежи и взрослых обсуждать и обдумывать спорные вопросы;

· преподавание ВДГ/ОПЧ является приятным занятием. В классах и в образовательной атмосфере вне классов полно идей, мнений и страстей;

· что может быть важнее того, чтобы люди в местных сообществах, в своей стране и в глобальных масштабах сосуществовали в атмосфере мира и сотрудничества? ВДГ/ОПЧ является формой «фьючерсного» образования (молодежь активно размышляет над тем, как она может сделать мир лучше);

· ВДГ/ОПЧ предоставляет естественные и «реальные» возможности для молодежи (а также для учителей и других взрослых) «осуществлять перемены» и лоббировать изменения;

· ВДГ/ОПЧ коренится на идеях участия в общественной жизни – молодежь и учителя могут установить диалог с партнерами за воротами школы;

· ВДГ/ОПЧ создает пространство в учебной программе позволяющее молодежи узнать больше о таких сферах, как юриспруденция, права человека и проблемы политики и окружающей среды, которые без этого не нашли бы отражения в их уроках;

· ВДГ/ОПЧ предоставляет возможности занять активную позицию против негативных сил в обществе (например, в отношении расизма, стереотипов в СМИ и искаженного восприятия глобальных миграционных потоков);

· ВДГ/ОПЧ позволяет всем учителям (независимо от преподаваемого ими предмета) увязать свой предмет с актуальными проблемами. Это позволяет сделать обучение важным и актуальным;

· ВДГ/ОПЧ может поддержать учителей в те моменты, когда, подвергаясь разного рода давлению, они могут почувствовать себя бессильными перед спускаемыми сверху указаниями.

2.4. Реагирование на сложности, связанные с реализацией ВДГ/ОПЧ

У коллектива разработчиков данного проекта не было никаких иллюзий. Внедрение ВДГ/ОПЧ в качестве нового аспекта учебной программы – задача трудная. Большинство европейских стран попыталось подойти к ней через существующие предметы, например, в рамках преподавания истории или общественных наук.

В этой публикации не ставится задача составить какие-то догматические суждения о соответствующих достоинствах разных моделей учебной программы ВДГ/ОПЧ, хотя следует отметить, что междисциплинарные подходы часто выглядят сильнее на бумаге, чем в реальной жизни при преподавании в классе, где обучение гражданственности может быть неявным, фрагментарным или иллюзорным[18] . Полученные результаты зачастую были далеки от ожиданий и эти попытки постепенно были оставлены в пользу более целевого подхода: например, в пользу дискретного (обособленного) воспитания гражданственности с определенной программой, подлинного междисциплинарного характера обучения, преподавания на основе проектов, активных проектов гражданственности, проведения информационных дней/недель, посвященных отдельным темам ВДГ/ОПЧ, и в целом благодаря разнообразному сочетанию этих подходов.

Являясь специалистами по отдельным предметам – например, в области истории, географии и естественных наук, – учителя в профессиональном плане могут и знают гораздо больше. Всем учителям необходимо знать и принимать во внимание основы преподаваемых ими предметов, критически их пересматривать, увязывать с другими сферами и областями, такими как гражданственность, а также анализировать их пользу для общества, значимость и взаимосвязь с современной культурой, содействуя при этом толерантности, вопросам равенства, провозглашая многообразие коллективной ценностью, а также соблюдая и защищая права человека.

3. Обзор областей компетентности и полный документ

3.1. Краткое описание того, как и почему области компетентности сгруппированы по четырем модулям

На основе консультаций с разными участниками – такими, как сеть Песталоцци по подготовке учителей в области ВДГ/ОПЧ Совета Европы, которая объединяет 14 разных стран, а также с координаторами ВДГ/ОПЧ и экспертами, работающими в этой сфере, - мы выделили в итоге 15 областей компетентности, приобретение и обладание которыми может дать возможность учителям работать в сфере ВДГ/ОПЧ уверенно и эффективно.

Эти 15 областей компетентности сгруппированы по четырем модулям (A, B, C и D), соответствующим тем вопросам и темам, с которыми сталкиваются учителя и специалисты по подготовке учителей в своей практике по ВДГ/ОПЧ. В этой главе мы дадим краткое описание четырех модулей, а также обзор 15 областей компетентности, а позже опишем их более подробно.

Таблица 1: Четыре модуля и их цветовые коды

Модули определены с учетом прагматического подхода. Они соответствуют тем вопросам, которые задают себе учителя и специалисты по подготовке учителей (преподаватели) при осуществлении ВДГ/ОПЧ в своей профессиональной деятельности:

Таблица 2: Обозначение модуля и связанные с этим вопросы

3.2. Как найти то, что мы ищем: структура документа и цветовые коды

Каждый модуль имеет свой цветовой код для визуальной помощи, что облегчает чтение и помогает быстро искать информацию. Одинаковый цветовой код используется во всем документе (см. Таблицы 1 и 2).

Авторы старались сделать этот документ как можно более практичным инструментом, понятным как для учителей, так и для специалистов по подготовке учителей в самых разных условиях. Для каждого модуля и каждой области компетентности мы приняли одинаковый (при этом гибкий) формат:

· по каждому модулю (Главы 3, 4, 5 и 6): читатель найдет краткое изложение теоретических основ со ссылками на исследования, доказательства, а также предпосылки, на основе которых мы строили наши рекомендации;

· по каждой области компетентности (Главы с 3.1 до 3.4, с 4.1 до 4.4, с 5.1 до 5.4 и с 6.1 до 6.4): читатель найдет:

- краткое определение области компетентности;

- примеры того, как учителя и специалисты по их подготовке могут подтвердить опыт использования разных областей компетентности в своей практике;

- позиционную диаграмму, которая поможет учителям и специалистам по подготовке учителей определить, «где они находятся» в отношении их знания и понимания степени овладения этим видом компетентности, и, исходя из этого, какими могут быть «их последующие шаги».

Помимо этой модели областей компетентности, читатель найдет в приложениях и другие материалы:

· материалы для других заинтересованных лиц: хотя данный документ ориентирован на учителей и специалистов по подготовке учителей, мы осознаем, что реализация ВДГ/ОПЧ подразумевает активное участие самых разных заинтересованных лиц, таких как политики, директора школ, завучи и специалисты системы высшего образования, и этот список можно еще продолжать. Читатель найдет здесь несколько советов о том, как эти участники могут использовать предлагаемую нами модель компетентностей, для того, чтобы активно помогать ВДГ/ОПЧ. Позиционные диаграммы, аналогичные тем, которые приводятся в главах об отдельных видах компетентности, здесь даны, чтобы помочь этим участникам определить, «где они находятся», в отношении их овладения этими видами компетентности и – исходя из этого – какими могут быть «последующие шаги»;

· инструменты для самооценки: процесс самооценки, который мы советуем проводить, позволяет учителям и специалистам по подготовке учителей постоянно вести график прогресса в приобретении знаний, понимании и планировании ВДГ/ОПЧ как своего собственного, так и их учащихся. .

3.3. Обзор 15 областей компетентности

Таблица 3: Обзор областей компетенции для укрепления ВДГ/ОПЧ

4. Модуль A : знание и понимание ВДГ/ОПЧ

Данный модуль областей компетентности позволяет установить, что такое ВДГ/ОПЧ и подготовить основы знаний учителя для обеспечения того, чтобы обучение учащихся проходило с ясным пониманием направления процесса обучения. Это сочетается с вопросом "Что мы можем сделать?" для осуществления ВДГ/ОПЧ в классе, в школе и более широко в обществе. Учителя будут стремиться получить ответы на некоторые из следующих вопросов:

· Что является основными знаниями и принципами ВДГ/ОПЧ?

· Каковы основные понятия?

· Какие навыки, ценности, отношения и поведение стремятся развивать учителя при планировании уроков и опыта ВДГ/ОПЧ?

· Каким образом можно распределить компоненты учебной программы ВДГ/ОПЧ, чтобы наилучшим образом адаптировать их к условиям обучения в школе?

4.1. Краткое описание и теоретическая основа

Всем учителям необходимо овладеть прочными знаниями и четким пониманием в следующих областях, умея это продемонстрировать:

Область компетентности № 1: цели и задачи ВДГ/ОПЧ

Понимание особого вклада ВДГ/ОПЧ, направленного на повышение уровня ценностно-ориентированных знаний, навыков, основанных на действиях, и областей компетентности с фокусировкой на переменах, которые расширяют возможности молодежи, укрепляют социальную справедливость и демократические свободы.

Область компетентности № 2: основные международные рамки и принципы, связанные с ВДГ/ОПЧ

Знание документов, разработанных в системе ООН, Совета Европы и Европейского Союза в отношении принципов и основных понятий ВДГ/ОПЧ по мере того, как они развивались в процессе международного диалога; их воплощение в национальной, местной и школьной политике, а также в рамках профессиональной роли учителей в классе и вне класса.

Область компетентности № 3: содержание учебных программ ВДГ/ОПЧ

Знание четырех взаимосвязанных сторон: политического и юридического аспекта; социального и культурного аспекта, экономического аспекта, а также европейского и глобального аспекта. Учителя должны уметь развивать знания, навыки, прививать ценности и формировать позиции и поведение учащихся для активного участия и увязывать между собой эти разные грани обучения.

Область компетентности № 4: различные возможные условия осуществления ВДГ/ОПЧ

Понимание ВДГ/ОПЧ как особого школьного предмета; как части междисциплинарного подхода; как основополагающего компонента общей школьной культуры, а также как централизующего фактора участия и связей в обществе.

Таблица 4: Модуль A – Знание и понимание ВДГ/ОПЧ

Теоретические основы

Сама цель достижения более высокого уровня гражданских знаний и участия в последнее время находится в центре очень серьезного внимания исследователей в сфере образования. Международная ассоциация по оценке достижений в сфере образования (IEA), например, пришла к выводу, что: «Учащиеся в большинстве стран понимают основополагающие демократические ценности и институты – однако, зачастую такое понимание носит поверхностный характер»[19] .

Ян Дэвис утверждает, что целостное видение знаний по ВДГ/ОПЧ – это не только набор известных фактов, но и углубленное понимание концептуальных рамок, схем взаимоотношений и навыков, необходимых для раскрытия содержания[20] . Он рассматривает характер знаний и понимания ВДГ/ОПЧ в подготовке учителей на основе идей таких теоретиков, как Шульман[21] и Макнамара[22] . Эти авторы подчеркивали важность изложения данного предмета таким образом, чтобы он был понятен для других, особенно для детей и молодежи, например, через аналогии, иллюстрации, примеры и разъяснения. Ключ к этому – так называемое «прикладное» знание предмета.

Знание и понимание основного содержания, понятий, ценностей и организационных принципов ВДГ/ОПЧ. Те учителя, которые знают больше об этом предмете, скорее всего, будут и преподавать его более интересно, эффективно и живо. Они, скорее всего, будут более эффективно организовывать свои индивидуальные уроки и выстраивать последовательность обучения. Они смогут создавать и выбирать методы преподавания и обучения, а также проводить мероприятия, которые позволят учащимся наилучшим образом овладевать знаниями и навыками. Если же учителя владеют лишь ограниченными знаниями принципов и понятий по ВДГ/ОПЧ, то, скорее всего, они могутнее захотят обучать учащихся более сложным аспектам демократической гражданственности и будут преподавать в дидактической форме, препятствуя интерактивному участию и вопросам со стороны учащихся, что не позволяет использовать опыт самих молодых людей.

Цели и задачи ВДГ/ОПЧ могут иметь радикальный характер. Эти цели определяются как «изменение политической культуры»^[23] . Молодые люди должны понимать, что такое демократическая гражданственность; у них должен быть достаточный уровень грамотности, чтобы понимать политические процессы, а также принимать обоснованные решения в отношении разных аспектов гражданственности. Поэтому учителя должны содействовать повышению гражданской «грамотности»[24] в своей работе с молодежью. Мы различаем четыре типа «грамотности»: политическую и юридическую; социальную и культурную; экономическую, а также европейскую и глобальную:

· политическая и юридическая грамотность касается политических прав и обязанностей в отношении политической системы и верховенства права. Понимание политической/юридической сферы подразумевает знание и понимание международных основ ВДГ/ОПЧ, исходя из исторического представления о равной ценности и достоинстве всех людей, независимо от их различий по принципу пола, расы, цвета кожи, этнического происхождения, национальности, религии или социального и экономического положения[25] . Учителя должны изучать права человека и механизмы их защиты, а также приобретать навык повседневного применения этих знаний. Учащиеся должны уметь размышлять об этих ценностях, формировать свою собственную позицию и действовать в защиту прав человека и в поддержку их значимости в обществе. Может показаться, что это «тяжелые» и сухие знания для учителей, но на самом деле те знания, которые необходимо «применять» в классе, могут быть не столь объемными; часто бывает, например, что работа в классе для детей самого младшего возраста строится вокруг таких понятий, как «хочу и надо» или «права и обязанности»;

· грамотность в социальной и культурной сферах касается отношений между людьми в обществе; таких аспектов, как общие ценности, мировоззрение и создание основ для совместного проживания. Учителя должны знать ключевые понятия: социальное многообразие, динамичный характер культуры и самобытности и т.д. Они должны анализировать социальные ценности и развивать компетентность в сфере межкультурных отношений, социальные позиции и навыки, которые содействуют социальной интеграции, борьбе с дискриминацией и расизмом.

· экономическая грамотность касается отношений между отдельными людьми/группами и экономической ситуации в обществе (рынок труда и потребления, социальная защита, размер минимальной заработной платы покупательная способность и т.д.). Учителя должны знать и понимать, как функционируют отрасли экономики, включая роль бизнеса, корпораций и финансовых услуг; права и ответственность потребителей; отношения между работодателями и лицами, работающими по найму, а также действие этической защиты интересов потребителя. Они должны разъяснять учащимся такие понятия в области прав человека, как право на труд и минимальный уровень жизни;

· европейскую и глобальную грамотность или «глобальное гражданство» можно рассматривать как равные понятия (различные, несхожие, обособленные понятия). Они связаны с признанием и развитием глобальной взаимозависимости, с вопросами устойчивого развития и будущих поколений. Учителя должны знать вопросы единства и многообразия европейских обществ, понимать мир как глобальное сообщество и признавать политические, экономические, экологические и социальные стороны (условия) развития. Они должны быть способны объяснить учащимся понятие взаимозависимости, используя ситуации, знакомые молодежи и детям.

В большинстве государств-членов Совета Европы ВДГ/ОПЧ рассматривается как организационный принцип, лежащий в основе целей учебных программ начального и среднего образования. ВДГ/ОПЧ называют общей целью образования, которая может быть достигнута разными способами через всю учебную программу и более широкие школьные структуры. Однако способ включения ВДГ/ОПЧ в учебную программу может различаться, причем значительно, в зависимости от системы образования - согласно традициям и общим представлениям о гражданском образовании, уровню обучения и т.д. В Рекомендации Комитета министров Совета Европы Rec(2002)12 об обучении демократической гражданственности совершенно определенно говорится о том, что ВДГ/ОПЧ необходимо включать в учебные программы на всех уровнях и в любых моделях системы образования, рассматривая ВДГ/ОПЧ либо как отдельный школьный предмет или как предмет, интегрированный в другие предметы, либо как сквозную междисциплинарную тему. В Рекомендации подчеркивается необходимость мультидисциплинарных подходов, способствующих приобретению знаний, позиций и навыков для того, чтобы люди могли жить вместе в плюралистическом и демократическом обществе.

В зависимости от возраста учащихся, уровня образования и организации учебного процесса в соответствующей стране, обучение гражданственности можно организовывать:

· как отдельный предмет, который может быть либо обязательным, либо факультативным;

· как интегрированную программу по одному или более предметам (часто это – история, социальные науки, нравственное и религиозное обучение, этика, философия, география и языки);

· или, наконец, как сквозную тему или принцип образования, для того чтобы подходы к ВДГ/ОПЧ прямо или косвенно присутствовали во всех предметах программы и на всех уровнях образования, как школьного, так и внешкольного.

Опасность последнего подхода заключается в том, что эта область будет присутствовать везде, проникать во всю школьную программу, но, в конце концов, вообще отсутствовать. Когда какая-то задача возлагается на всех сразу, то иногда это заканчивается тем, что ответственность за нее не несет никто.

В этой связи важно отметить, что эти разные подходы к программам не являются взаимоисключающими, и могут усиливать один другой.

4.2. Область компетентности № 1

Область компетентности № 1: цели и задачи ВДГ/ОПЧ

Понимание особого вклада ВДГ/ОПЧ, направленного на повышение уровня ценностно-ориентированных знаний, навыков, основанных на действиях, и областей компетентности, которые расширяют возможности молодежи, укрепляют социальную справедливость и демократические свободы.

4.2.1. Описание и примеры: «учителя, которые имеют эту компетентность, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые имеют эту компетентность в области ВДГ/ОПЧ, смогут в особенности продемонстрировать, например, что они:

- знают, как определяются границы знаний и понимания ВДГ/ОПЧ. В большинстве случаев, на курсах по подготовке учителей во многих странах и в рамках многих предметных областей перед учителями ставится задача проанализировать характер, философию и цели образования, а для учителей среднего образования – специализированные предметы. Это упражнение имеет особое значение в контексте ВДГ/ОПЧ, поскольку в среднесрочном плане лишь небольшое количество учителей будет иметь практический опыт преподавания предмета на уровне школы или высшего учебного заведения.

- способны передать энтузиазм, масштаб и особенные возможности высококачественного и активного изучения ВДГ/ОПЧ.

Это подразумевает, что будут разработаны такие программы подготовки, в которых будут рассматриваться, например, следующие темы:

- почему в современном обществе все больше говорят о ВДГ/ОПЧ;

- какую роль в этом развитии могут сыграть школы и учителя;

- характер различных определений ВДГ/ОПЧ, которые определяют масштаб и направление методов преподавания и обучения;

- возможности и задачи, связанные с ВДГ/ОПЧ (что отличает эту дисциплину от остальных?);

- на развитие каких знаний, терминологии, навыков, ценностей, формирование позиций и поведения направлено ВДГ/ОПЧ;

- основные организационные понятия ВДГ/ОПЧ;

- что говорят нам исследования в области ВДГ/ОПЧ – на национальном, европейском и глобальном уровне.

4.2.2. Позиционная диаграмма

4.3. Область компетентности № 2

Область компетентности № 2: основные международные рамки и принципы, связанные с ВДГ/ОПЧ

Знание документов, разработанных в системе ООН, Совета Европы и Европейского Союза в отношении принципов и основных понятий ВДГ/ОПЧ, по мере их развития в международном диалоге; их применение в национальной, местной и школьной политике; а также профессиональные роли учителей в классе и вне класса.

4.3.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой компетентностью в ВДГ/ОПЧ, смогут показать, например, что они способны критически размышлять над следующими темами и вопросами:

- Какие основные идеи и ценности стоят за международным и европейским диалогом?

- Как работает международная и европейская система поддержки и продвижения ВДГ/ОПЧ? Какова природа международных и европейских обязательств в отношении всеобщих принципов прав человека? В чем различие между юридически обязательными и морально или политически обязательными документами?

- Какова конкретная роль международных и европейских организаций, национальных и местных органов управления, учреждений и организаций по выполнению международных и европейских обязательств?

- Какие существуют основные международные и европейские ценности, политика, принципы и программы, которые связаны с ВДГ/ОПЧ, включая и те, которые были разработаны в ООН, в Совете Европы, в Европейском Союзе и ОБСЕ? Как они создавались? В чем их сходство и различие относительно основных понятий и методологий? Как связаны между собой разные концепции?

- Как международная и европейская политика и принципы ВДГ/ОПЧ связаны с изменениями в сфере образования на национальном, местном и институциональном уровнях, включая изменения в подготовке учителей?

- Какую роль играют национальные и местные политики, учреждения по подготовке учителей, исследовательские институты, педагогические институты, организации гражданского общества и отдельные лица в продвижении международно признанных целей и ценностей ВДГ/ОПЧ? Почему именно отдельные граждане играют важнейшую роль в продвижении международных и европейских ценностей и принципов?

- Каким образом учителя могут участвовать в продвижении международных принципов и политики ВДГ/ОПЧ в своих школах и классах?

- Каковы преимущества и препятствия в продвижении международных принципов и политики ВДГ/ОПЧ? Каким образом можно достигать этих высоких идеалов через международное и европейское сотрудничество?

4.3.2. Позиционная диаграмма

4.4. Область компетентности № 3

Область компетентности № 3: содержание учебных программ ВДГ/ОПЧ

Знание четырех взаимосвязанных компонентов: политического и юридического измерения; социального и культурного измерения, экономического измерения, а также европейского и глобального измерения. Учителя должны уметь развивать знания, навыки, позиции, ценности и формировать поведение учащихся для активного гражданского участия и соединять эту деятельность с различными аспектами обучения.

4.4.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- понимают, как знание и понимание ВДГ/ОПЧ влияет на их преподавание в классе. Это может означать, например, демонстрацию понимания понятий и способностей ВДГ/ОПЧ, а также знание того, в каких случаях учащиеся чаще всего проявляют непонимание и совершают ошибки;

- учителя также будут демонстрировать, что они хорошо структурируют информацию, в том числе могут изложить краткое содержание и цели, отмечают переходные этапы и подводят итоги по ходу урока. Они способны четко показать содержание основных идей ВДГ/ОПЧ, используя специальную терминологию и задавая точные вопросы, которые согласовываются с ходом урока;

- понимают уровень мышления учащихся и предвидят их прогресс в знаниях, навыках и участии в сфере ВДГ/ОПЧ. Они поддерживают процесс освоения материала учащимися, четко представляя его цель, последовательно подходя к обучению на основе уже накопленных знаний и создавая основы для будущего обучения и достижений в ВДГ/ОПЧ. Учителям необходимо выделять разные аспекты обучения, например:

· знания и ключевые понятия: понятия демократии и гражданственности; гражданские права и ответственность граждан (включая Хартию основных прав Европейского Союза); права человека; политическая грамотность; верховенство права; социальное и культурное разнообразие и самобытность; устойчивое развитие; глобальная взаимозависимость; экономические силы, действующие на местном, национальном и глобальном уровне; этическое потребление; а также процессы участия, солидарности и социальной сплоченности;

· навыки: критическое мышление; анализ; решение проблем; работа в группе; планирование и принятие решений; использование ИКТ для исследования и коммуникаций; умение рассмотреть вопросы с позиции других людей; рациональное обоснование мнений и решений; умение аргументировать и обсуждать; уверенность в себе; урегулирование конфликтов; письменное и устное изложение идей; самопроверка и самоанализ;

· позиции и поведение: уважение социальных и культурных различий и наследия; понимание взаимозависимости прав и ответственности граждан; сотрудничество и партнерство с другими; открытое мышление; правдолюбие; толерантность; внимание к другим людям; уважение культурного разнообразия; борьба с расизмом и за социальную справедливость; стремление к мирному урегулированию разногласий; участие в добровольной работе на благо общества;

· ценности: права человека (уважение человеческого достоинства, ответственность за соблюдение прав других людей); уважение к демократическим ценностям и соглашениям – включая верховенство права, политический плюрализм, демократические свободы и понятие равенства; стремление к твердым взглядам; приверженность миру и отказ от насилия, поддержка справедливости и равенства; а также расширение участия в жизни общества и активной гражданственности;

- активное участие: обоснованные и ответственные действия на разных уровнях; участие в голосовании; представительство, лоббирование, участие в кампаниях и защите интересов тех, чьи права были нарушены.

4.4.2. Позиционная диаграмма

4.5. Область компетентности № 4

Область компетентности № 4: различные возможные условия осуществления ВДГ/ОПЧ

Понимание ВДГ/ОПЧ как особого школьного предмета; как части междисциплинарного подхода; как основополагающего компонента общей школьной культуры, а также как объединяющего фактора участия и связей в обществе.

4.5.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- понимают и могут приводить примеры из своего собственного опыта по трем основным направлениям ВДГ/ОПЧ: ВДГ/ОПЧ в действии в рамках общешкольной культуры; ВДГ/ОПЧ при обучении в своем классе как часть учебной программы; и ВДГ/ОПЧ как нечто, охватывающее общество вне класса – и работающее с ним в партнерстве – и далее за пределами школьной ограды;

- обладают профессиональной компетентностью, чтобы справляться с комплексными задачами системы образования, и могут совершать адекватный выбор при использовании и адаптации разных стратегий преподавания и обучения. Это профессиональное качество направлено на то, чтобы молодые люди в классе (и вне класса) получили опыт применения принципов ВДГ/ОПЧ в рамках специальных обучающих мероприятий, подобранных в соответствии с возрастом уровнем зрелости, способностям и потребностям разных учащихся;

- выбирают, адаптируют и применяют соответствующую методологию ВДГ/ОПЧ;

- понимают – и способны развивать – активное участие и вовлечение в жизнь школы и общества в целом;

- имеют профессиональные навыки, связанные с:

· их знаниями об имеющихся возможностях для участия;

· их способностью планировать и регулировать активное участие в жизни школы, а также в обществе и в глобальных условиях.

4.5.2. Позиционная диаграмма

5. Модуль B : преподавание и обучение, которые развивают ВДГ/ОПЧ в классе и в школе

Данный модуль областей компетентности связан с применением методов ВДГ/ОПЧ в классе и в школе. Он отвечает на вопрос «Как мы можем осуществлять ВДГ/ОПЧ в нашей школе?» Учителя будут стремиться получить ответы на некоторые из следующих вопросов:

· Как я буду планировать свою деятельность, чтобы поощрять учащихся играть активную роль в процессе обучения?

· С какими другими учителями я могу работать, чтобы ввести ВДГ/ОПЧ в разные предметы?

· Какие ценности будут определять атмосферу обучения в классе, и как мы можем работать как сообщество учеников?

· Как мне добиться того, чтобы чувствовать стабильность и уверенность при рассмотрении спорных вопросов?

· Какую эффективную практику при оценке изучения материала учениками я могу использовать в своей практической работе?

5.1. Краткое описание и теоретическая основа

Всем учителям необходимо овладеть прочными знаниями и четким пониманием в следующих областях, умея это продемонстрировать:

Область компетентности № 5: планирование подходов, методов и возможностей обучения

Планирование подходов, методов и возможностей обучения, позволяющих объединить знания, навыки, отношения, ценности, поведение, характерные для ВДГ/ОПЧ, в которых важнейшую роль играют активное обучение и участие со стороны учащихся.

Область компетентности № 6: включение принципов и практики ВДГ/ОПЧ в собственное преподавание

Включение принципов и практики ВДГ/ОПЧ в специализированные предметы (междисциплинарный подход к ВДГ/ОПЧ) для расширения знаний, навыков и участия, а также для оказания поддержки молодым гражданам в плюралистической демократии.

Область компетентности № 7: создание основных правил для позитивного школьного духа

Разработка ясных основных правил и создание постоянной атмосферы доверия, открытости и взаимоуважения. Руководство классом и контроль поведения осуществляются на основе принципов ВДГ/ОПЧ для обеспечения эффективного обучения с ориентацией на достижение целей.

Область компетентности № 8: разработка набора стратегий, помогающих учащимся приобрести навыки ведения дискуссии

Набор стратегий и методик преподавания – включая активное обсуждение в классе – для развития навыков участия в дискуссиях, в частности по деликатным и спорным вопросам.

Область компетентности № 9: использование ряда оценочных методик

Использование самооценки учащихся и оценки сверстников, чтобы сообщать о прогрессе и достижениях учащихся в ВДГ/ОПЧ и поощрять их.

Таблица 5: Модуль B – преподавание и обучение, которые развивают ВДГ/ОПЧ в классе и в школе

Теоретические основы

Примечание: Области компетентности в этом модуле, особенно № 5 и 6, тесно связаны с областью компетентности № 4, поскольку мероприятия по планированию и определению междисциплинарных подходов требуют хорошего знания условий осуществления ВДГ/ОПЧ, что достигается только совместными усилиями групп учителей. Теперь мы подробно опишем то, что включает в себя каждая из пяти областей компетентности.

Для развития компетентности в сфере планирования необходимо время, поддержка, анализ и сотрудничество. В этом смысле все это связано с областью компетентности № 4, касающейся условий осуществления ВДГ/ОПЧ: подразумевается, что учитель понимает, какой «способ подачи» нужно использовать: в рамках одной дисциплины, междисциплинарный, общешкольный или мультиперспективный подход.

Планирование образовательной деятельности для развития демократической и активной гражданственности является ключевой областью компетентности, поскольку это включает в себя:

· формулировку и распределение четких целей обучения;

· определение основной направленности обучения, отбор тем и планирование уроков;

· определение важности темы для ученика и подбор занятий, которые были бы разнообразны, подходили к ситуации, были доступны и при этом требовали усилий;

· определение материалов, которые наилучшим образом способствуют активному участию;

· обеспечение эффективной обратной связи по поводу процессов преподавания и обучения со стороны учащихся.

Эта область компетентности предусматривает разработку обучающих мероприятий, которые подходили бы к разным стилям освоения материала учащимися, когда сами учащиеся определяют смысл и активно используют свои предыдущие структурные знания и опыт для освоения тем и вопросов ВДГ/ОПЧ[26] . Независимо от преподаваемого предмета, учитель будет направлять участие учеников при планировании процесса обучения, путем привлечения учащихся к обсуждению, таким образом занимая аргументированную и открытую позицию по отношению к учебному курсу, предпочтительным методам обучения, выбору материалов для обучения и соответствующих средств оценки.

Введение ВДГ/ОПЧ в состав междисциплинарного подхода направлено на расширение сущностного знания ВДГ/ОПЧ через преподавание разных предметов. Это важный вопрос, который требует внимательного отношения всех учителей. Многие понятия и содержание ВДГ/ОПЧ (например, споры в гражданском обществе, устойчивое развитие окружающей среды и т.д.) могут включаться в учебные курсы по различным предметам под разными углами. Учителям необходимо пересмотреть учебную программу и работать в сотрудничестве для определения общих основ. Это нужно для того, чтобы избежать раздробленности и создать последовательный процесс обучения для учащихся. Объединение между предметами происходит и в отношении общих навыков. Например, если наша цель заключается в том, чтобы совершенствовать самовыражение учащихся как важную черту ВДГ/ОПЧ, то этому должны способствовать все учителя. Какие предметы могут или должны быть включены в этот процесс – это вопрос, решаемый на уровне отдельных школ и учителей.

На практике, возможно, будет лучше ограничить ВДГ/ОПЧ определенным количеством «предметов-носителей». Предмет-«носитель» - такой предмет, который естественным образом связан или пересекается по содержанию программы с ВДГ/ОПЧ. Самыми очевидными кандидатами на получение статуса «носителя» являются гуманитарные предметы и социальные науки – но при этом нельзя исключать активного участия и других предметов, например, математики, естественных наук, искусства и дизайна. Например, то, как мы занимаемся спортом и наше отношение к «спортивной жизни» может быть «несущим» элементом ВДГ/ОПЧ.

Важнейшее значение для ВДГ/ОПЧ имеет руководство классом и разработка основных правил для благоприятной образовательной атмосферы в классе. Демократические институты и общества ожидают от своих членов большего, чем бездумное соблюдение правил и законов. Демократия нуждается в гражданах, которые обладают критическим и этическим мышлением в отношении жизни и общественных институтов, при этом сами способны действовать по справедливости, перенося нормы и законы в условия своей собственной жизни. Билл Роджерс подчеркивает, что поведенческая политика и методы, применяемые как в рамках школы, так и класса, должны быть непосредственно связаны с основными понятиями прав и обязанностей, а также справедливости:

Подходите к дисциплине с точки зрения общих прав, норм и обязанностей. Это означает, что главное в дисциплине это не просто относительная власть и авторитет учителя (который завоевывается, а не навязывается), а общие права всех членов в классе. …Важным аспектом позитивной дисциплины является то, что учителя стремятся ориентировать учащихся на осознание собственной ответственности за свое поведение …, причем используя такие выражения, в которых подчеркивается самостоятельный выбор учащегося, а не угроза со стороны учителя[27] .

Область компетентности – «преподавание спорных вопросов» – должна привлечь внимание тех учителей, которым нужно учиться чувствовать себя спокойно и уверенно, чтобы не избегать таких вопросов. ВДГ/ОПЧ требует от молодых людей обмена мнениями и идеями по вопросам повседневной жизни, которые затрагивают их и их сообщества (такие как преступность, несправедливость, права детей, окружающая среда и т.д.). Вопросы такого рода могут быть спорными или деликатными, или одновременно и спорными, и деликатными. Исходя из этого, преподавателям ВДГ/ОПЧ необходимо научиться поощрять молодых людей, чтобы они уверенно выражали свое мнение, но при этом уважали мнения, отличающиеся от их собственных. Учителям нужно также знать, когда они – именно как учителя – должны высказать свое собственное мнение по спорному вопросу.

При рассмотрении спорных тем с учетом их структурных особенностей и деликатного характера, учителям может быть полезно использовать следующий контрольный список вопросов:

· Каковы основные черты и разнообразные аспекты этой темы?

· Насколько мы уверены в точности информации?

· Какие группы связаны с этой темой?

· Каковы интересы и ценности этих групп?

· Как, когда и кем рассматриваются данные проблемы?

· Какие существуют альтернативы?

· Каким образом можно или нужно убедить людей действовать или изменить свои взгляды?

· Как мы можем влиять на результаты – как это влияет на нас?

Оценка изучения материала учениками включает целый ряд методов, чтобы оценить обучение в условиях ВДГ/ОПЧ. В настоящее время вопрос оценки является предметом оживленных дискуссий. В последние годы сообщество преподавателей тщательно взвешивает преимущества «обобщающего» метода оценивания в сравнении с «конструктивным» методом^[28] . Целесообразны методы на основе участия, такие как самооценка учащегося и оценка сверстниками, чтобы сообщить и отметить прогресс и достижения учащихся в приобретении знаний, овладении навыками и активном участии в ВДГ/ОПЧ. Не существует какой-то одной «схемы» для того, как выстроить и провести оценку. Тем не менее, несмотря на то, что все методы можно комбинировать между собой, все они должны включать эффективные средства координации и оценки прогресса учащихся – качества освоения ими материала. Такая продуманная обратная связь будет содействовать процессу получения знаний.

Во многих европейских странах существуют обоснованные опасения, что слишком жесткий подход к оценке ВДГ/ОПЧ может привести к тому, что будет убит дух активного, живого подхода к проектам ВДГ/ОПЧ, которые осуществляются молодежью. Этот риск усиливается, если применяются «обобщающие» методы и стратегии «оценки обучения». С другой стороны, работе по ВДГ/ОПЧ могут быть полезны стратегии «оценки в поддержку обучения», хотя такой подход на сегодняшний день лишь частично принят в некоторых странах и школах в Европе. Исследование 2003 года дало следующее определение «оценки в поддержку обучения»: «Процесс сбора и анализа фактов, которые ученики и учителя могут использовать, чтобы решить, на каком этапе обучения находятся учащиеся, в каком направлении им нужно продвигаться и как наилучшим образом достичь цели»"[29] . В таком подходе подчеркивается общий характер задач обучения и критериев успеха для молодых людей, а также важность их собственного участия в процессах самооценки и оценки сверстниками.

5.2. Область компетентности № 5

Область компетентности № 5: планирование подходов, методов и возможностей обучения

Планирование методов, позволяющих объединить характерные для ВДГ/ОПЧ знания, навыки, поведение, отношения и ценности, где важнейшую роль играют активное обучение и участие со стороны учащихся.

5.2.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- могут выбирать и планировать соответствующие обучающие мероприятия для реализации в разных условиях обучения ВДГ/ОПЧ: например, в условиях конкретного школьного предмета или в условиях междисциплинарной программы, выбирая отдельные темы, которые могут стать основой для знаний и процессов по ВДГ/ОПЧ. Например: Цели Тысячелетия ООН могут стать темой для общешкольной работы или для внеклассного дня, посвященного обучению и образовательным мероприятиям по теме; на уроке физики можно изучать вопросы атомной энергетики с учетом компонентов ВДГ/ОПЧ;

- знают, как спланировать серию уроков, чтобы обеспечить прогресс в обучении на среднесрочной и долгосрочной основе, в соответствии с учебной программой школы и междисциплинарными целями обучения, общими для разных дисциплин; понимают содержание других дисциплин и планируют образовательные мероприятия на структурированной и последовательной основе;

- знаниют когнитивные подходы и осознают важность преподавания таким образом, чтобы соответствовать разным стилям обучения: например, мультисенсорные методы, позволяющие в классе найти подход к учащимся с визуальным, кинестетическим, аудиальным и вербальным способам восприятия информации; знают об обучении на основе сотрудничества/соперничества; коммуникаций, сконцентрированных на одной теме/на ассоциациях с темой; зависимого/независимого обучения; рефлективных/импульсивных методах; связанных/не связанных со средой методов, допустимости двусмысленностей и т.д.;

- информированы о накопленных знаниях и способах мышления учащихся и их убеждениях, знают, как планировать стратегии и проверить имеющиеся у учащихся знания. Учителя умеют выстроить цели обучения и четко структурировать свои уроки, чтобы учащиеся понимали, чего от них ожидают, и могли работать активно, в духе сотрудничества;

- уделяют внимание упорядочению соответствующих компонентов, таких как: введение; основные вопросы; возможности для работы в классе, группе, в парах или индивидуальной работы; переходные моменты; необходимые материалы; а также необходимое разнообразие типов мероприятий (например, вербальные, визуальные и построенные-на-движениях решения проблем, исследования, стратегии сотрудничества, использование ИКТ и других ресурсов, совместный анализ процесса обучения и возможности для практики);

- понимают актуальные проблемы молодежи в их сообществах. Учителя могут, например, помочь молодым людям в разработке их собственных экологических проектов, которые можно реализовать на уровне местного сообщества, таких как очистка местного парка или проведение кампании по безопасности на дорогах. Учитель планирует процесс обучения на основе этих проектов и помогает молодым людям организовывать их на структурированной основе;

- знают, как планировать мероприятия, такие как составление аналитических дневников учащихся, для того чтобы они осознавали свой личный опыт и те чувства, которые связаны с гражданственностью в их повседневной жизни;

- осознают, что планирование деятельности по ВДГ/ОПЧ является хорошей стартовой площадкой для преподавания, но при этом само планирование должно быть гибким. Размышления учителей о методах преподавательской работы очень важны для адаптации стратегий и образовательных мероприятий, позволяющих учитывать разные стили освоения материала учащимися и их потребности, а также использовать предыдущий опыт учащихся в области ВДГ/ОПЧ

5.2.2. Позиционная диаграмма

5.3. Область компетентности № 6

Область компетентности № 6: включение принципов и практики ВДГ/ОПЧ в собственное преподавание

Включение принципов и практической деятельности по ВДГ/ОПЧ в специализированные предметы (междисциплинарный подход к ВДГ/ОПЧ) для расширения знаний, навыков и участия, а также для оказания поддержки молодым гражданам в плюралистической демократии.

5.3.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- принимают во внимание вопросы, которые поднимаются в преподавании ВДГ/ОПЧ «через» другие предметы. Иногда учителям необходимо будет обращаться к руководителю при рассмотрении противоречивых вопросов, поднимаемых в ВДГ/ОПЧ например, «через», историю, географию и другие социальные и гуманитарные предметы;

- понимают тот момент, когда «связи» ВДГ/ОПЧ переходят от скрытых и поверхностных (совпадение с содержанием предмета) к явным и развитым?

- стремятся в равной степени достичь целей обучения основного предмета и целей ВДГ/ОПЧ (они начинают выделять отличительные черты ВДГ/ОПЧ при использовании разных методов ведения урока, которые, возможно, могут служить для достижения разных целей).

Примечание: Четыре или пять высококачественных и возможно связанных между собой нововведений в учебную программу в одной параллели классов могут оказаться более эффективными и согласованными, чем большое количество неопределенных или искусственно связанных между собой новшеств. Попытка распространить содержание ВДГ/ОПЧ на всю учебную программу создает настолько много новых связей, что их трудно регулировать без четких рамок.

5.3.2. Позиционная диаграмма

5.4. Область компетентности № 7

Область компетентности № 7: создание основных правил для позитивного школьного духа

Разработка ясных основных правил и создание постоянной атмосферы доверия, открытости и взаимоуважения. Руководство класса и контроль поведения осуществляются на основе принципов ВДГ/ОПЧ для обеспечения целеустремленного и эффективного обучения.

5.4.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- ставят задачу развить образовательный потенциал учащихся, поддерживая высокий уровень ожиданий в отношении поведения учащихся;

- моделируют и развивают ценности, которые составляют основу ВДГ/ОПЧ, например, стремление к правде и уважение к мнению других людей;

- делают шаги по выстраиванию позитивных личных отношений с учащимися, предпринимают усилия, чтобы выслушать мнения учащихся об изучении ими материала и относятся к ним с уважением. Они также ведут себя последовательно, открыто и справедливо по отношению к учащимся;

- могут устанавливать ясные и четкие правила и нормы поведения в классе, систему поощрений и наказаний, которые непосредственно связаны с принципами ВДГ/ОПЧ в отношении прав и обязанностей, а также с политикой поведения в школе. Это достигается благодаря:

– разработке небольшого количества позитивно сформулированных правил, понятных для учащихся;

– предоставлению учащимся возможности уточнять и пересматривать эти правила, когда это только возможно;

– стратегическому использованию поощрений и наград за хорошее поведение;

– использованию таких выражений, которые критикуют неправильное поведение, но не самих учащихся.

- следуют четырем принципам регулирования поведения, а именно: уважение к правам других, необходимость правил, важность повседневного порядка и необходимость личной ответственности;

- избегают говорить с учениками таким образом, который подрывает их самоуважение и портит отношение с ними, наоборот, чаще используют похвалу и позитивное обращение, соответствующее возрасту и обстоятельствам;

- понимают ряд стратегий, которые можно использовать на индивидуальном и групповом уровнях, чтобы помочь учащимся лучше управлять своим поведением;

- признают те противоречия, с которыми могут сталкиваться учащиеся, между «уличными» нормами поведения и ожидаемым от них поведением в школе, помогают учащимся выявить эти различия и обсуждают связанные с этим проблемы;

- поощряют независимое принятие решений, создавая возможности для демократического процесса принятия решений в классе; например: голосование «с закрытыми глазами», чтобы не попадать под влияние со стороны своих сверстников и не голосовать «как все».

5.4.2. Позиционная диаграмма

5.5. Область компетентности № 8

Область компетентности № 8: разработка набора стратегий для развития навыков ведения дискуссии у учащихся, особенно по спорным вопросам.

Набор образовательных стратегий и методик – включая активное обсуждение в классе – для поддержки дискуссий учащихся, особенно по деликатным или спорным вопросам.

5.5.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- понимают те типы навыков, которые необходимы для гражданских дискуссий. Например:

– социальные и коммуникационные навыки, такие как развитие аргументации, четкое изложение идей, предоставление возможности высказаться другим, эффективное использование невербальной коммуникации;

– использование подходящей терминологии и понятий ВДГ (таких как «гражданин», «общее благо» и «защитная деятельность»), а также запрет на оскорбления или использование стереотипов в языке;

– признание разных форм дискуссий – например, в форме противопоставления взглядов или аналитические;

– дебатные техники – например, способность убеждать других людей; ведение переговоров для достижения компромисса или консенсуса; а также признание и использование риторики;

– знание юридических норм относительно границ свободы выражения мнения учащихся в условиях ВДГ/ОПЧ.

- знают ряд стратегий, которые могут помочь учащимся развить навыки участия в дискуссиях. Учащихся нужно научить тому, как вести дискуссию. Эти стратегии включают в себя:

– придание актуальности – увязать дискуссию с интересами и опытом учащихся;

– проведение дискуссий в увлекательной форме – использовать средства информации, в которых обсуждаемые вопросы излагаются в интересной форме; например, это может быть история, видеоклип, фотографии, художественные средства и т.д.;

– формирование ясной цели, путем представления тем и плана вопросов для дискуссии; а также поощряя учащихся задавать вопросы для обсуждения, например, дав им возможность продумать свои собственные вопросы по теме и проведя «слепое» голосование для отбора вопросов для обсуждения;

– внесение разнообразия в групповую работу и методологии взаимодействия; меняя расстановку: предлагая работать в небольших группах, в парах, в круге, в форме подковы или в виде «концентрических кругов»;

– повторение/соблюдение основных правил, касающихся умения выслушивать и давать слово другим – более того, предлагая учащимся усиливать эти правила;

– как можно меньше говорить учителю – следует давать возможность высказаться учащимся;

- понимают возможные методы обучения спорным вопросам. Наиболее целесообразно выбирать темы с учетом возраста учащихся. Любой метод, если он применяется негибко, имеет свои недостатки. Если использовать методы разумно, комбинируя их между собой, это поможет снизить риск предвзятого обучения. В целом существует три подхода:

– нейтральный – отказ от высказывания личных взглядов вообще;

– сбалансированный – презентация широкого спектра взглядов, включая и те, с которыми вы лично не согласны;

– фиксированный – когда вы заявляете о своих собственных взглядах.

- уделяют постоянное внимание тому, чтобы избегать предвзятости в процессе преподавания. Например: они добиваются того, чтобы были выслушаны все стороны в споре; представляют противоположные взгляды сбалансированно; выступают против популистских/предвзятых точек зрения; не представляют мнение как факт; не пытаются назначить себя единственным авторитетным источником; и постоянно играют роль «адвоката дьявола» (защищая неправое дело);

- поощряют углубленный анализ ВДГ/ОПЧ при помощи своих вопросов. Примеры эффективных вопросов по ВДГ/ОПЧ: Вы считаете, что это справедливо? Имеет ли Х право это делать? Кто должен иметь право голоса по этим вопросам? Нужно ли иметь закон в этой сфере? Кто за это должен платить? Из чего вытекает данное право? Какие у тебя есть основания так говорить? Что будет лучше для всех? С чем согласны все?

5.5.2. Позиционная диаграмма

5.6. Область компетентности № 9

Область компетентности № 9: использование разных методов оценки

Использование самооценки учащихся и оценки сверстниками, чтобы сообщать о прогрессе и достижения учащихся в ВДГ/ОПЧ и поощрять их.

5.6.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, что они:

- понимают, что процессом оценки гражданственности в конечном счете должны управлять учащиеся - этот процесс осуществляется вместе с ними, а не навязывается им;

- используют разные стратегии оценки, чтобы проанализировать достижения учащихся относительно разных форм знаний, навыков, ценностей и поведения, а также в области участия. Неопытные учителя могут рассмотреть следующие варианты работы со своими учащимися:

Фактические и концептуальные знания

– вопросники с вариантами ответов;

– подбор соответствующих слов к определениям;

– выделение ключевых идей/информации из текстового отрывка или документа;

– объяснение «происхождения» заголовка в газете или «подоплеки» репортажа;

– изложение в письменном виде аргументов за и против при рассмотрении спорного вопроса;

– анализ статистических данных;

– обсуждение проблем, связанных с предложением о введении нового закона.

Анализ и коммуникации

– демонстрация навыков коммуникации на основе письменного изложения своих доводов;

– разработка доклада в формате PowerPoint в поддержку каких-либо изменений;

– создание стенда или проведение собрания для информирования о конкретном вопросе в школе;

– исследование темы (индивидуально или в небольших группах) с использованием ряда источников, подготовка доклада по этой теме – устного или письменного;

– составление письма должностному лицу (например, советнику, руководителю местных правоохранительных органов или издателю местной газеты) для того, чтобы повлиять на их мнение по актуальному вопросу.

Участие и ответственные действия

– позитивный вклад в групповую работу, свидетельствующий о понимании ряда ролей, необходимых для эффективной работы в группе и для анализа того, как действует группа в качестве единого механизма;

– выявление необходимости общественных действий и разработка стратегий для проведения изменений;

– демонстрация понимания того, как повлиять на мнения по какому-либо вопросу, будь то общественное мнение или мнение местных и национальных политиков;

– умение задавать вопросы приглашенным «экспертам» по актуальной теме (например, как спросить местных сотрудников правоохранительных органов преступности и ее предупреждении, или же как задать экспертам по окружающей среде вопросы по теме устойчивого развития и «Местного плана мероприятий а XXI веке»);

– поощрение учащихся в разработке их собственных наборов критериев для оценки успеха (например, задавая вопрос «Как мы узнаем, что вы добились этой цели?»);

- могут учиться в других предметных областях и применять эффективные методы оценки из других предметных областей для ВДГ. Это может дать модели для основы прогресса в проектах по ВДГ.

5.6.2. Позиционная диаграмма

6. Модуль C : преподавание и обучение, которые развивают ВДГ/ОПЧ на основе партнерства и участия общества

6.1. Краткое описание и теоретическая основа

Здоровое мультикультурное общество характеризуется диалогом и демократическим взаимодействием, которое осуществляется поверх социальных и культурных границ. Школы – это те учреждения, которые могут помочь в строительстве мостов и в ликвидации барьеров в сообществах, где молодежь может жить «параллельной жизнью». Важный аспект открытой инклюзивной гражданственности обязательно включает позитивный и активный подход к борьбе с расизмом и за права человека. Школы должны поддерживать связь с реальными условиями жизни местного сообщества и строить свой учебный процесс с учетом этих условий. Сами школы являются основными участниками процесса сплочения общества, и если они не будут увязывать обучение многообразию с местными условиями, возникает риск того, что решения будут символическими, а не практическими, деятельность будет поверхностной, не позволяющей видеть новые возможности. Учителя должны поддерживать «действия, направленные на изменения», как нечто естественное, а не как исключение или редкий эпизод в своей преподавательской деятельности.

Этот модуль областей компетентности подразумевает, что изучение ОДГ/ОПЧ нужно выводить дальше, за пределы класса. Он отвечает на вопрос: «Что мы можем с этим сделать?». Деятельность молодежи на основе ВДГ/ОПЧ вряд ли будет эффективной, если она не будет аргументирована. Поэтому основными вопросами в этом модуле являются следующие:

· Какие навыки в обработке информации и навыки критического мышления являются основными условиями активного участия?

· Какие типы проектов активной гражданственности лучше всего подходят молодежи, которая стремится действовать в поддержку перемен?

· Как учителя могут работать с внешними партнерами для поддержки кампаний, организованных молодежью по интересующим ее вопросам?

· Зачем и каким образом мы разрабатываем проекты вокруг таких тем, как предрассудки, дискриминация и борьба с расизмом?

Эти области компетентности тесно связаны с областью компетентности № 8, поскольку она стимулирует учащихся действовать в поддержку перемен, в связи с чем, иногда заниматься спорными темами, при этом основной процесс обучения связан со следующими вопросами:

· В какого рода обществе мы живем?

· В каком обществе и мире мы хотели бы жить в будущем?

· Что я и другие можем сделать для того, чтобы изменить положение вещей и сделать мир, в котором мы живем, другим?

Область компетентности № 10: среда обучения, которая содействует использованию разных источников

Среда обучения, которая позволяет учащимся анализировать актуальные политические, этические, социальные и культурные вопросы, проблемы или события критическим образом, используя информацию из различных источников, включая СМИ, статистические данные и ресурсы ИКТ.

Область компетентности № 11: совместная работа в рамках соответствующих общественных партнерств

Сотрудничество с подходящими партнерами (такими как общественные организации, НПО или их представители) для планирования и реализации широкого круга возможностей, позволяющих учащимся быть включенными в решение вопросов демократической гражданственности в своем обществе.

Область компетентности № 12: стратегии по преодолению всех форм дискриминации

Стратегии по преодолению всех форм предубеждений и дискриминации, борьба с расизмом.

Таблица 6: Модуль C - преподавание и обучение, которые развивают ВДГ/ОПЧ на основе партнерства и участия общества

Теоретические основы

Понимание учителями ВДГ/ОПЧ должно включать более широкое видение образования в области активной гражданственности. В соответствии с видением Дьюи[31] «школ как демократического пространства», учителя могут стремиться предоставить учащимся возможности развивать свои гражданские позиции и формировать поведение через работу в рамках проектов в школе или в обществе. Это более широкое понимание ВДГ/ОПЧ поощряет учащихся использовать свои знания в сфере ВДГ/ОПЧ и применять когнитивные и социальные навыки для практического, активного участия. Преподаватели ВДГ/ОПЧ должны регулировать и поддерживать разные формы инициатив, направленных на расширение участия (например, советы учащихся, совместные инициативы учащихся и родителей, общественные проекты и обучение практическим рабочим навыкам) в школе.

Создание такой среды обучения, которая способствует использованию разнообразных источников, проведению исследований, анализу и применению информации, имеет важнейшее значение, поскольку граждане должны обладать способностью анализировать общественную политику и освещение современных вопросов в СМИ на основе рационального подхода. Процесс обработки информации включается в самые разные области учебной программы как важнейший аспект обучения, в том числе и сбор данных, критический анализ, сравнительные методы, мультиперспективность и т.д. Интернет, пресса, книги, ТВ и киноиндустрия предоставляют богатый материал, побуждающий учащихся анализировать актуальные политические, этические, социальные и культурные вопросы. Именно поэтому все учителя-предметники должны сознавать, что проводя такие мероприятия со своими учащимися в рамках планов, учебных программ и в процессе преподавания, они развивают существенные навыки ВДГ/ОПЧ. Разные формы СМИ, статистические данные и ресурсы ИКТ предоставляют богатые возможности для тренировки этих навыков в классе. Если молодые люди хотят обосновать свои взгляды или, в случае стремления к переменам, хотят находить и использовать факты и примеры наиболее эффективным способом, крайне важно, чтобы они чувствовали уверенность при работе с информацией.

Совместная работа в рамках разными общественных партнерств включает проекты активной гражданственности на местном, национальном или международном уровнях, а также планирование участия в жизни общества в будущем, когда молодые люди получают возможность добиваться перемен. Роль ВДГ/ОПЧ в обучении молодежи выходит за рамки официального учебного процесса в классе. Учащиеся учатся тому, как быть активными гражданами благодаря связям между школой и различными партнерами в обществе. Поэтому важным аспектом подготовки учителей для ВДГ/ОПЧ является приобретение ими опыта по организации именно этой стороны изучения ОДГ/ОПЧ. Иногда школы изолированы в том, что касается используемых ими подходов и практики. Концепция создания партнерств для преподавания ОДГ/ОПЧ и связанных с этим инициатив отличается от традиционных взглядов на образование, когда учитель полностью планирует, ведет обучение и критически пересматривает учебную программу. Совершенно очевидно, что ВДГ/ОПЧ будет более эффективным, если школы будут выходить за существующие рамки своей работы. Молодые люди должны развивать то, что Анри Жиру[32] назвал «языком возможностей», то есть рассматривать себя как проводников перемен. Учителя призваны помочь своим ученикам представить лучшее будущее в своем сообществе и в мире и дать им средства (знания, навыки и уверенность в себе) для практических шагов по достижению такого будущего.

Методы преподавания и обучения, содействующие активным, основанным на участии проектам ВДГ/ОПЧ, в которых молодежь чувствует себя полноправным партнером, могут рассматриваться как вклад в социальный капитал в будущем.

Для того чтобы добиться подлинных перемен, школы и учащиеся должны постоянно работать рядом друг с другом и с другими партнерами, создавая своего рода «сообщества» и привлекая настолько много общественных секторов в области образования, насколько необходимо для осуществления этих перемен: родителей, семьи, НПО и организации гражданского общества, церкви, группы людей по интересам, представителей общин, выборных лиц, специалистов СМИ, членов местных органов самоуправления и т.д.

Такой подход подкрепляется данными исследований:

· развитие областей компетентности в сфере демократической гражданственности через объединение школы и общества может способствовать решению проблем общества и содействовать социальной сплоченности на основе таких действий, как развитие сетей и гражданских партнерских связей вокруг ВДГ/ОПЧ[33] ;

· «обучение через служение обществу» (service-learning)[34] как особое направление деятельности, устанавливающее связь школы с обществом, оказывает положительный эффект на многостороннее развитие учащихся, например:

o личная и социальная ответственность учащихся;

o межличностное развитие учащихся и способность взаимодействовать с группами разных культур: им нравится помогать другим, сотрудничать со взрослыми и работать с пожилыми людьми и людьми с ограниченными возможностями;

o чувство гражданской и социальной ответственности у учащихся и их гражданская компетентность: старшие школьники более углубленно понимают социально-исторический контекст, они размышляют о политике и нравственности в обществе, анализируют, как можно проводить изменения в обществе. Они хотят стать политически более активными;

o «обучение через служение обществу» влияет на представителей общества как на партнеров школы: они начинают видеть в молодежи ценный ресурс развития общества.

· Другие исследования о влиянии «обучения через служение обществу» показывают, что это – обоснованная и эффективная практика обучения, которая позволяет учащимся лучше понять идеи, связанные с демократической гражданственностью, внося свой вклад в жизнь общества и помогая решению его реальных проблем[35] .

Важно отметить, что некоторые школы начинают с оказания помощи, когда речь заходит о развитии общественного участия в поддержке ВДГ/ОПЧ. Одна из явных опасностей, связанных с концентрацией на социальном капитале, заключается в том, что, как в отношении любого капитала, чем больше ваш первоначальный капитал, тем больше потенциал для дальнейшего развития[36] . Школы могут служить не одному сообществу, а нескольким разным общественным группам. Учителя должны быть удовлетворены тем, что они осуществляют безопасные, надежные, хотя иногда и небольшие шаги, продвигаясь вперед в данной области.

Учащихся необходимо знакомить со стратегиями борьбы со всеми формами дискриминации для того, чтобы они поняли всю сложность данной темы. Поэтому понимание расизма и других форм предрассудков и дискриминации, таких как сексизм, гомофобия и религиозная дискриминация, как факторов, подрывающих в целом демократию, имеет важнейшее значение для любой программы обучения, которая направлена на повышение политической грамотности граждан. Учащиеся должны понять, что свобода слова не может быть безграничной. Расистским или антисемитским заявлениям нет места в школах, и школы должны проводить мониторинг, регистрировать инциденты на почве расизма и противодействовать им. Во Всеобщих принципах ООН и в государственной политике на европейском и национальном уровне расизм официально признан одной из тех сил, которая ограничивает гражданские права меньшинств и подрывает принципы демократии. В Статье 13 Конвенции ООН о правах ребенка (1989) говорится о том, что «ребенок имеет право свободно выражать свое мнение …осуществление этого права может подвергаться некоторым ограничениям, однако этими ограничениями могут быть только те ограничения, которые ... необходимы для уважения прав и репутации других лиц»[37] . В Европейской конвенции о правах человека (1950) в пунктах 1 и 2 Статьи 10 заявляется, что: «Каждый человек имеет право свободно выражать свое мнение…Осуществление этих свобод должно идти в согласовании с пониманием обязанностей и ответственности и может быть объектом воздействия определенных ... условий ... которые ... необходимы в демократическом обществе"[38] .

Школы являются основной платформой, помогающей установлению взаимопонимания между сообществами и борьбы с нетерпимостью и религиозным экстремизмом. Образование играет важнейшую потенциальную роль в преодолении предрассудков; в укреплении взаимопонимания между отдельными людьми и сообществами; в расширении возможностей групп, находящихся в неблагоприятном положении; и в поощрении открытых, уважительных дискуссий. Любая серьезная программа ВДГ/ОПЧ должна давать молодым людям знания и развивать навыки в борьбе с расизмом, а также с антидемократическими силами, разъясняя социальные источники расизма, антисемитизма и дискриминации в наших обществах, а также их экономические и политические аспекты. Такой проект должен также позволить всем молодым людям развивать ряд сильных и уверенных внутренних личностных качеств гражданина; «молодые граждане, уверенные в своей внутренней позиции, будут достаточно сильны, чтобы оказывать противодействие стереотипам в отношении меньшинств, поскольку эти стереотипы в настоящее время способствуют дискриминации»[39] .

Результаты исследований показывают, что зачастую многие учителя, когда речь идет о преподавании спорных вопросов, таких как дискриминация и расизм, их избегают. Например, в подробной критической статье о том, как в одной из интегрированных школ в Северной Ирландии подходят к преподаванию взаимопонимания, Доннелли[40] говорит, что: «Большинство учителей делает «критический выбор», который отражает и укрепляет «культуру ухода от вопросов», при помощи чего политические или религиозные спорные вопросы избегаются, а не исследуются». Школы должны быть готовы к обсуждению спорных тем из информационных выпусков, например, к проведению дискуссии об иммиграции и интеграции общин мигрантов: «Обязанностью всех школ является рассмотрение вопросов о том, «как мы живем вместе» и «как иметь дело с различиями», пусть даже эти вопросы выглядят трудными или спорными"[41] .

Таким образом, ВДГ/ОПЧ играет основополагающую роль в развитии знаний и навыков для эффективных отношений в обществе, определению общих гражданских позиций и безопасных форм выражения различий. Это подразумевает образование в поддержку космополитической гражданственности[42] . Важно, чтобы молодые люди в процессе обучения умели выходить за пределы узких национальных взглядов на самобытность и многообразие, стремясь строить свои рассуждения на основе глобальной перспективы прав человека. Правозащитный подход имеет особое значение, поскольку он связан с основополагающей идеей о том, что даже демократические правительства могут подавлять людей, особенно при обращении с группами меньшинств. Ценности прав человека и международные кодексы и принципы лежат в основе тех подходов, которые позволяют критически оценить существующий уровень равенства в обществе.

Имеет смысл продумать (возможно, на совете школы) проекты, связанные с реальной жизнью, которые могут укрепить общественную сплоченность, и провести масштабные мероприятия, такие как выставки, кампании и дискуссии, привлекая не только школу, но и все сообщество к обсуждению вопроса «Кто мы есть?».

6.2. Область компетентности № 10

Область компетентности № 10: среда обучения, которая содействует использованию разных источников

Среда обучения, которая позволяет учащимся анализировать актуальные политические, этические, социальные и культурные вопросы, проблемы или события критическим образом, используя информацию из различных источников, включая СМИ, статистические данные и ресурсы ИКТ.

6.2.2. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Говоря более точно, учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- умеют собрать факты и использовать их в своем преподавании предмет для развития системы аргументов в поддержку проектов ВДГ/ОПЧ. Например:

– учителя истории могут попросить учащихся найти в разных информационных источниках данные о недемократических обществах в прошлом. Собранные данные и выводы могут использоваться для сравнения с ситуацией в современном мире;

– учителя географии могут попросить учащихся собрать данные о загрязнении окружающей среды или о нерациональном использовании ресурсов и перейти к обсуждению перспектив устойчивого развития в мире, выстраивая разговор в духе ответственности и с ориентацией на этическое потребление;

– учителя музыки или преподаватели искусств могут использовать культурное наследие и влияние искусств на поддержку чувства самоидентичности.

- дают возможность учащимся анализировать и обсуждать те аспекты средств массовой информации, которые содействуют знаниям и навыкам ВДГ/ОПЧ. Например: анализируя рекламу и ее влияние; рассматривая разный способ подачи новостей в разных СМИ; анализируя свободу прессы; как ТВ может формировать общественное мнение; а также как СМИ и опросы общественного мнения могут влиять на выборы в демократических странах;

- создают возможности для учащихся рассматривать как положительные стороны, так и ограничения в использовании статистических данных:

– положительные стороны: статистические данные, которые необходимо рассматривать столь же критично, как и любые другие данные, помогают сформировать некоторую основу для аргументов и дискуссий. Эти данные помогают ясно, независимо и справедливо оценить, что же происходит в общественной жизни; местные и национальные органы управления используют статистику при проведении своей политики, а государственные органы регулярно публикуют эти данные для того, чтобы оценить прогресс в отдельных направлениях политики. Влиятельные группы также используют статистику для обоснования своих аргументов;

– ограничения: ценность статистических данных зависит от точности сбора и презентации информации; от того, как формулируются вопросы; а также от надежности того, кто дает информацию. Статистические данные могут быть сфабрикованы беспринципными политическими режимами или из содержание может быть «повенуто» (истолковано тем или иным способом, в зависимости от того, кто использует информацию) при демократических режимах. Они могут быть частичными и/или выборочными; некоторые вещи трудно измерить в количественном отношении.

- эффективно используют источники ИКТ для развития знаний и навыков ОДГ/ОПЧ у учащихся:

– это позволяет проводить углубленные исследования и анализ современных социальных и политических вопросов;

– информация не используется пассивно – исследования проводятся на структурированной основе. Учащиеся обрабатывают ту информацию, которая у них есть;

– возможность «добиваться перемен» и убеждать других является неотъемлемой частью групповых мероприятий и проектной работы;

– учащиеся критически и творчески подходят к презентации своих идей.

6.2.2. Позиционная диаграмма

6.3. Область компетентности № 11

Область компетентности № 11: сотрудничество с подходящими партнерами в обществе

Сотрудничество с подходящими партнерами (такими как общественные организации, НПО или представители благотворительных организаций) для планирования и реализации широкого круга возможностей, позволяющих учащимся быть включенными в решение вопросов демократической гражданственности в своем обществе.

6.3.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонтстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- способны устанавливать рабочие связи с группами общества, находя подходящих и надежных партнеров, которые видят общие цели и готовы работать на структурированной основе;

- способны устанавливать и укреплять партнерские связи с партнерами (родителями, семьями, НПО и организациями гражданского общества, религиозными организациями, группами по интересам, общественными представителями, выборными лицами, специалистами СМИ, местными органами власти, музеями, библиотеками и т.д.), договариваясь об общем подходе и определяя цели. Руководящие принципы партнерства между школой и обществом, как правило, включают: равенство и взаимное уважение; ориентацию на интересы учащихся и открытость, ясное видение целей, интегрированный характер, постоянство в работе, стремление опробовать новые подходы, а также реализм в видении возможной деятельности;

- уделяют постоянное внимание вопросам сбалансированности в обучении; важно контролировать характер взаимодействия с молодыми людьми, для того чтобы избежать «нескоординированного распространения идеологических предрассудков теми, кто считает себя правым»[43] ;

- могут определять круг возможных «действий в поддержку перемен», которые одновременно расширят знания и навыки ОДГ у учащихся, а с другой стороны, принесут пользу обществу. Например:

– изложение в письменном и/или устном виде вопроса, который вызывает озабоченность; сообщение и публичное выражение взглядов через бюллетень, веб-сайт или другие СМИ;

– проведение консультаций, голосования или выборов; вклад в местную/общественную политику;

– организация встречи, конференции, форума или дискуссии; публичное представление взглядов других людей (например, в организации, на встрече или мероприятии);

– разработка, обзор или пересмотр организационной политики;

– организация и проведение выставки, кампании, общественного мероприятия, создание стенда, (например, постановка спектакля, проведение праздника или дня открытых дверей);

– создание и развитие «группы действия» или «сети»[44] ;

- могут координировать участие общественных партнеров, оказывая помощь, например, когда взрослые, не являющиеся преподавателями, слишком долго «заговаривают» молодых людей. Учителя должны добиваться, чтобы все взрослые в классе ясно представляли свою роль при проведении урока и свой вклад в него;

- могут совместно рассматривать и оценивать успех любого совместного проекта, обсуждать с учащимися их впечатления; продумывают, как вовлечь в работу по ОДГ родителей и более широкое общество через бюллетени, презентации, веб-сайты и т.д.; а также ясно определяют будущие партнерские связи.

6.3.2. Позиционная диаграмма

6.4. Область компетентности №12

Область компетентности № 12: стратегии по преодолению всех форм дискриминации

Стратегии по преодолению всех форм предубеждений и дискриминации, борьба с расизмом.

6.4.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Говоря более точно, учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, например, что они:

- создают открытую образовательную атмосферу в классе, в которой высоко ценится вклад всех учащихся, преодолеваются стереотипы, а учащиеся стараются научиться тому, чтобы ценить и позитивно относиться к различиям. Они осуществляют проекты, которые опираются на многообразие в классе и в школе. Например:

– создание настенных выставок, в которых освещаются различные спорные вопросы;

– презентация положительных образов, представляющих достижения всех групп;

– отбор учебных материалов для учащихся, соответствующих их собственным интересам, опыту и потребностям;

– преодоление стереотипов и поощрение позитивного отношения к вкладу в общество со стороны разных людей;

– поощрение позитивного отношения к лингвистическому многообразию среди учащихся;

– гибкость в использовании групповых стратегий работы, что позволяет учащимся приобрести опыт работы и обучения на основе взаимодействия со сверстниками разного происхождения и с разными потребностями. Иными словами: учащиеся готовы жить в многообразном и взаимозависимом обществе;

- понимают, что дискриминация, расизм и антисемитизм проявляются в разных формах. Это могут быть слова или действия, адресованные отдельным людям или группе, присутствующей или отсутствующей в данный момент, которые содержат агрессию, унижение, насмешки, подрыв самоуважения или уверенности в себе, касающиеся происхождения, национальности, религии, гендерной принадлежности, социальной ориентации, инвалидности или внешности. Инциденты такого рода включают:

– словесные оскорбления, угрозы, использование унизительных кличек, антифеминизм, расистские/антисемитские/дискриминационные шутки, «обычные» расистские комментарии в ходе дискуссии и насмешки над культурными традициями (например, едой, музыкой, религией, одеждой);

– физические нападки, преследования, провокационное поведение, такое как ношение расистских значков или знаков, а также призыв к другим вести себя как расисты;

– отказ от сотрудничества с другими учащимися или взрослыми в силу их внешних отличий; распространение расистских материалов в школе;

- демонстрируют политическое знание концепции множественных и меняющихся самоидентичностей и нашего отношения к этому. Развитие множественной самоидентичности имеет важнейшее значение для всех молодых людей, что помогает им сочетать личные или «частные» ценности с ценностями всего общества;

- знают о национальной и местной политике и подходах к инцидентам, связанным с неприемлемым поведением, а также о шагах, которые будут предприниматься в школе для противодействия расистскому и антисемитскому поведению. Они четко придерживаются основных правил поведения в классе – например, «никакого унижения» или «никаких выпадов по отношению к личности»;

- активно пропагандируют равные возможности и проявляют понимание того, как неравенство может существовать в школе и за ее пределами. Они понимают «динамику власти» и то, как расизм, антисемитизм и все формы дискриминации играют особую роль в наших обществах, закрепляя схемы экономического и политического подавления. Они развивают навыки поддержки проектов, работая вместе с учащимися, чтобы они научились противодействовать разным формам неравенства и принимали участие в проектах по «наведению мостов», которые помогают улаживать конфликты по поводу различий и создают чувство совместной принадлежности и общности.

6.4.2. Позиционная диаграмма

7. Модуль D : осуществление и оценка подходов на основе участия в сфере ВДГ/ОПЧ

7.1. Краткое описание и теоретическая основа

Данный модуль областей компетентности призван помочь учителям проанализировать и дать оценку характеру и эффективности подходов ВДГ/ОПЧ, которые были осуществлены, как в отношении общей школьной культуры и традиций, так и педагогической практики в отдельных классах. Он связан с вопросом «Как мы можем сделать это лучше?».

· Насколько нам удалось вовлечь учащихся в процессы принятия решений?

· Удалось ли нам создать возможности для косвенного обучения путем моделирования ВДГ/ОПЧ, а не просто путем преподавания?

· С точки зрения оценки процесса освоения материала учащимися^[45] , насколько эффективным был наш подход к преподаванию?

· Чему нам еще нужно научиться, чтобы улучшать наши результаты?

Область компетентности № 13: оценка участия учащихся в принятии решений

Оценка того, в какой степени учащиеся могут высказывать свое мнение на волнующие их темы, а также предоставление возможностей учащимся участвовать в процессе принятия решений.

Область компетентности № 14: моделирование ценностей, позиций и поведения, связанных с демократической гражданственностью и правами человека

Демонстрация позитивных ценностей, позиций и поведения ВДГ/ОПЧ, которые ожидаются от молодежи – например, моделирование активной гражданской позиции; справедливые, открытые и уважительные отношения с учащимися; демократический стиль обучения; а также привлечение учащихся к планированию и проведению педагогических мероприятий.

Область компетентности № 15: обзор, мониторинг и оценка методов преподавания и обучения

Возможности и стремления пересматривать, контролировать и оценивать методы преподавания и изучения материала учащимися, а также использование этой оценки для информационной основы планирования на будущее и профессионального развития в преподавании ВДГ/ОПЧ.

Таблица 7: Модуль D – Осуществление и оценка подходов на основе участия в сфере ВДГ/ОПЧ

Голос и участие учащихся в процессе принятия решений очень важно. Учащиеся имеют право на то, чтобы их мнение учитывалось при принятии тех решений, которые их затрагивают; это улучшает взаимоотношения и содействует диалогу в школе; а самое важное – это возможность для обучения ВДГ/ОПЧ.

Многие преподаватели ВДГ/ОПЧ полагают, что расширяя участие учащихся в процессе принятия решений в классе является хорошим первым шагом в процессе, который, в конце концов, научит их активному и ответственному участию в жизни общества. Тем не менее, данные исследований показывают, что на самом деле учащиеся принимают мало решений в отношении собственного процесса обучения и практически не привлекаются к проектам, в которых они и их соученики устанавливали те цели, которые важны именно для них. Поэтому учителя не должны считать, что обеспечить независимую роль в принятии решений в процессе преподавания легко: сама структура класса, ограниченное время для деятельности, не связанной с обучением, а также тот факт, что решения принимаются по принципу «сверху-вниз» – все это способствует тому, что учителям сложно взаимодействовать с другими учителями и сотрудниками школы[46] .

Для того чтобы начать изменения, учителя должны сосредоточиться на тех областях, где участие учеников наиболее очевидным (straight forward):

· правила и политика школы, система наказаний и поощрений (например, борьба с сексизмом, расизмом, издевательствами, политика равных возможностей, а также дресс код (форма одежды) и школьная форма);

· содержание и структура учебной программы, а также методы обучения и преподавания;

· социальные вопросы: социальные структуры/внешкольные мероприятия, приветствие новых учеников, организация родительских вечеров и социальная помощь учащимся.

Для овладения этой областью компетентности учителям нужны три взаимосвязанных элемента знаний и понимания:

· знание стратегий преподавания и деятельности, стимулирующей принятие решений и аналитические процессы;

· критическое мышление и анализ^[47] существующих возможностей обучения для учащихся;

· знание и понимание целей гражданского образования и – в частности – каким образом должен звучать «голос учащихся» в отношении касающихся их вопросов.

Моделирование и демонстрация ценностей, принципов и позиций демократической гражданственности и прав человека является наиболее эффективным «скрытым» методом, позволяющим привить эти компоненты. Основная идея и средства ее передачи должны быть логически связаны, цель и средства соответствовать друг другу. Важнейшее значение для последовательности такого подхода имеют некоторые основные принципы[48] :

· активной гражданственности лучше всего можно научиться через действия, а не через громкие заявления – людям необходимо дать возможность исследовать вопросы демократической гражданственности и прав человека самостоятельно, вместо того чтобы внушать им, как они должны думать и вести себя;

· обучение активной гражданственности – это не просто накопление фактических знаний, а прежде всего практическое понимание, навыки и способности, знания и поведение;

· сами условия обучения являются уроком – учащиеся могут извлечь для себя много информации о демократической гражданственности через пример того, как учителя общаются с ними, анализируя то, как организована жизнь в школе, причем зачастую даже больше, чем через формальные методы преподавания.

При обучении процессу моделирования учителя сами становятся учениками. Это позволяет им увидеть и испробовать на себе ВДГ/ОПЧ с позиции обучающегося. Мероприятия по преподаванию и изучению ВДГ/ОПЧ должны быть разработаны и проведены тренером, например, управление дискуссией, или обучение тому, как подготовить проект, каким образом планировать уроки и структурировать работу. Тренеры должны также определить демократические ценности и поведение, которые учителя должны продемонстрировать по отношению к своим учащимся, например, уважение и стремление разрешать конфликты путем обсуждения и дискуссии.

Однако для того чтобы моделирование было эффективным, за ним должен следовать период рефлексии. Учителям необходимо время, чтобы продумать, как они будут использовать то, что они опробовали во время тренинга, в разных ситуациях в будущем. Важно, чтобы тренер организовал обучение таким образом, чтобы участники могли подумать о преподавании, обучении, понятиях и ценностях, и поделиться своими размышлениями с коллегами. Следует поощрять учителей и специалистов по их подготовке заниматься саморефлексией. Существуют разные категории рефлексии, в зависимости от цели и предмета размышлений[49] . Наиболее характерной чертой процесса критической рефелксии является поиск предположений[50] . Исходя из этого, как для начинающих, так и опытных учителей полезно обнаружить свои скрытые предположения.

Существуют разные способы, позволяющие обнаружить предположения. Например:

· мы можем лучше осознать наш опыт как обучающихся или как учителей благодаря ведению личного дневника учебного процесса. Мы используем автобиографическую рефлексию, поскольку это – хороший старт для того, чтобы увидеть себя более ясно в качестве учителя, обучающегося или специалиста по подготовке учителей. Такой внутренний взгляд оказывает глубокое и продолжительное влияние;

· если мы посмотрим на себя глазами учащихся, то мы можем удивиться и даже растеряться, поскольку мы увидим, что учащиеся объясняют наши действия не так, как мы предполагали. Зачастую мы будем очень удивлены тому, сколько много значений учащиеся читают в наших действиях и словах;

· еще одна возможность взглянуть на себя критически – это оценка самого себя глазами коллег. Например, если мы попросим коллег сказать, в чем они видят основные причины сопротивления учащихся обучению или как они справляются с этими причинами, то мы можем услышать такие ответы, которые позволят нам по-новому взглянуть на проблему;

· еще один способ бороться с предположениями – это сравнение наших взглядов с теоретической литературой.

Моделирование необходимо внимательно планировать и осуществлять. Поскольку моделирование является «скрытым» методом преподавания, то здесь нужно избегать навязывания взглядов. Поэтому столь важно поощрять свободу слова и выражения мнений учащихся относительно их убеждений и ожиданий, развивать критическое мышление, участие в принятии решений и активную вовлеченность в вопросы гражданственности. Это подразумевает знание и понимание социальной когнитивной теории и того влияния на образование, которое оказывает практика моделирования в процессе обучения учащихся гражданской компетентности.

Обзор, мониторинг и оценка методов преподавания и изучения материала учащимися дает учителям возможность постоянно совершенствовать процессы преподавания и обучения. Учителя в максимальной степени должны использовать любую обратную связь от учащихся и из других источников (например, от коллег, советников и тьюторов, работающих в системе высшего образования) для совершенствования своей работы. Следует учитывать четыре типичных простых вопроса[51] :

· Что я пытаюсь сделать?

· Как я это делаю?

· Как мне понять, что я делаю это хорошо?

· Что я могу сделать для того, чтобы улучшить свою работу?

(См. инструменты самооценки и контрольный список ВДГ/ОПЧ для оценки в приложении.)

7.2. Область компетентности № 13

Область компетентности № 13: оценка участия учащихся в принятии решений

Оценка того, в какой степени учащиеся могут высказывать свое мнение на волнующие их темы, а также предоставление возможностей учащимся участвовать в процессе принятия решений.

7.2.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, что они:

- обеспечивают возможность и оценивают влияние учащихся в тех областях, которые имеют важнейшее значение для их обучения и повседневной жизни в школе, например, в методах преподавания, школьной политике или планировании учебной программы. Они доверяют учащимся и дают им возможность взять на себя ответственность за собственное обучение;

- поощряют учащихся к участию в процессе обучения. Учителя и учащиеся совместно планируют мероприятия в области гражданственности. Учащиеся постоянно анализируют методы обучения. Они также оценивают и свою собственную работу;

- помогают учащимся проанализировать процесс изучения, организуя оценочные сессии, таким образом, методы обучения и преподавания открыты для анализа со стороны учащихся. Такая оценка в свою очередь поможет учителям совершенствовать свою практику;

- уделяют большое внимание развитию у учащихся навыков для осуществления на практике эффективной гражданственности и последующего анализа, а также помогают сформировать систему взглядов для свободных размышлений молодых людей;

- знают, как помочь учащимся выявить такие ситуации и вопросы, связанные с их опытом гражданственности, которые вызывают сомнение, неуверенность или трудности, когда учащиеся должны решить, что делать и во что верить. Они сравнивают личное понимание учащихся того, что правильно, а что неправильно, и их личные ценности с другими точками зрения. Благодаря этому процессу, учителя могут оценить, насколько эффективны были предоставленные учащимся возможности по развитию критического мышления;

- вовлекают учащихся в решение реальных вопросов жизни в школе и помогают выявить и отобрать стратегии, направленные на решение проблем, при этом сотрудничая с другими и оставаясь открытыми для других решений и фактов, которые могут противоречить существующим взглядам. В этом случае учителя могут оценить свое участие путем совместного с учащимися обзора ситуации до и после проблемной ситуации;

- помогают учащимся осмыслить ситуации, которые являются неоднозначными и сложными. Например, в школьном конфликте или дилемме учителя могут помогать учащимся критически подходить к решению, с оглядкой на этическую сторону ситуации, используя следующие вопросы: Чтобы ты сделал, если бы ты был …? Почему ты думаешь …? Какого мнения придерживаются другие люди? Каковы их чувства и ценности? Они записывают (документально, на видео) ответы учащихся, что позволяет наблюдать за тем, как изменяются их навыки ОДГ/ОПЧ.

7.2.2. Позиционная диаграмма

7.3. Область компетентности № 14

Область компетентности № 14: моделирование поведения, ценностей, и позиций, связанных с демократической гражданственностью и правами человека

Демонстрация позитивных ценностей, поведения и позиций, которые ожидаются от молодежи – например, моделирование активной гражданской позиции; справедливые, открытые и уважительные отношения с учащимися; демократический стиль обучения; а также привлечение учащихся к планированию и проведению педагогических мероприятий.

7.3.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, что они:

- размышляют над тем, зачем они преподают и почему они преподают именно таким образом. Они стремятся подкрепить свою практику основными демократическими ценностями, такими как справедливость, честность и сочувствие. На основе этих ценностей они разрабатывают принципы отношения к учащимся и принципы организации работы в классе. Они предпринимают усилия для создания таких условий, когда все могут высказываться (в том числе и сам учитель) и голос всех услышан, а учебный процесс открыт для настоящих переговоров;

- осознают, какую лексику они используют в классе, открыто и прозрачно описывают учебный процесс учащимся и готовы моделировать собственные процессы мышления вместе с учащимися. Эти процессы могут включать критическое мышление, оценку, обмен опытом и знаниями с другими;

- поощряют студентов в размышлении над собственным опытом и процессами обучения; это включает и выбор тех тем, которые их интересуют;

- моделируют демократическое общение. Учителя предоставляют ученикам возможность свободно выражать свое мнение по политическим, социальным и спорным вопросам. Они стимулируют обсуждение этих вопросов учащимися в классе. Они открыты для мнений учащихся, которые противоречат их собственным. Они поощряют учащихся высказывать мнения, которые отличаются от мнений большинства их сверстников и от мнения учителя. Они излагают разные взгляды и подходы к определенному вопросу. Они способствуют тому, чтобы учащиеся обсуждали политические или социальные вопросы, по поводу которых существуют разные взгляды. Учителя принимают разногласия, высказываемые в уважительной манере и конструктивную критику. Они создают правила для демократических обсуждений, в рамках которых можно исследовать и оспорить предположения «других», которые неизбежно привносятся в класс из общества за стенами школы;

- знают и внимательно относятся к присутствию власти в классе, осознают возможности злоупотребления этой властью и то, как это влияет на учащихся. Они понимают и знают, что их действия могут заставить учащихся замолчать или наоборот, активно высказываться. Они серьезно и внимательно выслушивают учащихся. Они специально создают паузы для анализа, когда проблемы учащихся – а не программа учителя – находятся в центре внимания в классе. Они постоянно стремятся выяснить, как учащиеся относятся к общим проблемам и делятся этой информацией. Они поощряют учащихся анализировать свои собственные действия и поведение, и стремятся изменить то, что они делают, с учетом пожеланий учащихся. Они доверяют учащимся и включают метод «обучения между сверстниками» в свой учебный процесс;

- знают, как иметь дело с разными стилями усвоения информации учащимися и разными типами мышления. Они организуют классную комнату так, чтобы стимулировать внимательность, и применяют гибкие методы для того, чтобы учащиеся могли мыслить самостоятельно, в форме расследований, экспериментов, поиска смысла, творческого подхода, мета-когнитивного анализа и преодоления предвзятых мнений.

7.3.2. Позиционная диаграмма

7.4. Область компетентности № 15

Область компетентности № 15: обзор, мониторинг и оценка методов преподавания и обучения

Возможности и стремления пересматривать, контролировать и оценивать методы преподавания и освоения информации учащимися, а также использование этой оценки для информационной основы планирования на будущее и профессионального развития в преподавании ВДГ/ОПЧ.

7.4.1. Описание и примеры: «учителя, которые владеют этой компетентностью, смогут продемонстрировать …»

Учителя, которые владеют этой областью компетентности в ВДГ/ОПЧ, смогут продемонстрировать, что:

- они понимают, что оценка обучения учащихся посредством активной гражданственности подразумевает знание процессов, опыта и практики эффективных проектов активной гражданственности и критический анализ контекста/деятельности по ВДГ/ОПЧ, а также собственно процессов и результатов обучения учащихся;

- они смотрят на себя как на граждан и преподавателей гражданственности глазами собственных учащихся, которые оценивают их поведение, методы и проводимые образовательные мероприятия;

- они проводят самостоятельный пересмотр разных аспектов преподавания ОДГ и используют разные инструменты;

- они размышляют о педагогическом и техническом процессе обучения и преподавания, используемом ими в своей практике. Например, они анализируют использование разных типов вопросов, которые могут помешать свободному выражению мнения учащихся или простимулировать его;

- они способны размышлять о системах этических, социальных и политических ценностей и утвердившихся системах ценностей, на которых основано их отношение к ОДГ;

- они знают разные пути развития самоанализа и самооценки. Они используют личные дневники преподавателя как отправную точку для анализа себя как учителей и обучающихся;

- они сравнивают свой опыт преподавания с опытом своих коллег, что может помочь увидеть их собственные действия и позиции. Например, они могут спросить коллег, что они думают о типичных причинах нежелания учащихся менять свои позиции, а также как действовать и как развивать стратегии, способствующие вовлечению учащихся и активному участию;

- они сравнивают свою деятельность/практику и позиции с теоретической литературой по преподаванию и обучению ОДГ. Например, они могут объяснять случаи издевательств/несоблюдения дисциплины со стороны учащихся как результат влияния собственной личности. Публикации об учащихся из групп меньшинств могут объяснять отсутствие дисциплины как противоречие между образованием и политикой, основанное на идее, что образование может преодолеть подавление и реальность.

7.4.2. Позиционная диаграмма

8. Материалы для других участников

Хотя те области компетентности, которые представлены в этой публикации, ориентированы в основном на учителей и специалистов по подготовке учителей, важность, широта охвата и универсальный характер ВДГ/ОПЧ подразумевают, что в этот процесс вовлечен ряд других важных участников – включая политиков, руководителей школ и высшие учебные заведения.

8.1. Политические руководители

Для того чтобы обеспечить успех ВДГ/ОПЧ, требуется признание и поддержка со стороны самых разных политических руководителей – членов парламента, служащих государственных органов и местных органов управления, советников и т.д. – которые формулируют принципы и разрабатывают условия для ВДГ/ОПЧ. Было чрезвычайно важно, если бы:

· важность ВДГ/ОПЧ была закреплена в законодательных документах;

· практические принципы ВДГ/ОПЧ были включены в другие нормативные акты;

· эта область получала поддержку и гарантии благодаря необходимым бюджетным средствам на выполнение учебной программы и осуществление более широких перемен.

Широкий спектр публикаций Совета Европы по ВДГ/ОПЧ – включая и данное учебное пособие – направлен на то, чтобы добиться более ясного понимания со стороны политических деятелей сути и необходимости ВДГ/ОПЧ для содействия социальной интеграции. В этих публикациях ставится цель разъяснить:

· важность ВДГ/ОПЧ в обучении молодежи;

· задачи ВДГ/ОПЧ по развитию новых подходов к преподаванию и обучению, основанных на участии.

8.2. Руководители школ и завучи

Успешное развитие ВДГ/ОПЧ в большой степени зависит от поддержки и активного участия руководителей школы. Вся информация и результаты исследований показывают, что такая поддержка имеет ключевое значение.

Все учителя, работающие в школе, в той или иной мере участвуют в создании культуры школы. И чем больше эта культура отвечает целям и задачам демократии – тем лучше. Руководители школы и завучи могут с максимальной выгодой использовать результаты подготовки в тех областях компетентности, которые изложены в данной публикации, а также извлекать преимущества, включая цели развития ВДГ/ОПЧ в ежегодные планы повышения качества образования в школе. Общешкольный «аудит» состояния ВДГ/ОПЧ и определение последующих шагов могут стать хорошим исходным пунктом для выполнения плана действий.

Настоятельно рекомендуется также, чтобы ВДГ/ОПЧ стало неотъемлемым компонентом профессиональной переподготовки учителей и в целом постоянного повышения профессиональной квалификации. Мы надеемся, что области компетентности и приводимые примеры дадут практические идеи всем специалистам по подготовке учителей[52] . Их семинары или тренинговые мероприятия будут направлены на то, чтобы дать учителям-участникам знания, навыки, сформировать поведение, позиции и ценности, необходимые для разработки эффективных подходов к ВДГ/ОПЧ в своей практике. Существуют разные формы освоения нового материала, о которых учителям нужно знать и которые они должны уверенно использовать, а именно дискуссии, ролевые игры, моделирование и коллективные работы по проекту – все это может быть эффективно использовано в преподавании всех предметов, включая ВДГ/ОПЧ. Учителя должны также развивать навыки разработки и проведения обучающих занятий вокруг реальных ситуаций в местном сообществе или в более широком контексте, развивая подходы к рассмотрению деликатных и спорных вопросов.

Следующая «позиционная диаграмма» является набором предложений о том, как руководители школ и старшие преподаватели могут определить, на каком этапе они «находятся» в своем понимании – и участии – в отношении вопросов ВДГ/ОПЧ, что позволит вносить изменения в уже существующие подходы.

Таблица 8: Позиционная диаграмма для руководителей школ и завучей

8.3. В высшем образовании

Следует признать, что в целом, педагогическое образование в Европе не считает ВДГ/ОПЧ важнейшим аспектом профессиональной подготовки учителей. В настоящее время существуют разные концепции и понимание целей образования и профессиональной роли учителя, что влияет на проведение учебных курсов по ВДГ/ОПЧ. В основном подходы к образованию определяются двумя соперничающими концепциями роли учителя:

· одна концепция характеризуется тем, что главное внимание уделяется когнитивному развитию детей в определенных предметных областях знаний. Исходя из этой концепции, учитель определяется как специалист, который передает/доставляет информацию и знания по определенному предмету, он в малой степени несет ответственность за социальное и демократическое образование;

· вторая теоретическая концепция больше связана с широким пониманием образовательного процесса и осознанием важности процесса социализации, который происходит в условиях школы. Она более широко распространена на этапе начального школьного обучения. Учителя, которые придерживаются второй концепции, на первый план выдвигают свою роль в качестве воспитателей и рассматривают себя скорее как общественных наставников. Главное внимание они уделяют личному и социальному развитию своих учащихся.

Работа по ВДГ/ОПЧ дает возможность сбалансировать эти конкурирующие теоретические концепции и интегрировать их в комплексное понимание профессиональной роли учителя: и как воспитателя, и как педагога с множеством разных задач.

Мы не можем требовать от высших учебных заведений (ВУЗов) – которые действительно независимы и автономны – в обязательном порядке вводить ВДГ/ОПЧ в свои основные учебные программы по подготовке учителей или в учебные курсы. Однако мы полагаем, что важно убеждать деканов (или тех, кто занимает аналогичный пост) в том, что преодоление вышеупомянутого разрыва дает профессиональные преимущества, поэтому объединять задачи ВДГ/ОПЧ с основными задачами их учебных заведений. Это такой образовательный процесс, который требует времени и постоянных усилий. Однако, если приложить некоторые усилия, можно добиться того, что ВДГ/ОПЧ будет признано важным навыком, одним из центральных элементов базовых знаний учителей, начинающих свою профессиональную деятельность, при этом необходимо разработать и адаптировать новые соответствующие подходы.

Основополагающую роль в поддержке ВДГ/ОПЧ играют педагогические учебные заведения. Все деканы педагогических колледжей и университетов, а также разработчики и руководители учебных курсов могут включить специальные модули по ВДГ/ОПЧ в учебные программы начальной подготовки и профессиональной переподготовки учителей, особо отметив их важность. Для педагогических учебных заведений основной проблемой может быть признание ВДГ/ОПЧ в качестве общего подхода, который должен быть включен в учебную программу подготовки всех будущих учителей, независимо от их предмета или специализации. Важно найти подходы к специалистам по подготовке учителей по всему спектру преподаваемых предметов, чтобы проинформировать их о преимуществах ВДГ/ОПЧ, возможности гармонично включить ВДГ/ОПЧ в любую предметную область, с положительным резонансом, и более того – убедить их в этом.

Следующая «позиционная диаграмма» представляет собой ряд советов, которые помогут ВУЗам определить, на каком этапе понимания вопросов ВДГ/ОПЧ – и участия в их решении – они «находятся», а также увидеть, что и как они могут изменить в применяемых ими подходах:

Таблица 9: Позиционная диаграмма для ВУЗов

8.4. Распределение областей компетентности ВДГ/ОПЧ между различными заинтересованными участниками

Таблица 10: Распределение областей компетентности ВДГ/ОПЧ между различными заинтересованными участниками

9. Выводы

В связи с появлением новых тенденций развития общества, в ответ на перемены в местном сообществе и на глобальном уровне, эволюционирует и роль образования, подстраиваясь под современные потребности учащихся. ВДГ/ОПЧ – это кирпичи и цемент, из которых строится фундамент завтрашнего мира и диалога в Европе и на планете. В рамках школьного образования на первый план выходят такие вопросы, как урегулирование конфликтов, уважение к многообразию, межкультурная открытость и понимание прав и ответственности граждан.

Сегодня учителям нужна коллективная компетентность (ведущая к коллективной работе и коллективному интеллекту) и компетентность развивающаяся (в направлении постоянной адаптации к переменам и профессионального совершенствования). Работая над данной книгой, мы пытались проанализировать все более широкий спектр ответственности учителей, а также создать инструмент, позволяющий учителям приобрести требуемые знания, развить навыки и сформировать поведение, чтобы учить молодежь пониманию мира и тому, как стать активными гражданами.

Благодаря развитию четырех областей компетентности (знание ВДГ/ОПЧ, практика в классе на основе междисциплинарного подхода, развитие партнерства и проведение оценки), мы надеемся, что все учителя смогут использовать эту модель компетентностей для осуществления ВДГ/ОПЧ в школе и в обществе, и что все специалисты по подготовке учителей будут активно включать ВДГ/ОПЧ в свои учебные программы. И хотя сегодня пристальное внимание часто уделяется успеваемости учащихся, данная публикация показывает, что столь же важное место занимают уважение к ценностям, социальные навыки и участие в жизни общества – те качества человека, которые образование обязательно должно развивать в молодых людях в нашем глобальном обществе.

Мы надеемся, что возможности для творческого подхода, предлагаемые ВДГ/ОПЧ, как показано в этой публикации, позволят учителям и учащимся идти по увлекательному пути, где есть возможность выразить свои идеи и идеалы. ВДГ/ОПЧ – это увлекательно и весело, и в этом заключено огромное преимущество для тех учителей, которые хотят в полной мере вовлечь своих учеников в процесс обучения.

В завершение мы хотели бы сказать о социальной интеграции. Читатель поймет, по мере того как он или она будет планировать свой проект в области ВДГ/ОПЧ, что главная цель, пронизывающая все стороны этой работы, - и есть интеграция: правильная практика ВДГ/ОПЧ приводит к интегрированности класса, интегрированности школы, а молодежь решает действовать в поддержку более интегрированного местного сообщества и общества в целом.

Государства-участники обеспечивают ребенку, способному сформулировать свои собственные взгляды, право свободно выражать эти взгляды по всем вопросам, затрагивающим ребенка, причем взглядам ребенка уделяется должное внимание в соответствии с возрастом и зрелостью ребенка.

Статья 12, Конвенция ООН о правах ребенка

10. Приложение

10.1. Шаги самооценки (этапы самооценки, шаги по самооценке, шаги по выполнению самооценки)

Шаги в самооценке отражают результаты изучения проблем (беспокойств, озабоченностей) у преподавателя на разных этапах профессиональной жизни.

В данном случае проблему можно определить как комплекс чувств, предрассудков, размышлений и анализа в связи с определенным сложным вопросом или задачей. Рейман и Тис-Спринтхолл выделили шесть категорий проблем учителей, которые они классифицировали по четырем этапам[53] . Согласно этим стадиям предлагаются определенные меры по профессиональной подготовке и саморазвитию.

На этапе 1 и 2 учителя в значительной степени сконцентрированы на себе; на этапе 3 они больше всего заняты решением стоящей перед ними задачей; а на этапе 4 учителя озабочены влиянием своего преподавания на учащихся.

На разных этапах возникают разные ощущения.

Таблица A1: Анкета этапов проблематики

10.2. Разделы самооценки

Таблица A2: Разделы самооценки

10.3. План действий в поддержку профессионального развития (план действий по самооценке в области ВДГ/ОПЧ для отдельных учителей и специалистов по подготовке учителей)

Таблица A 3: Образец плана действий для профессионального развития учителей

11. Библиография и материалы

11.1. Материалы, цитируемые в учебном пособии

Источники , цитируемые в Предисловии

Backman, E. and Trafford, B., Democratic governance of schools , Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007.

Bоrzea, C. et al., All European study on education for democratic citizenship policies , Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2004.

Bоrzea, C. et al., Tool for quality assurance of education for democratic citizenship in schools , Council of Europe Publishing, Council of Europe, 2005.

Совет Европы, Обучение демократической гражданственности и правам человека, Программа действий (2006-2009), «Учиться и жить в условиях демократии для всех», DGIV/EDU/CAHCIT (2006) 5, 14 марта 2006 года) (Council of Europe, Education for Democratic Citizenship and Human Rights, Programme of Activities (2006-2009), “Learning and living democracy for all”, DGIV/EDU/CAHCIT (2006) 5, 14 March 2006.

Eurydice, Citizenship education at school in Europe , 2005.

Huddleston, T., From student voice to shared responsibility: effective practice in democratic school governance in European schools , Network of European Foundations and Council of Europe, 22 May 2007.

Huddleston, T. (ed.), Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights education , Council of Europe, Strasbourg, 2005.

Naval, Print and Iriate, “Civic education in Spain: a critical review of policy”, (Online) Journal of Social Science Education ; and Osler and Starkey, chapter 10, 2005 (see below, Cluster A).

Источники , цитируемые во Введении

Bоrzea, C. et al., Tool for quality assurance of education for democratic citizenship in schools , Council of Europe Publishing, Council of Europe, 2005.

Bolivar, Non scholae sed vitae discimus: limites y problemas de la transversalidad [Limits and problems of the cross-curricular approach] Revista de Educacion , 309, pp. 23-65, Enero-Abril 1995.

European Commission, Directorate General of Education and Culture, Common European principles for teacher competences and qualifications , presented at the European Testing Conference on Common European Principles for teacher competences and qualifications, Brussels, 20-21 June 2005.

Kerr, D., “Citizenship: local, national and international”, in Gearon, L. (ed.), Learning to teach citizenship in the secondary school , London, 2003.

OECD, “The definition and selection of key competencies”, DeSeCo publications, 2005, www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

ORE (Observatoire des Reformes en Education), Revisiting the concept of competence as an organizing principle for programs of study: from competence to competent action , ORE, Montreal, 2006.

Weinert, Franz E., Concepts of competence , Max Planck Institute for Psychological esearch, Munich, 1999.

Источники , цитируемые в Резюме

Crick, B., Education for citizenship and the teaching of democracy in schools , the Crick report, London: QCA, 1998.

Davies, I., “What subject knowledge is needed to teach citizenship education and how can it be promoted? A discussion document for consideration by initial teacher education tutors”, 2003, Citized website: www.citized.info.

Habermas J., The theory of communicative action , Volume 1, Cambridge, UK: Polity Press, 1984.

Habermas, J., The theory of communicative action , Volume 2, Cambridge, UK: Polity Press, 1987.

Luke, A., Muspratt, S., & Freebody, P. (eds), Constructing critical literacies: teaching and learning textual practice , Cresskill NJ: Hampton Press, 1997.

McNamara, D., “Subject knowledge and its application: problems and possibilities for teacher educators”, Journal of Education for Teaching , 17 (2), pp. 113-128, 1991.

Reece, P. and Blackall, D., “Making news: literacy for citizenship”, http://makingnewstoday.uow.edu.au (March 2008).

Schulman, L., “Those who understand: knowledge growth in teaching”, Educational Researcher , 15, pp. 4-14, 1986.

Библиография Модуля А

Audigier, F., Basic concepts and core competencies for education for democratic citizenship , Council of Europe, 2000.

Banks, J.A., Handbook of research on multicultural education , Simon & Schuster/Macmillan, New York, 1995.

Davies, I., “What subject knowledge is needed to teach citizenship education and how can it be promoted? A discussion document for consideration by initial teacher education tutors”, Citized website: www.citized.info, 2003.

McNamara, D., “Subject knowledge and its application: problems and possibilities for teacher educators”, Journal of Education for Teaching , 17(2), 1991.

Naval, C., Print, M. and Veldhuis, R., “Education for democratic citizenship in the new Europe”, European Journal of Education , 37(2), 2002.

Osler, A. and Starkey, H., “Education for democratic citizenship: a review of research, policy and practice 1995-2005”, Academic Review , BERA, 2005.

QCA, Education for citizenship and the teaching of democracy in schools (the Crick report), QCA, London, 1998.

Shulman, L., “Those who understand: knowledge growth in teaching”, Educational Researcher , 15, pp. 4-14, 1986.

Sliwka, E., Diedrick, M. and Hofer, M. (eds), Citizenship education – Theory, research, practice , Waxmann, Mьnster, 2006.

Torney-Purta, J. et al., Citizenship and education in twenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age fourteen , International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), Amsterdam, 2001.

Wieviorka, M., The arena of racism , Sage, London, 1995.

Библиография модуля В

Backman, E. and Trafford, B., Democratic governance of schools , Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007.

Black, P . et al., Assessment for learning: putting it into practice , Open University Press, New York, 2003.

Cunningham. J., “Rights, responsibilities and school ethos”, in Baglin Jones, E. and Jones, N. (eds), Education for citizenship: ideas and perspectives for cross-curricular study , Kogan Page, London,1992.

Devries, R. and Zan, B., Moral classrooms, moral children: creating a constructivist atmosphere in early education , Columbia University Press, New York, 1994.

Duerr, K., Spajic-Vrkasˇ, V. and Ferreira Martins, I., Strategies for learning democratic citizenship , Council of Europe, 2000.

Goleman, D., Emotional intelligence , Bantam Books, New York, 1995.

QCA, Education for citizenship and the teaching of democracy in schools (the Crick report), QCA, London, 1998.

Rogers, B., The language of discipline: a practical approach to effective classroom management , Northcote House Publishers, Plymouth, 1994.

Библиография модуля C

Ajegbo, K., “Curriculum review: diversity and citizenship”, DfES, London, 2007.

Billig, S. and Shelley, H., Research on K-12 school-based service-learning. The evidence builds . PhiDelta Kappan, Science Education, Bloomington, in a study sponsored by the Carnegie Corporation of New York and CIRCLE (Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement), 2000.

Citizenship Foundation, Education for citizenship, diversity and race equality: a practical guide , Citizenship Foundation, London, 2003.

Совет Европы, “Жить и учиться в условиях демократии. Концепция”, специальный комитет экспертов по Европейскому году гражданственности через образование, CAHCIT, Совет Европы, Страсбург, 2005 год (Council of Europe, “Learning and living democracy. Concept paper”, Ad hoc Committee of Experts for the European Year of Citizenship through Education, CAHCIT, Council of Europe, Strasbourg, 2005).

Dewey, J., Democracy and education , NY Free Press, New York (1916) 1966. Also available at Google books: http://books.google.com.

Donnelly, C., “What price harmony? Teachers’ methods of delivering an ethos of tolerance and respect for diversity in an integrated school in Northern Ireland”, Educational Research , Vol. 46 (1), 2004.

Giroux, H., Ideology culture and the process of schooling , Temple University Press, Philadelphia/Falmer Press, London, 1981.

Gearon, L., “NGOs and education: some tentative considerations”, Reflecting Education , 2 October 2006.

Gowran, S., Opening doors: school and community partnership in poverty awareness and social education initiatives , draft guidelines for partnership development, Curriculum Development Unit, CDVEC and Combat Poverty Agency, Dublin, 2004.

Hart, R., Children’s participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care , Earthscan, London, 1997.

Held, D., “Democracy and the new international order”, in Achibugi, D. and Held, D. (eds),

Cosmopolitan democracy , Polity Press, Cambridge, 1995.

Osler, A., “The Crick report: difference, equality and racial justice”, Curriculum Journal , 11(1), 2000.

Osler, A. and Starkey, H.,“Learning for cosmopolitan citizenship: theoretical debates and young people's experiences”, Educational Review , 55 (3),2003.

QCA, Play your part: post-16 citizenship , QCA, London, 2004.

Zacharakis-Jutz, J. and Flora, J., “Issues and experiences using participatory research to strengthen social capital in community development”, in Armstrong, P., Millerm, N. and Zukas, M.(eds), Crossing borders, breaking boundaries , University of London, 1997.

Библиография модуля D

Backman, E. and Trafford, B., Democratic governance of schools , Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007.

Bandura, A., Social foundations of thought and action: a social cognitive theory , Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ, 1986.

Barell, J., Teaching for thoughtfulness. Classroom strategies to enhance intellectual development , Longman, London, 1991.

Brookfield, S.D., Becoming a critically reflective teacher , Jossey-Bass, San Francisco, 1995.

Goodlad, J., A place called school , McGraw-Hill, New York, 1984. Available at Google books: http://books.google.com.

Huddleston, T. (ed.), Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights education , Council of Europe, Strasbourg, 2005.

Huddleston, T. and Kerr, D. (eds), Making sense of citizenship: a continuing professional development handbook , Hodder Education, London, 2006.

Rowe, D., The business of school councils , Citizenship Foundation, London, 2003.

Zeichner, K., “The reflective practitioner”, in Reason, P. and Bradbury, H. (eds), Handbook of action research: participative inquiry and practice , Sage, London, 2001.

Источники, цитируемые в Приложении

Reiman, A.J., & Thies-Sprinthall, L., Mentoring and supervision for teacher development, Addison-Wesley LongmanReiman, New York, 1998.

11.2. Другие материалы

Материалы для анализа и оценки

Black, P. et al., “The nature and value of assessment for learning”, 2003, www.umds.ac.uk/content/1/c4/73/57/formative.pdf.

Jerome, L., “Assessment in citizenship education”, 2003, www.citized.info/pdf/commarticles/Lee_Jerome_Assessment_workshop.pdf.

Klenowski, V., Developing portfolios for learning and assessment: processes and principles , RoutledgeFalmer, London, 2002.

QCA, Assessing citizenship , HMSO, London, 2006.

Материалы для рассмотрения спорных вопросов

Citized, “Conference report on the teaching of controversial issues”, 2006, www.citized.info/pdf/conferences/31_03_06report.pdf.

Citizenship Foundation, Teaching about Iraq and other controversial issues , 2003, www.citizenshipfoundation.org.uk/main/resource.php?s124

Claire, H. and Holden, C. (eds), The challenge of teaching controversial issues , Trentham Books, Oakhill, 2007.

Gollob, R. and Krapf, P., Living in democracy – lesson plans for lower secondary level (EDC/HRE Volume III), Council of Europe, Strasbourg, 2008.

OSCE, “Toledo Guiding Principles – Teaching about religions and beliefs”, 2008. www.osce.org/publications/odihr/2007/11/28314_993_en.pdf.

Агенты по продаже публикаций Совета Европы

БЕЛЬГИЯ

La Librairie Européenne -

The European Bookshop

Rue de l’Orme, 1

BE-1040 BRUXELLES

Tel.: +32 (0)2 231 04 35

Fax: +32 (0)2 735 08 60

E-mail: order@libeurop.be

http://www.libeurop.be

Jean De Lannoy/DL Services

Avenue du Roi 202 Koningslaan

BE-1190 BRUXELLES

Tel.: +32 (0)2 538 43 08

Fax: +32 (0)2 538 08 41

E-mail: jean.de.lannoy@dl-servi.com

http://www.jean-de-lannoy.be

БОСНИЯ - ГЕРЦЕГОВИНА

Robert’s Plus d.o.o.

Marka Maruliзa 2/V

BA-71000, SARAJEVO

Tel.: + 387 33 640 818

Fax: + 387 33 640 818

E-mail: robertsplus@bih.net.ba

КАНАДА

Renouf Publishing Co. Ltd.

1-5369 Canotek Road

CA-OTTAWA, Ontario K1J 9J3

Tel.: +1 613 745 2665

Fax: +1 613 745 7660

Toll-Free Tel.: (866) 767-6766

E-mail: order.dept@renoufbooks.com

http://www.renoufbooks.com

ХОРВАТИЯ

Robert’s Plus d.o.o.

Marasoviзeva 67

HR-21000, SPLIT

Tel.: + 385 21 315 800, 801, 802, 803

Fax: + 385 21 315 804

E-mail: robertsplus@robertsplus.hr

ЧЕШСКАЯ РЕСПУБЛИКА

Suweco CZ, s.r.o.

Klecakova 347

CZ-180 21 PRAHA 9

Tel.: +420 2 424 59 204

Fax: +420 2 848 21 646

E-mail: import@suweco.cz

http://www.suweco.cz

ДАНИЯ

GAD

Vimmelskaftet 32

DK-1161 KØBENHAVN K

Tel.: +45 77 66 60 00

Fax: +45 77 66 60 01

E-mail: gad@gad.dk

http://www.gad.dk

ФИНЛЯНДИЯ

Akateeminen Kirjakauppa

PO Box 128

Keskuskatu 1

FI-00100 HELSINKI

Tel.: +358 (0)9 121 4430

Fax: +358 (0)9 121 4242

E-mail: akatilaus@akateeminen.com

http://www.akateeminen.com

ФРАНЦИЯ

La Documentation française

(diffusion/distribution France entiиre)

124, rue Henri Barbusse

FR-93308 AUBERVILLIERS CEDEX

Tйl.: +33 (0)1 40 15 70 00

Fax: +33 (0)1 40 15 68 00

E-mail: commande@ladocumentationfrancaise.fr

http://www.ladocumentationfrancaise.fr

Librairie Klйber

1 rue des Francs Bourgeois

FR-67000 STRASBOURG

Tel.: +33 (0)3 88 15 78 88

Fax: +33 (0)3 88 15 78 80

E-mail: librairie-kleber@coe.int

http://www.librairie-kleber.com

ГЕРМАНИЯ

АВСТРИЯ

UNO Verlag GmbH

August-Bebel-Allee 6

DE-53175 BONN

Tel.: +49 (0)228 94 90 20

Fax: +49 (0)228 94 90 222

E-mail: bestellung@uno-verlag.de

http://www.uno-verlag.de

ГРЕЦИЯ

Librairie Kauffmann s.a.

Stadiou 28

GR-105 64 ATHINAI

Tel.: +30 210 32 55 321

Fax.: +30 210 32 30 320

E-mail: ord@otenet.gr

http://www.kauffmann.gr

ВЕНГРИЯ

Euro Info Service

Pannónia u. 58.

PF. 1039

HU-1136 BUDAPEST

Tel.: +36 1 329 2170

Fax: +36 1 349 2053

E-mail: euroinfo@euroinfo.hu

http://www.euroinfo.hu

ИТАЛИЯ

Licosa SpA

Via Duca di Calabria, 1/1

IT-50125 FIRENZE

Tel.: +39 0556 483215

Fax: +39 0556 41257

E-mail: licosa@licosa.com

http://www.licosa.com

МЕКСИКА

Mundi-Prensa México, S.A. De C.V.

Rнo Pбnuco, 141 Delegacíon Cuauhtémoc

MX-06500 MÉXICO, D.F.

Tel.: +52 (01) 55 55 33 56 58

Fax: +52 (01) 55 55 14 67 99

E-mail: mundiprensa@mundiprensa.com.mx

http:// www.mundiprensa.com.mx

НИДЕРЛАНДЫ

Roodveldt Import BV

Nieuwe Hemweg 50

NL-1013 CX AMSTERDAM

Tel.: + 31 20 622 8035

Fax.: + 31 20 625 5493

Website: www.publidis.org

Email: orders@publidis.org

НОРВЕГИЯ

Akademika

Postboks 84 Blindern

NO-0314 OSLO

Tel.: +47 2 218 8100

Fax: +47 2 218 8103

E-mail: support@akademika.no

http://www.akademika.no

ПОЛЬША

Ars Polona JSC

25 Obroncow Street

PL-03-933 WARSZAWA

Tel.: +48 (0)22 509 86 00

Fax: +48 (0)22 509 86 10

E-mail: arspolona@arspolona.com.pl

http://www.arspolona.com.pl

ПОРТУГАЛИЯ

Livraria Portugal

(Dias & Andrade, Lda.)

Rua do Carmo, 70

PT-1200-094 LISBOA

Tel.: +351 21 347 42 82 / 85

Fax: +351 21 347 02 64

E-mail: info@livrariaportugal.pt

http://www.livrariaportugal.pt

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

Весь Мир

17 б , ул . Бутлерова .

РФ -101000 МОСКВА

Тел .: +7 495 739 0971

Факс : +7 495 739 0971

E-mail: orders@vesmirbooks.ru

http://www.vesmirbooks.ru

ИСПАНИЯ

Mundi-Prensa Libros, s.a.

Castellу, 37

ES-28001 MADRID

Tel.: +34 914 36 37 00

Fax: +34 915 75 39 98

E-mail: libreria@mundiprensa.es

http://www.mundiprensa.com

ШВЕЙЦАРИЯ

Planetis Sàrl

16 chemin des pins

CH-1273 ARZIER

Tel.: +41 22 366 51 77

Fax: +41 22 366 51 78

E-mail: info@planetis.ch

СОЕДИНЕННОЕ КОРОЛЕВСТВО

The Stationery Office Ltd

PO Box 29

GB-NORWICH NR3 1GN

Tel.: +44 (0)870 600 5522

Fax: +44 (0)870 600 5533

E-mail: book.enquiries@tso.co.uk

http://www.tsoshop.co.uk

США И КАНАДА

Manhattan Publishing Company

468 Albany Post Road

US-CROTON-ON-HUDSON, NY 10520

Tel.: +1 914 271 5194

Fax: +1 914 271 5856

E-mail: Info@manhattanpublishing.com

http://www.manhattanpublishing.com

Издательство Совета Европы

FR-67075 STRASBOURG Cedex

Tel.: +33 (0)3 88 41 25 81 – Fax: +33 (0)3 88 41 39 10 – E-mail: publishing@coe.int – Website: http://book.coe.int

[1] . Документ, принятый Ассамблеей 3 октября 2008 года (36-е заседание).

[2] . Совет Европы, Воспитание демократической гражданственности и образование в области прав человека, Программа мероприятий (2006-2009) “Обучение и жизнь в условиях демократии для всех" DGIV/EDU/CAHCIT (2006) 5, 14 марта 2006 года, 3 .

[3] . Навал, Принт и Ириэйт (2003) Воспитание гражданственности в Испании: критический обзор политики , (Онлайн) Журнал – образование в области общественных наук; и Ослер и Старки (2005). См. “Библиография и материалы" в главе 10.

[4] . Эвридик, Воспитание гражданственности в школах Европы, 2005.

[5] . Bîrzea, C. et al., All European study on education for democratic citizenship policies , Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2004.

[6] Huddleston, T.(ed.), Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights education, Council of Europe, Strasbourg, 2005.

[7] Ibid., p. 15.

[8] Backman, E. and Trafford, B., Democratic governance of schools, Council of Europe Publishing, Strasbourg, 2007.

[9] Ibid., p. 43.

[10] Huddleston, T., From Student Voice to Shared Responsibility: е ffective practice in democratic school governance in European schools , Network of European Foundations and Council of Europe, 22 May 2007, p. 28.

[11] Bîrzea, C. et al., Tool for quality assurance of education for democratic citizenship in schools, Council of Europe Publishing, Council of Europe, 2005.

[12] . Bîrzea, C. et al., 2005, см . выше , с. 25.

[13] . Kerr, D., “Citizenship: local, national and international”, in Gearon, L. (ed.), Learning to teach citizenship in the secondary school , 2003, pp. 7-8.

[14] . Европейская Комиссия, Генеральный директорат по образованию и культуре, Общие европейские принципы компетентности и квалификации учителя, представленные на Европейской конференции по определению подходов к Общим европейским принципам компетентности и квалификации учителя, 20-21 июня 2005 года, Брюссель.

[15] . Weinert, Franz E., Concepts of Competence , Max Planck Institute for Psychological Research, Munich, 1999.

[16] . OECD, “The definition and selection of key competencies”, DeSeCo publications, 2005,
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.

[17] . ORE (Observatoire des Reformes en Education), Revisiting the concept of competence as an organizing principle for programs of study: from competence to competent action, Montreal, 2006.

[18] См., например, Bolivar, Non scholae sed vitae discimus: limites y problemas de la transversalidad [Limits and problems of the cross-curricular approach ] Revista de Educacion , 309, pp. 23-65, Enero-Abril 1995.

[19] .См. In Torney-Purta, J. et al., Citizenship education in twenty-eight countries: civic knowledge and engagement at age fourteen, IEA Secretariat, Amsterdam, 2001.

[20] . Davies, I., “What subject knowledge is needed to teach citizenship education and how can it be promoted? A discussion document for consideration by initial teacher education tutors”, 2003, Citized website: www.citized.info.

[21] Schulman, L., “Those who understand: knowledge growth in teaching”, Educational Researcher , 15, pp. 4-14, 1986.

[22] McNamara, D., “Subject knowledge and its application: problems and possibilities for teacher educators”, Journal of Education for Teaching, 17 (2), pp. 113-128. 1991.

[23] . См. In Crick, B., Education for citizenship and the teaching of democracy in schools , the Crick report, QCA, 1998.

[24] . См. In Reece, P. and Blackall, D., “Making news: literacy for citizenship”, http://makingnewstoday.uow.edu.au (March 2008). Ссылки цитируются по Habermas J. The theory of communicative action , Volume 1, Cambridge, UK: Polity Press, 1984, Habermas, J. The theory of communicative action, Volume 2, Cambridge, UK: Polity Press, 1987, Luke, A., Muspratt, S., & Freebody, P. (eds), Constructing critical literacies: teaching and learning textual practice , Cresskill N.J: Hampton Press, 1997.

[25] . Основные документы: Декларация ООН о правах человека (1948) и последующие документы – Конвенция ООН о правах ребенка (1989); Хартия Европейского Союза об основных правах, в которой перечисляются универсальные, неотъемлемые и неделимые права человека и свободы, являющиеся юридически обязательными во всех государствах-членах, а также Европейская конвенция о защите прав человека (1950).

[26] . Duerr, K., Spajic-Vrkaš, V. and Ferreira Martins, I., Strategies for learning democratic citizenship , Council of Europe, 2000.

[27] . Rogers, B., The language of discipline: a practical approach to effective classroom management , Northcote House Publishers, Plymouth, 1994, pp. 14-15.

[28] . Black, P. et al., Assessment for learning: putting it into practice , Open University Press, New York, 2003.

[29] . Ibid .

[30] . Bäckman, E., and Trafford, B., 2007, op. cit, p. 28.

[31] . Dewey, J., Democracy and education , NY Free Press, (1916) 1966. С публикацией можно ознакомиться также на сайте Google: http://books.google.com.

По мнению Дьюи, важнейшая роль государственной школы состоит в том, чтобы развивать демократические общества. Он полагает, что государственные школы существуют главным образом не для того, чтобы служить обществу, а для того, чтобы "создавать общество" с общими ценностями, пониманием и навыками, которые будут поддерживать и сохранять развитие демократического общества. В этом смысле, государственные школы и демократическое общество являются единым целым.

[32] . Giroux, H., Ideology culture and the process of schooling , Temple University Press, Philadelphia/Falmer Press, London, 1981.

[33] . Совет Европы, "Обучение и жизнь в условиях демократии. Концепция", Специальный комитет экспертов по Европейскому году гражданственности через образование, CAHCIT, Совет Европы, Страсбург, 2005.

[34] . Billig, S. and Shelley, H., Research on K-12 school-based service-learning. The evidence builds . PhiDelta Kappan, Science Education, Bloomington, в исследовании при поддержке корпорации Карнеги, Нью-Йорк, и CIRCLE (Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement), 2000.

[35] . Ibid.

[36] . Zacharakis-Jutz, J. and Flora, J., “Issues and experiences using participatory research to strengthen social capital in community development”, in Armstrong, P., Millerm, N. and Zukas, M. (eds.), Crossing borders, breaking boundaries , University of London, 1997.

[37] См.: http://www.unesco.org/education/pdf/CHILD_E.PDF.

[38] См.: http://www.hri.org/docs/ECHR50.html#C.Art10.

[39] . Osler, A., “The Crick report: difference, equality and racial justice”, Curriculum Journal , Vol. 11(1), 2000, pp. 25-37.

[40] . Donnelly, C., “What price harmony? Teachers’ methods of delivering an ethos of tolerance and respect for diversity in an integrated school in Northern Ireland”, Educational Research , Vol. 46 (1), 2004, pp. 3-16.

[41] . Ajegbo, K., Curriculum review: diversity and citizenship, DfES, 2007.

[42] В отношении развития концепции "космополитичной гражданственности", см. Held, D., “Democracy and the new international order”, in Achibugi, D. and Held, D (eds.), Cosmopolitan democracy, Polity Press, Cambridge, 1995; Osler, A. and Starkey, H., “Learning for cosmopolitan citizenship: theoretical debates and young people’s experiences”, Educational Review, Vol. 55 (3), 2003, pp. 243-254.

[43] Gearon, L., “NGOs and education: some tentative considerations”, Reflecting Education, p.17, 2 October 2006.

[44] На основании списка, предлагаемого QCA, Play your part: post-16 citizenship , QCA, London, 2004.

[45] . Оценка с использованием подходов ВДГ/ОПЧ, таких как: привлечение учащихся к оценке их работы, созидательная оценка (formative assessment), оценка в целях обучения, процесс против содержания, а также оценка без учета уровней подготовки.

[46] . Goodlad, J., A place called school , McGraw-Hill, New York, 1984. С этой публикацией можно ознакомиться на странице Google: http://books.google.com.

[47] . Критическое мышление преподавателей полезно в таких ситуациях, когда учителям необходимо принимать решения на основе рационализма и рефлексии; например, что делать, как делать и когда – для вовлечения учащихся в процесс принятия решений. Критический анализ со стороны учителя – это форма оценки, сосредоточенная на наблюдении за реакцией или поведением учащихся, в которой должным образом учитывается наличие и устойчивый характер разных источников информации, таких как мышление, поведение, интересы и эмоции учащихся. В этом случае учителя понимают условия, в которых они преподают, и могут участвовать в процессе перекрестной оценки разработки учебной программы, а также в анализе интересов и проблем учеников.

[48] Huddleston, T. 2005, op. cit.

[49] . Например, Zeichner, K., “The reflective practitioner”, in Reason, P. and Bradbury, H. (eds.), Handbook of action research: participative inquiry and practice , 2001. Критические размышления означают, что учителя или специалисты по их подготовке призваны анализировать этические, социальные и политические аспекты своей собственной практики. В рамках мета-когнитивной деятельности, обучающиеся размышляют о своих убеждениях и своих ценностях.

[50] . См., например, Brookfield, S.D., Becoming a critically reflective teacher , Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1995. Предположения – это устоявшиеся взгляды на мир и наше место в нем. Они кажутся очевидными и, как правило, они скрытые. Практики часто действуют на основе предположений, которые остаются без анализа.

[51] . Принципы самооценки EUA (Ассоциация европейских университетов), см.: see www.eua.be.

[52] . В том числе неправительственным организациям и преподавателям-коллегам.

[53] Reiman, A.J., & Thies-Sprinthall, L., Mentoring and supervision for teacher development . New York: Addison-Wesley Longman, 1998.