Реферат: Тема а: Исследовательская деятельность младших школьников

ФИЛИАЛ КРАЕВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ПОЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ) ХАБАРОВСКИЙ КРАЕВОЙ

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОЬРАЗОВАНИЯ В Г.КОМСОМОЛЬСКЕ-НА-АМУРЕ.

Тема реферата:

Исследовательская деятельность младших школьников.

Работу выполнила:

Ретнёва Светлана Ильинична,

учитель начальных классов

Научный руководитель:

главный методист ФК ГОХ ДПО «ХК ИРО»

Олефиренко Т.А.

г. Комсомольск-на-Амуре

2009 год

План работы:

I. Введение.

1. Актуальность учебной исследовательской деятельности.

2. Понятие учебной исследовательской деятельности.

3. Соответствие структур научной и учебной деятельности.

II. Технология научного исследования.

1. Выбор темы и целей исследования.

· Условия реализации.

2. Планирование и выбор методики исследования.

3. Первичная регистрация данных.

4. Обработка данных опытов и наблюдений.

5. Оформление результатов исследования.

· Формы изложения исследовательских работ.

· Описание работы.

· Выводы.

6. Использованная литература.

7. Приложения.

III. Организация исследовательской деятельности младших школьников.

1. Краткий экскурс в историю.

2. Условия формирования исследовательских умений младших школьников.

· Целенаправленность и систематичность.

· Мотивированность.

· Творческая среда.

· Психологический комфорт.

· Личность педагога.

· Учёт возрастных особенностей.

3. Умения, необходимые при организации учебной деятельности.

· Умения организовать свою работу.

· Умения и знания исследовательского характера.

· Умения работать с информацией.

· Умения представить результат своей работы.

4. Проведение исследовательской деятельности в 1, 2, 3, 4 классах.

5. Виды учебных исследований, проводимых в начальной школе:

· По количеству участников.

· По месту проведения.

· По времени.

· По теме.

6. Формы занятий, позволяющие представить результаты исследования.

7. Темы, выбираемые учащимися начальных классов для проведения исследования.

8. Вывод.

IV. Заключение. Значение учебной исследовательской работы.

V. Библиография.

I. Введение.

Еще совсем недавно считалось, что исследовательские способности для большинства людей – ненужная роскошь. Если кому-то они и нужны, то лишь узкой группе специалистов – научным работникам, разведчикам, следователям, и, может быть, ещё журналистам. Но жизнь не стоит на месте. Для того чтобы выжить в динамичном мире, современному человеку всё чаще приходится проявлять поисковую активность, поэтому в образовании чрезвычайно высок интерес к исследовательским методам обучения.

Как стимулировать природную потребность ребенка в новизне? Как развить у него способности искать новое? Как научить видеть проблемы, выдвигать гипотезы, задавать вопросы, наблюдать, экспериментировать, делать умозаключения и выводы, классифицировать, давать определения понятиям? Как правильно излагать и защищать свои цели?

Эти вопросы актуальны, а решить их помогает организация учебной исследовательской деятельности.

Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности.

II. Технология научного исследования.

1. Выбор темы и целей исследования. Условия реализации.

Итак, с чего начать? Пожалуй, с того, что нужно сформулировать (пока только для себя) цель исследования. Иными словами — чёт­ко сформулировать вопрос, на который вы хотите получить ответ.

Часто рассуждают так: Возьму-ка я, понаблюдаю за... (мура­вьями, кошками, лесными растениями, аквариумными рыбками, да за кем угодно), а там, глядишь, что-нибудь интересное и полу­чится. Иногда такого рода «темы для наблюдений» школьник по­лучает в форме летних заданий по биологии. Заранее можно ска­зать, что ничего путного при таком подходе к делу не получится.

Цель исследования должна быть конкретной. Нельзя наблю­дать за муравьями вообще, но можно выяснить, к примеру, какие виды муравьев водятся в данной местности. Или постараться уз­нать, как муравьи находят дорогу к муравейнику: руководствуясь зрением или обонянием.

Второе условие. В процессе разработки темы необходимо разрешить противоречие, ведущее к развитию наших умений, новых знаний. Выбран­ная вами тема — быть доступной. Есть вопросы, на которые найти ответ вы не сможете или из-за недостатка знаний или из-за отсут­ствия необходимого оборудования. Наивно было бы озадачивать­ся проблемами молекулярной биологии человеку, не знакомому даже с органической химией. Точно так же неразумно ставить пе­ред собой задачи, выполнение которых требует использования сложного оборудования.

В процессе разработки темы необходимо разрешить противоречие, ведущее к развитию наших умений, новых знаний.

Третье условие, соблюдение которого необходимо, — ваша работа должна быть нужной. Её результаты должны быть интерес­ны не только вам, но ещё какому-то кругу людей. Одно из самых бесспорных проявлений таланта учёного — умение выбрать наи­более актуальную тему исследования. Конечно, тем, кто работает в хороших юннатских кружках или лабораториях, в этом отноше­нии проще, тут работа каждого — часть общей; сомнений в её це­лесообразности не возникает. Не стесняйтесь советоваться со старшими, с учителями, специалистами. «Нужность» той или иной работы зависит от современного уровня соответствующей отрасли знаний, от тенденций её развития. Понятно, что без помо­щи старших здесь не обойтись.

Наконец, условие четвёртое. Работа должна быть вам инте­ресна. Если самому не любопытно, каков будет полученный ре­зультат, если не доставляет радости сам процесс работы, лучше не беритесь за неё вовсе.

Впрочем, недаром говорят, что аппетит приходит во время еды. Часто интерес к работе проявляется именно в ходе самого ис­следования.

Говоря о выборе темы, хочется сделать одно замечание. Час­то школьников привлекают общие проблемы. Проблемы синтеза искусственного белка, например, или нахождение универсального лекарства от рака. Спору не!', это очень интересно. Не забывайте, однако, что начинать надо обязательно с частных вопросов, затем уже переходить к общим.

Впрочем, с возрастом не следует забывать о своих детских увлечениях и интересах. Например, Альберт Эйнштейн признал­ся, что никогда не терял своего детского интереса к вопросам «Что такое время?» и «Что такое пространство?» Итогом стало созда­ние теории относительности.

2. Планирование и выбор методики исследования.

Предположим, что вы выбрали тему работы, сформулировали во­просы, на которые рассчитываете получить ответы. Попытайтесь собрать как можно больше информации о предмете изучения. По­говорите с руководителем кружка, учителем, разыщите специали­стов, которые помогли бы вам подобрать книги и статьи по теме. Читая их, вы найдете ссылки на дополнительную литературу. По­скольку большую часть источников приходится брать в библиоте­ках, всю её никогда не удаётся держать под рукой. Поэтому обяза­тельно делайте выписки, не забывая при этом записывать, какие сведения откуда взяты. Зна­комство с литературой не только избавит вас от опасности сделать работу, кем-то уже выполненную, но и поможет уточнить задачу исследования и разработать его план.

В последние годы помимо печатных источников информа­ции появились ещё и электронные. Если у вас есть возможность, поищите нужные сведения в Internet.

Планирование работы подразумевает выбор методики прове­дения исследования, расчета, каким должен быть необходимый объём наблюдений или количество опытов, прикинуть, на какую часть работы сколько времени у вас уйдет.

Опыт показывает, что на сбор материала и его черновую об­работку должно уходить не больше ² /₃ , а на написание и оформле­ние работы не меньше ¹ /₃ общего времени, затраченного на ра­боту.

Выбор методики работы зависит от цели и предмета исследо­вания. В биологии различают экспериментальные исследования, которые проводятся в лаборатории, и исследования, проводимые в природе, в основе которых могут лежать наблюдения и сбор кол­лекций растений или животных.

При экспериментальных работах опыт заранее планируется, условия, в которых находятся подопытные животные или расте­ния, строго контролируются. Тут надо учитывать, что любой опыт нуждается в контроле и в повторностях.

Еди­ничный результат всегда может оказаться случайным. Выводы можно делать только тогда, когда, повторив опыт несколько раз, мы получим одинаковые или хотя бы сходные результаты.

К сожалению, наши юннаты часто пренебрегают повторностями (по принципу: «Чего там, и так все ясно»). Не мешает иметь в виду, что в современной науке повторяемость результата есть ос­новной критерий его истинности. Не будь этого правила, учёным пришлось бы тратить время, силы и средства на изучение всяких чудес вроде полтергейстов или Лохнесского чудовища.

Если в основе выбранной вами методики лежит не экспери­мент, а наблюдения или анализ научных коллекций, требование повторяемости не отменяется, но принимает' иную форму. Сход­ных наблюдений должно быть несколько. Если результаты их не­сколько отличаются, а чаще всего так и бывает, следует применить статистический метод (в самом простом случае — подсчитать среднюю арифметическую и оценить её достоверность, то есть вы­яснить, с какой вероятностью она не случайна). Впрочем, статис­тическая обработка и статистические оценки — предмет особого разговора. Отмстим только, что для серьёзной роботы они совер­шенно необходимы. Поэтому, если вы собираетесь в дальнейшем заниматься наукой, начинайте учиться статистике прямо сейчас.

Планируя объём материала, необходимый для надёжных вы­водов, надо иметь в виду, что слишком много его никогда не быва­ет. Ведь мало что-то понять самому, надо и других убедить в том, что это именно так, а не иначе. Значит, не следует считать лишни­ми однотипные опыты или наблюдения. Подчеркнем, однако, именно однотипные. Повторение неоднотипных наблюдений не только не имеет смысла, но и может привести к ошибкам.

3. Первичная регистрация данных.

Запомните: наблюдение или опыт, результаты, которых не занесе­ны на бумагу, не существуют. Да, да, просто не существуют! Как бы вы ни клялись в том, что «сами это видели и все прекрасно по­мните», в науке действует непреложное правило: незарегистриро­ванный факт равнозначен его полному отсутствию. Какой бы фе­номенальной ни была чья-то память, полагаться на нес нельзя. Любые наблюдения, результаты опытов должны быть запротоко­лированы, то есть, оформлены письменно. Выполнение этого тре­бования — обязательно.

При экспериментальной работе в специальном журнале (им может являться тетрадь или блокнот; удобнее всего - средний фор­мат с бумагой «в клеточку») регистрируются результаты каждого опыта. Иногда результат имеет форму словесного описания. Напри­мер: «при включении лампы хомяк двигается к кормушке» и т.п.

Некоторые результаты удобнее сразу представлять в виде таблицы. Так, при изучении поведения тех же хомяков в Т-образ­ном лабиринте (это делается для того, чтобы выяснить, есть ли среди них «левши» и «правши») результаты проще всего протоко­лировать так: Каждую повторность в этом случае заносят на отдельную страницу - это удобнее. При проведении наблюдений, особенно в полевых условиях, записи ведутся в дневнике наблюдений.

4. Обработка данных опытов и наблюдений.

Любая обработка первичных научных данных сводится к концен­трации информации в максимально сжатом виде. Обычно резуль­таты опытов или наблюдений можно представить в виде таблиц; графиков, схем и диаграмм, которые позволяют легко заметить определённые тенденции, уловить какие-то закономерности.

Первое, что обычно делают, это сводят полученные результа­ты в таблицы. С ними гораздо удобнее работать, чем с первичны­ми записями данных.

График, гистограмма и секторная диаграмма — наиболее по­пулярные способы графического изображения результатов иссле­дования, хотя, конечно, используются и многие другие способы.

Работа с таблицами, графиками, диаграммами нужна не только для того, чтобы представить ваш материал читателю. Она помогает глубже вникнуть в содержание данных, сделать какие-то выводы. Закончив обработку материала, сделав выводы, можно приступить к заключительному этапу исследования — оформле­нию полученных результатов в виде научного отчёта.

5. Оформление результатов исследования.

Форм изложения исследовательских работ много: научный отчёт, статья, заметка, книга, доклад, тезисы доклада и т.п.

Отчет — это одна из простейших форм, являющаяся обоб­щением первичных данных для последующих исследований, а так­же обзорных статей, очерков и т.д. В то же время отчёт представ­ляет собой законченный материал, подводящий итог определён­ному периоду наблюдений.

Отчеты, как и другие научные работы, пишутся приблизи­тельно по одному и тому же плану. В изложении следует доби­ваться точности и общедоступности. Не следует злоупотреблять научными терминами (частый грех начинающих), тем более нель­зя пользоваться словами, смысл которых вам не вполне ясен. На­укообразное нагромождение учёных слов — верное свидетельст­во того, что автор — новичок в науке. Умение грамотно и понят­но писать приходит с опытом.

Описание работы (или результаты и их обсуждение) Здесь приводится изложение наблюдений, результаты опы­тов, измерений, сравнений, учётов и их обсуждение. /Описание работы не предусматривает переписывание дневника наблюдений. Все полученные данные должны быть обработаны и осмыслены.

Сведение всех полученных данных в таблицы или представ­ление их в графиках и диаграммах — самый наглядный и эконом­ный способ обработки первичных данных. Но сами по себе табли­цы, диаграммы и графики только материал для описаний и размы­шлений. Это и должно быть основным содержанием данной гла­вы. Кроме того, в этой главе целесообразно провести обсуждение полученных данных и их сравнение.

Все результаты, подлежащие обсуждению, должны отражать только собственные наблюдения и опыты. Сравнивать их можно (а иногда и необходимо) с данными, содержащимися в литературе по данной теме, с обязательной ссылкой на используемые источники.

Выводы. В этой главе приводятся краткие формулировки результатов работы, отвечающие на вопросы поставленных задач, в виде сжа­то изложенных пунктов.

6. Использованная литература.

Здесь необходимо перечислить все определители, методиче­ские разработки и рекомендации, статьи и монографии, которые использовались при выполнении работы, а также литературные источники, на которые ссылались при обсуждении и сравнении результатов.

Список составляют в алфавитном порядке по фамилиям ав­торов (или названиям сборников) и указывают: автора (-ов), на­звание, издательство и год издания, кол-во страниц.

При использовании источников на иностранных языках их помещают после списка русских источников, также по алфавиту.

7. Приложения.

Часто собранный в результате проведённых исследований материал бывает очень объёмным. И при его обработке делается очень много схем, таблиц, графиков и т.п. Нет смысла помещать их всех в основной текст отчёта или статьи. Они будут лучше смо­треться вынесенными в приложения после основного текста. Сюда же можно поместить и некоторый первичный материал, напри­мер, описания пробных площадок или данные промеров и учетов, а также схемы и фотографии, выполненные в процессе работы. Но в любом случае на помещённый в приложении материал должны быть ссылки в основном тексте работы.

III. Организация исследовательской деятельности младших школьников.

1. Краткий экскурс в историю.

Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов-гума­нистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци и др. В России впервые идея исследова­тельского подхода в обучении была выд­винута просветителем Н.И. Новиковым во второй половине XVIII в, Великие дея­тели и педагоги России Н.И. Пиро­гов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности. В послереволюционное вре­мя в нашей стране пропагандировали ис­следовательский метод в современной шко­ле Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, Б.Е. Рай­ков. В 50-70-х годах XX в. в России вопро­сам исследовательского метода посвящен ряд работ известных дидактов и методистов (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Г. Шапова-ленко, М.И. Махмутова и др.).

2. Условия формирования исследовательских умений младших школьников.

Огромную роль играет детская исследо­вательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятель­ность, ставящая учащихся в позицию «ис­следователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения. Для раз­вития умений исследовательской деятель­ности, как и любых других умений, необхо­димо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Необходимо создать ус­ловия формирования исследовательских умений младших школьников:

Целенаправленность и систематич­ность. Работа по развитию исследователь­ских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеуроч­ной деятельности. Учитель должен исполь­зовать материал уроков чтения, риторики, русского языка с целью формирования уме­ний исследовательской деятельности, пос­тоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

Мотивированность. Необходимо помо­гать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазви­тия и самосовершенствования.

Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабо­чей атмосферы, поддерживать интерес к ис­следовательской работе.

Психологический комфорт. Одна из задач учителя — поощрять творческие про­явления учащихся, стремление к творчес­кому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от нега­тивных оценок. Задача учителя — не подав­лять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому уче­нику необходимо дать возможность ощу­тить свои силы, поверить в себя.

Личность педагога. Для развития твор­ческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески ра­ботающий учитель, стремящийся к созда­нию творческой, рабочей обстановки и об­ладающий определенными знаниями и под­готовкой для ведения занятий по исследо­вательской деятельности.

Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень ва­жен. Обучение исследовательским умени­ям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само ис­следование быть посильным, интересным и полезным.

3. Умения, необходимые при организации учебной деятельности.

Технология развития исследовательских умений младших школьников, подразуме­вающая соблюдение данных организацион­но-педагогических условий.

В основе технологии лежат идеи гума­нистической педагогики, личностно-ориентированного и деятельностно-ориентированного подходов. Занятия, предусмот­ренные технологией, проходят в основном в классно-урочной форме; другая фор­ма организации — консультирование уча­щихся.

Цель технологии — осуществить пропе­девтическую работу по развитию исследо­вательских умений.

Содержание обучения рассчитано на обеспечение следующих аспектов:

— возможность освоения методов иссле­дования и использование их при изучении материалов любых дисциплин;

— возможность применения полученных знаний и умений в реализации собственных интересов, что способствует дальнейшему самоопределению учащихся;

— возможность развития интересов к различным наукам, школьным дисципли­нам и процессам познания в целом.

Четыре блока уме­ний, необходимых при организации учеб­ной деятельности:

1. Умения организовать свою работу (организация рабочего места, планирова­ние работы).

2. Умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, целеполагание как этап деятельности, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, общелогические методы, по­иск информации).

3. Умения работать с информацией (виды информации, источники информа­ции, научный текст, термин, понятие, смысловые части текста: абзацы, главы, параграфы, умение выделять главное, краткое изложение, цитата, ссылка, план определения, формулирование определе­ния, вывод, формулирование вывода, ло­гика изложения, конспект, приемы конс­пектирования, условные знаки, доказа­тельство: аргументы, факты, вступление и заключение).

4. Умения представить результат своей работы (формы представления результа­тов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика).

4. Проведение исследовательской деятельности в 1, 2, 3, 4 классах.

В I классе отдельных занятий, посвя­щенных исследовательской деятельности, не проводится. Пропедевтическая работа ведется следующими средствами:

— проблемным, частично-поисковым, эвристическим обучением под руковод­ством учителя;

— уроком-исследованием (в начале года постановка проблемы осуществляется учи­телем, поиск решения осуществляется уча­щимися по наводящим вопросам; далее постановка проблемы по возможности осу­ществляется самостоятельно, с некоторой помощью учителя; предположения, поиск решений максимально самостоятельно; вы­воды под руководством учителя):

— кратковременными исследования­ми — наблюдениями с описаниями (под руководством учителя).

В I классе на уроках возможно включе­ние заданий, направленных на овладение общелогическими умениями (анализ, син­тез, классификация, сравнение, обобще­ние). Подобные задания могут иметь место на уроках математики, обучения грамоте, естествознания.

Со II класса можно организовать специ­альные занятия по исследовательской дея­тельности — 1 ч в неделю. Наличие занятий позволило систематично, це­ленаправленно формировать исследова­тельские умения у учащихся. Работа осуще­ствляется по следующим направлениям:

1. Знакомство с теоретическими поня­тиями исследовательской деятельности, та­кими, как исследование, информация, зна­ние и др.

2. Осуществление коллективных иссле­дований по определенному плану (с соблю­дением всех этапов), по различным темам. Учитель организует совместную деятель­ность, направляя ее на осуществление ис­следования, в процессе которого учащиеся овладевают практическими умениями ис­следовательской деятельности.

Например, учитель подводит учащихся к теме исследования «Наша школа». В про­цессе полилога учащиеся формулируют проблему (противоречие между потреб­ностью и возможностью знать историю сво­ей школы и отсутствием знаний по данной теме). Ставится цель: организовать поиск сведений, связанных с разными сторонами существования школы. Учащиеся опреде­ляют задачи исследования: найти информа­цию об истории школы, сведения о кружках и секциях, существующих в школе, выяс­нить количественные характеристики (сколько учеников, учителей, классов, ка­бинетов и т.д.), изучить строение школы, ее окрестности и пр. В соответствии с постав­ленными задачами выбираются методы ис­следования: опрос, поиск литературы, наб­людение и т.д. С целью выполнения каждой задачи назначаются группы учащихся, ра­ботающих по исследованию определенного направления. Учащиеся имеют возмож­ность выбора наиболее интересной для них задачи.

Таким образом, в процессе осущес­твления исследования нарабатываются и теоретические знания об исследовательс­кой деятельности и происходит формиро­вание соответствующих исследовательс­ких умений.

3. Продолжается работа по проведению кратковременных исследований в контекс­те изучения материалов различных дис­циплин.

Например: Фрагмент урока по теме «Наблюдение над словами-признаками»

Прочитай тексты. Какой текст понравился тебе больше? Почему?

1. Полдень. Смотрю на небо. По небу плывут облака. Высоко над облаками кружат ласточки. Со свистом проносятся стрижи.

2. Жаркий полдень. Смотрю на голубое небо. По небу плывут белые облака. Высоко над облаками кружат белогрудые ласточ­ки. Со звонким свистом проносятся стрижи.

Текст 2 отличается от текста 1 сло­вами____________________________________________

Эти слова делают текст_________________________________________________________

Они отвечают на вопросы_______________________________________________________

Они связаны со словами_________________________________________________________

и обозначают их (действия или признаки) _________________________________________

4. На уроках используются проблемные и поисковые методы, на которых также про­исходит знакомство с терминологией и не­которыми понятиями о методах исследова­ния, работа со словарями и другими источ­никами информации.

5. На занятиях предлагаются задания, направленные на выявление различных свойств, действий предметов, множества предметов, составление последовательнос­ти действий; сравнение предметов и мно­жеств предметов; изучаются логические по­нятия «истина», «ложь», «дерево»; предла­гаются для решения простые задачи по комбинаторике, логические задачи. Прово­дится работа по выявлению причинно-следственных связей, по обучению прие­мам наблюдения и описания.

6. Осуществляется подготовка самосто­ятельного долговременного исследования по интересующим учащихся темам. Иссле­дование проводится под руководством учи­теля, затем с помощью родителей.

Наблюдаемые результаты: учащиеся име­ют достаточно широкое представление об ис­следовательской работе ученых, о ее назначе­нии, имеют представление о планировании работы, проводят вместе со взрослым (с группой) учебные исследования, осущест­вляют поиск информации в литературе по интересующей теме, имеют и желание, и воз­можность поделиться с одноклассниками ре­зультатами своей исследовательской работы.

В III классе: 1. На теоретических и практических за­нятиях по исследовательской деятельнос­ти (один раз в неделю) учащиеся продол­жают знакомиться с теорией исследования, структурой, методами исследований (история исследований, предназначение иссле­дований, место в жизни человека, челове­чества в целом, требования к выбору темы исследования, планирование исследова­ния, задачи исследования). На уроках ис­пользуются игровые методы, путешествия, сказочный материал.

2. Проводятся коллективные исследова­ния на заданную тему (пример подобного исследования приведен ранее). У третье­классников активность выше, больше инте­ресных, неординарных подходов и предло­жений в осуществлении исследовательской деятельности.

Например: Тема исследования: Экологическое состояние школы и пришкольного участка.

Цель исследования: Определить экологическое состояние территории школы.

Этапы исследования: 1) определить уровень загрязнения воздуха внутри здания школы; 2) установить уровень загрязнения воздуха на пришкольном участке; 3) уточнить плотность озеле­нения пришкольного участка;

Введение

Все мы пассажиры одного корабля

по имени «Земля», значит пересесть

из него просто некуда. Вот потому-то

все жители должны сообща спасать

свой общий дом...

Антуан де С'ент-Экзюпери

Исследовательская часть

Определение уровня загрязнения воздуха внутри здания школы.

Инструкция для исследования:

1. Намажь вазелином полоски белой картонной бумаги.

2. Прикрепи полоски бумаги в клас­се, в кабинете врача, директора, в учи­тельской, столовой, коридоре, спорт­зале, раздевалке (полоски подпиши).

3. Через 4-5 дней посмотри на по­лоски бумаги через лупу.

4. Объясни, какие частицы видны

на полосках. Откуда они взялись?

В каком кабинете частиц меньше всего?

5. Сделай выводы: как эти части­цы грязи и пыли влияют на здоровье школьника и учителя; можно ли обес­печить чистоту в помещениях школы?

Полученные результаты и выводы: После изучения уровня загрязнения воздуха младшие школьники обнару­жили, что самыми чистыми оказались кабинеты врача и директора. Это дети объяснили частой влажной уборкой и малым количеством посещений. Сред­ний уровень загрязнения отмечен в классе, в учительской и столовой, что объясняется двухразовой (за день) уборкой этих помещений и наличием у посетителей сменной обуви. Самыми грязными оказались раздевалка, спорт­зал и коридор школы дети объяснили это большой загруженностью данных помещений и грязной обувью тех, кто там бывает. Таким образом, школь­ники пришли к выводу, что в гряз­ных кабинетах и помещениях школы небезопасно находиться, поскольку пыль оседает на стенках легких челове­ка и вызывает различные заболевания, поэтому во всех помещениях необходи­ма более тщательная уборка, а на заня­тия нужно ходить в сменной обуви. После исследований дети самостоятель­но стали следить за наличием второй обуви у всех школьников и начали про­водить «рейды чистоты» в школе.

Установление уровня загрязнения воздуха на пришкольном участке.

Инструкция для исследования: 1. Опиши расположение школы в микрорайоне. Определи, на каком рас­стоянии она находится от автомобиль­ных дорог, предприятий, магазинов.

По санитарно-гигиеническим нор­мам от границ школы до дороги долж­но быть не менее 25 м, до магазинов и предприятий - 50 м, до жилых домов -не менее 10 м. Соответствует ли распо­ложение твоей школы этим нормам?

2. Изучи степень запыленности воз­духа в различных местах пришкольно­го участка. Для этого: а) собери листья растений на разных участках; сравни их загрязненные поверхности; б) собе­ри на разных участках снег, растопи его; сравни степень загрязнения воды. Сделай выводы.

Уточнение плотности озеленения пришкольного участка.

Инструкция для исследования:

1. Подсчитай количество деревьев и кустарников, произрастающих на пришкольном участке. Определи, сколько растений приходится на одно­го учащегося.

2. Известно, что одно дерево средней величины за 24 часа восстанавливает столько кислорода, сколько необходи­мо для дыхания трех человек. Доста­точно ли на территории школы деревь­ев для восстановления кислорода в воздухе?

На основании проведенных исследований делаются выводы об экологическом состоянии школы и пришкольного участка и определяются меры, которые помогут изменить данную ситуацию.

Учитывая, что одним из значимых стимулов исследо­вательской деятельности младших школьников может быть загадка, в эксперимен­те с учащимися 3-го класса мы использовали загадку как источник информации, как стимул и метод исследования и как идею для выбора темы для иссле­дования. Кроме того, учитывалась ценность загадки как своеобразного определения предметов и явлений.

До­ставляя, по словам К.Д. Ушинского, уму ребенка полезное упражнение, она в поэтической форме знакомит его с окружающим миром, привлекая внимание к тем сторонам явлений и предметов, которые невидимы для глаза, привыкшего схватывать только внешние признаки. «Загадки - это своеобразный психологический разд­ражитель, который выводит нашу мысль из рамок обычных, вяло теку­щих ассоциаций».

Любая загадка таит в себе вопрос. Загадывая загадку: «Летом серый, зи­мой белый, по полям скачет, от лисы себя прячет», мы, по сути, задаем во­прос: «Кто это такой?». В зависимости от уровня сложности вопроса, зашиф­рованного в загадке, выделяются уров­ни ее модели.

Первый уровень (модель-представ­ление) задается простым вопросом, подразумевающим описание объекта, перечисление его признаков. Второй уровень (модель-интерпретация) зада­ется вопросом об истолковании объек­та А с помощью объекта В. Третий уровень (модель-замещение) задается вопросом о замене одного объекта другим в мысленном или реальном действии (метафора). Четвертый уро­вень (модель видения проблем) задает­ся вопросом об исследовании объекта А через объект В.

Опираясь на вышеизложенное, мы отразили в табл. 1 зависимость типа и способа составления загадки от уровня модели.

Данная таблица использовалась на­ми для составления и классификации загадок. Организуя исследовательское поведение учащихся, мы использова­ли следующую последовательность составления загадки:

1. «Видим в первый раз» (условное обозначение - рисунок глаза). Следует ответить на вопросы: какой? какая? что делает? Выбирается объект, на­пример снег. Предлагается перечис­лить его признаки (белый, пушистый, серебристый и др.).

2. «Найдем близнеца» (условное обозначение - рисунок двух одинаковых человечков). Следует ответить на вопросы: кто такой же? на что по­хож? (Снег, например, - на звездочку (снежинка), на мел, на покрывало, на сахар и т.п.)

3. «Узнаем, в чем похожи» (услов­ное обозначение - знак равенства). Следует ответить на вопрос: что одина­ковое? (В нашем случае - у снега и са­хара: и то и другое белого цвета, тает.)

4. «Узнаем, как узнать» (условное обозначение - знак вопроса). Следует ответить на вопрос: как узнать о пред­мете? (Попробовать на вкус, опустить вводу.)

5. «Загадаем загадку сами» (услов­ное обозначение - «Я»).

Детям было предложено, ориенти­руясь на вопросы, составить загадки в соответствии с моделями всех четырех видов. Вот что получилось у наших третьеклассников:

«Белый, холодный для снеговика при­годный».

«Словно звездочки сияет, покрывалом укрывает горы, поле и леса. И такая там краса!»

«Словно сахар рассыпается и в водичке растворяется».

«Узнаём его по цвету, по прохладе на руке, по сверканию на солнце и по луже на земле».

Таблица 1 Соотношение уровней модели загадки, ее типа и способов составления

Одним из вариантов игры, в основе которой лежит исследовательская дея­тельность, является «Эстафета зага­док». При этом используются вербаль­ные, мимические, рисуночные спосо­бы предъявления загадок, способ «Волшебная клякса» и драматизация ситуации. «Эстафета загадок» органи­зуется по следующей схеме:

1. Педагог просит детей взять с пол­ки любую игрушку и занять место в кругу.

2. Педагог предлагает поучиться придумывать загадки, исследуя при­знаки разных предметов, животных, явлений. Происходит такой, напри­мер, диалог:

- Вы когда-нибудь задумывались о том, из чего состоят ваши игрушки (машинки, говорящие куклы, мягкие игрушки-зверюшки)? Кто даст свою игрушку для рассматривания? Чем игрушка хороша? Разбираем не спеша. Это?..

- Лапки.

- Это?..

- Хвост.

- Это пуговицей нос. Получается?..

- Барбос. Наш пес!

- А теперь нам осталось сочинить за­гадку. Что же есть у Барбоса?

В итоге получается текст загадки:

«Есть и лапки, есть и хвост, есть и пуго­вицей нос. Это наш любимый, славный... (пес Барбос)".

Подобным образом совместно были составлены следующие загадки:

«Днем спит, ночью летает, прохожих и мышей пугает. О ком такая ходит молва? (Это сова)».

«На себе свой домик носит, в него не пустит, если попросят. Домик - ее рубаха. Кто она такая? (Это черепаха!)»

«Я его узнаю сам по таким большим ушам. Он не заяц, не козел, называется... (осел).

После проведения этой игры наблю­дается повышенный интерес к рас­сматриванию, экспериментированию с игрушками, картинками и даже с едой за столом, т.е. налицо признаки иссле­довательского поведения уже в обы­денной жизни.

Для решения различных учебно-исследовательских задач могут ис­пользоваться загадки разных видов и

Таблица 2

Загадки, стимулирующие исследовательское поведение при изучении природоведческих тем

Применение иссле­довательского метода с использовани­ем загадок не только повышает актив­ность учащихся на уроке, но и являет­ся эффективным стимулом к изучению окружающего мира и к творчеству, в том числе в виде составления собствен­ных загадок в групповой или индиви­дуальной мыследеятельности.

3. Осуществляется учащимися самосто­ятельное долговременное исследование с применением имеющихся знаний и умений (осуществляют поиск информации, учатся выделять главное, формулировать опреде­ления, ставить простейшие опыты, наблю­дать, составлять доклады). Учащиеся про­водят опросы, анкетирования. Проведение опросов, как правило, характерно для тео­ретических исследований. Опрос учащими­ся проводится по предварительно состав­ленным вопросам с целью увидеть уровень знаний, которым обладают другие по теме, либо пополнить свои знания у компетент­ных в данном вопросе. (Мальчик, выбрав­ший свободную тему «Церковь», проводил опрос церковнослужителей.) Проведение опытов связано с естественно-научными дисциплинами, иногда с социальными. (С последними реже, так как учащиеся началь­ных классов реже выбирают тему из подоб­ной области. Ученик, ведя исследование, связанное с головоломками, провел опыт, предлагая решение головоломок людям разного возраста.)

4. Ход исследований обсуждается на за­нятиях по исследовательской деятельнос­ти, учителем оказывается_/ консультативная помощь, К концу года большая часть уча­щихся способна с достаточной степенью са­мостоятельности выбрать тему исследова­ния, составить план исследования, опреде­лить одну-две задачи, найти материал, представить доклад с показом, самостоя­тельно провести этапы исследования в те­чение урока.

В IV классе на уроках исследователь­ской деятельности обобщаются полученные знания. Внимание уделяется умениям работать с источниками информации, с са­мой информацией, обрабатывать тексты, представлять результат своей работы в ви­де текста, графика, модели. В результате учащиеся способны самостоятельно осуществлять исследова­тельскую работу по выбранной теме, ис­пользуя различные пути поиска информа­ции, методы исследований, способны при представлении результатов использовать графики, подтверждать сказанное цитата­ми, аргументировано доказывать сказанное.

Например: Тема урока «Неопре­деленная форма глагола - инфинитив».

Тема урока в целом традиционна для программы начальной школы. Объем и содержание этой темы ограничиваются знакомством с основными формальны­ми признаками инфинитива: а) особая форма глагола; б) не обладает категори­ями времени, лица, числа; в) отвечает на вопросы что делать?, что сде­лать?; г) имеет суффикс -тъ. Тема изу­чается в 3 классе сразу после повторения сведений о глаголе, полу­ченных в предшествующий период обу­чения. Мы меняем место изучения этой темы, в частности пред­лагаем рассмотреть ее после знакомства с формоизменением глагола (по време­нам, лицам и числам) с тем, чтобы уча­щиеся полнее, глубже осознали проти­вопоставленность инфинитива осталь­ным глагольным формам, его особое место в ряду глагольных форм. Такой порядок прохождения материала поз­воляет учащимся вывести все суще­ственные признаки неопределенной формы глагола самостоятельно на осно­ве сравнения с уже известными им формами глагола, т.е. позволяет при­дать процессу изучения темы поиско­вый, исследовательский характер. С этой же целью несколько уг­лубляем и расширяем объем изучаемого материала: кроме названных уже при­знаков инфинитива предлагаем на этом уроке познакомить детей с менее час­тотными суффиксами инфинитива {-чъ и -ти), а также, что нам представляет­ся особенно важным, с синтаксической функцией инфинитива в предложении.

Урок рассчитан на 2 часа. Остано­вимся подробнее на характеристике его содержания и структуры.

В самом начале урока, в его вводной части, уточняем общую задачу урока («Продолжаем работать над темой "Глагол"»), а также проводим работу над содержанием и лекси­кой текстового материала, отобранного к уроку. Все тексты для урока - это фрагменты из сказок А.С. Пушкина. Учащиеся вспоминают автора и назва­ния сказок, уточняют смысловое зна­чение непонятных слов.

На этапе актуализации прежних знаний предлагаем детям вы­писать из текста все глаголы, опреде­лить их время и число. Для этой, на пер­вый взгляд, простой и понятной детям задачи подбираем текст, в кото­ром наряду с изменяемыми формами глаголов содержатся глаголы в неопре­деленной форме. Пытаясь их разобрать с помощью известных способов, учащи­еся сталкиваются с проблемой, которая становится центральной для урока: среди глаголов есть такие, которые безотносительны к категории времени, лица и числа. Проблема возникает в процессе коллективного обсуждения (дискуссии). При этом выслушиваются все возможные предложения (напри­мер, определить время и число глаголов неопределенной формы, опираясь на контекст), обсуждаются, а затем опро­вергаются или принимаются.

Затем в беседе учащиеся анализи­руют и выделяют существенные при­знаки глаголов неопределенной фор­мы (вопросы, суффикс -ть), объясня­ют, почему эту форму глагола назвали неопределенной, записывают выводы в справочную тетрадь. Уточняем исследователь­скую задачу урока (научиться рас­познавать неопределенную форму гла­гола и выяснить особенности ее упо­требления в речи). Традиционно далее должны были бы следовать трениро­вочные упражнения на закрепление полученных сведений. Однако на уроке исследовательского типа после того, как дети сделали первоначальный вы­вод, организуется цепочка микроис­следований, направленных на его до­полнение, уточнение и конкретизацию.

Первое микроисследование имеет своей целью познакомить с суффикса­ми -ти и -чъ как показателями не­определенной формы глагола. Учащиеся получают задание выписать из предложенных текстов все глаголы в два столбика: 1 - в изменяемой форме, 2 - в неопределенной форме. Тексты подобраны так, что в них наряду с уже известными детям глаголами в не­определенной форме встречаются гла­голы стеречь и снести, имеющие в своем составе новые суффиксы. Уча­щиеся выполняют работу по группам, при этом им разрешается обсуждать возникающие вопросы, спорить. После выполнения работы каждая группа предлагает свою версию распределе­ния глаголов в два столбика, и в ходе обсуждения помогаем детям доказать, что названные глаголы стоят тоже в неопределенной форме, однако они имеют пока не известные нам суф­фиксы. В итоге делается дополнитель­ная запись в справочную тетрадь.

Второе микроисследование связано с решением проблемы о синтаксиче­ской функции инфинитива. До этого урока учащиеся в основном сталкива­лись с простым глагольным сказуемым, выраженным глаголом в изменяемой форме. Мы предлагаем разобрать по членам предложение Петушок с высокой спицы стал стеречь его гра­ницы. Также в группах ученики об­суждают вопрос о том, каким будет сказуемое в этом предложении. Выска­зываются три предположения: стал, стеречь, стал стеречь. Какое из них является истинным? В ходе дискуссии выясняется, что один глагол стал не может быть сказуемым так как он не называет действия, которое совершает Петушок. Глагол стеречь хотя и назы­вает действие, однако не содержит в себе указаний на время, род и число, и только сочетание глаголов стал сте­речь содержите себе достаточные све­дения о подлежащем. Далее перед уча­щимися возникает вопрос: а может ли глагол в неопределенной форме само­стоятельно выступить в роли сказуе­мого? Дети приходят к выводу о том, что инфинитив нуждается во вспомога­тельном глаголе, так как сам не выра­жает времени, числа и лица. В итоге вывод дополняется: неопределенная форма глагола входит в состав ска­зуемого, она называет действие, а вспо­могательный глагол указывает на лицо, которое его совершает, на число дей­ствующих лиц, на время действия.

Подводя итог урока, учащиеся обобщают все, что они узнали об инфи­нитиве в отличие от изменяемых гла­гольных форм.

Задание исследовательского характера, направленное на изучение геометрического материала в начальной школе.

Задание: Как изменится вид ∟ AOD в зависимости от вида ∟ DOB?

Указания по выполнению: Изменяя угол DOB, понаблюдайте, как изменяется угол AOD. Результаты наблюдения внесите в таблицу.

Результаты наблюдения

Методические рекомендации

1. В процессе исследования детьми выдвигается одна или несколько гипотез, которые либо подтверждаются, либо опровергаются опытным путем. Например, одна из возможных гипотез в первом задании: Когда острый угол становится тупым, тупой угол становится острым.

2. Мы рекомендуем использовать табличную форму фиксирования промежуточных результатов измерений и наблюдений.

3. В результате анализа результатов, полученных в ходе практической деятельности при выполнении задания, учащиеся приходят к самостоятельным выводам:

— С увеличением величины угла DOB величина угла AOD уменьшается, и наоборот. Величины ∟ DOB и ∟ AOD равны при единственном значении величины углов, равном 90.

— Если угол DOB— острый, то угол AOD— тупой, и наоборот. Если угол DOB прямой, то угол AOD— прямой.

Существенным дополнением могут являться уроки компьютерной грамоты, на которых учащиеся будут учиться оформлять результаты своей исследовательской деятельности при помощи ресурсов программ Microsoft Word (создание таблиц, списков), Microsoft Excel (построение графиков на основе данных опросов, анкетирования; так, девочка, ис­следуя тему «Великие математики», на столбчатой диаграмме наглядно показала уровень известности ученых среди учащих­ся IV классов), поиск информации в сети Интернет.

5. Виды учебных исследований, проводимых в начальной школе:

— по количеству участников: индивиду­альные (самостоятельные), групповые, кол­лективные;

— по месту проведения: урочные, вне­урочные;

— по времени: кратковременные или долговременные;

— по теме: предметные, свободные.

Очень важным этапом является этап представления резуль­татов исследования. Он позволяет решить несколько задач: развитие научной речи; развитие умений работать с текстом; анализ продукта собственной деятельности; воз­можность продемонстрировать свои дости­жения; пополнение знаний других учащих­ся новыми сведениями; умения оценки и самооценки результатов исследования.

Любое балльное выра­жение оценки результатов исследователь­ской деятельности в начальных классах школы не должно иметь место в силу следу­ющих причин:

— учащиеся должны чувствовать себя успешными;

— учащиеся лишь учатся проводить ис­следования, любое их достижение уже яв­ляется движением вперед;

— исследовательская работа — желание самих учащихся достичь нового знания, расширить свой кругозор или достичь дру­гой какой-то цели. Следовательно, никто другой так, как он, не сможет почувство­вать, увидеть, оценить свой труд.

Но подобные положения вовсе не озна­чают бесконтрольность исследовательской деятельности, ведь младший школьник в силу своего возраста не обладает самокри­тичностью, не имеет достаточно базы для оценки полноты исследования, практич­ности используемых методов. С целью пре­одоления подобных проблем педагог, уча­щиеся, другие участники собрания могут высказывать оценочные суждения, имею­щие форму пожелания, совета.

6. Формы занятий, позволяющих представить резуль­таты исследования:

— конференции, на которых учащимся представляют краткий доклад о проделан­ной работе и отвечают на вопросы ауди­тории;

— презентации, на которых ярко, кра­сочно и привлекательно представляются достижения учеников;

— выступления, как правило, для опре­деленного круга — своих одноклассников, учащихся параллельных классов, заинтере­сованных данной темой, — представление доклада с целью сообщения нового знания. Исследователи выступают как бы в роли педагога, что имеет дополнительное моти­вирующее значение;

— выставка достижений, проводится в основном для родителей и может быть пос­вящена определенной теме, дисциплине.

С целью активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по ис­следовательской деятельности, соответ­ствия материала возрастным особенностям детей рекомендуется использование:

— загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на развитие творческих способностей;

— игровых моментов, связанных с вве­дением в ход урока сказочных героев Поче­мучки и Поисковичка (помоги задать воп­рос, изучить, рассмотреть, исследовать, описать и т.п.);

— связи материала с наглядно-образ­ным игровым материалом;

— связи с литературным сказочным ма­териалом: исследование Знайкой и Незнай­кой лунного камня как источника невесо­мости; измерение удава в попугаях и мар­тышках;

— игр-исследований, фантастических исследований;

— ролевых игр, дающих возможность провести квазиисследования возможнос­тей каждой профессии: если б я был строи­телем (поваром, учителем, фермером и т.п.);

— игр-путешествий, например во вре­мени, для знакомства с великими откры­тиями и изобретениями, в новые страны — пути Великих географических открытий; фантастические путешествия на другие планеты.

7. Темы, выбираемые учащимися начальных классов для проведения исследования.

Можно указать следующие темы, вы­бираемые учащимися для проведения ис­следования: «Моя семья», «История моего города», «Мой домашний любимец», «Свойства... (бумаги, ткани и т.п.)», «Ис­тория... (слова, цифр, растения, откры­тия)», «Игры на уроках математики», «Как люди научились измерять расстоя­ние», «История чисел», «История возник­новения приборов измерения времени», «Архимед», «Мера длины», «Что мы знаем о календаре», «Опорно-двигательная сис­тема человека», «Вулканы», «Кактусы», «Животные Томской области», «Цер­ковь», «Динозавры», «Разные кошки — разные характеры», «История комсомольского футбола», «Семь чудес света», «Великие ученые», «Растения Хабаровского края», «Как вырастить цветок» и т.п.

8. Вывод.

Таким образом, описанные в данной ра­боте организационно-педагогические усло­вия, реализуясь в учебном процессе, позво­ляют решить задачи развития исследова­тельских умений младших школьников и овладеть новыми способами добывания знаний.

IV. Заключение. Значение учебной исследовательской работы.

Исследовательская работа помогает младшим школьникам включиться в решение учебных задач и обрести вкус к учебной деятельности, а это значит – сделать важный шаг, направленный на достижение дальнего стратегического результата начального обучения. Чтобы учебная деятельность ребенка приобрела прочную мотивационную основу, он должен открыть для себя, что цель учебной деятельности – не просто в выполнении требований учителя, а в овладении знаниями, умениями и навыками, в развитии собственных способностей, возможностей.

Ученик должен испытать радость умственного напряжения, преодоление интеллектуальных трудностей, которые доставляет решение учебных задач. Исследование, проводимое школьниками самостоятельно, именно в этом и может оказать им помощь. Исследовательская работа – это один из эффективных способов, позволяющих помочь маленькому ученику увидеть и оценить собственные учебные успехи, особенно в том случае, если на уроке возникает такая ситуация, когда школьник оказывается в позиции учителя. Он стремится передать другим ученикам свои знания, умения, навыки.

V. Библиография.

1. Методический сборник «Развитие исследовательской деятельности учащихся», М. Народное образование,2001 год. Н.Г. Алексеев, М.В. Гущина.

2. Журнал «Исследовательская работа школьников» №1,2007 год. Технология научного исследования. Е.А. Нинбург.

3. Исследовательская работа школьников. Минск ИООО «Красико-Принт»,2005 год. Н.С. Криволан.

4.Вторая общероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве».

5. Начальная школа № 2.Исследовательская деятельность младших школьнков,2006 год. Н.А. Семенова.

6. Начальная школа + до и после № 6. Урок лингвистического исследования в начальной школе, 2004 год. Л.Д. Мали.

7. Начальная школа + до и после №5. Исследовательская деятельность при изучении окружающего мира в 4 классе, 2004 год. Л.А.Боровская.

8. Начальная школа + до и после № 4. Роль исследовательской деятельности учителя начальных классов в реализации идей развивающего обучения, 2006 год.

9. Начальная школа + до и после № 3. Проведение экологических исследований в начальной школе, 2008 год.

10. Исследовательская работа школьников № 2. 2003 год. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности. А.И. Савенков.

11. Исследовательская работа школьников № 4. 2003 год. Исследовательская позиция и исследовательская деятельность: что и как развивать? А.С. Обухов. Исследовательская деятельность учащихся: формирование норм и развитие способностей. Г.Г.Копылов.