Курсовая работа: Механизм вероятностного прогнозирования в процессе аудирования

Барнаульский государственный педагогический университет

Курсовая работа

по методике преподавания английского языка

4 курс

МЕХАНИЗМ ВЕРОЯТНОСТНОГО ПРОГНОЗИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ АУДИРОВАНИЯ

План

Введение

Глава 1 Характеристика аудирования как вида речевой деятельности

1.1 Психологические основы обучения аудированию

1.2 Основные механизмы процесса аудирования c точки зрения психологии

1.3 Сущность механизма вероятностного прогнозирования

Глава 2 Методический аспект процесса аудирования

2.1 Понятие аудирования и основные аудитивные умения

2.2 Виды прогнозирования смысловой структуры текста

2.2.1 Прогнозирование на предтекстовом этапе

2.2.2 Прогнозирование на уровне предъявления текста

2.3 Упражнения, помогающие развивать умения прогнозирования

Заключение

Практическая часть

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

На современном этапе обучения иностранному языку в рамках коммуникативного метода выделяются четыре вида коммуникативной деятельности, являющиеся обязательными для овладения школьниками и тесно связанные друг с другом: говорение, аудирование, письмо и чтение. Обязательность данных видов деятельности объясняется тем, что каждый из них формирует у учащихся специфические знания, умения и навыки, необходимые в процессе общения с носителями языка.

Аудирование проявляется не только в умении соотносить воспринимаемый звуковой поток с определенным значением, но и услышать своего собеседника, понять его отношение к теме разговора, распознать его истинные намерения и высказать свое мнение по этому поводу. Часто неумение слушать может стать причиной не только межличностных конфликтов, но и привести к межкультурным проблемам.

Обучающий и развивающий потенциал уроков иностранного языка состоит именно в том, чтобы посредством иностранного языка сформировать и развить основные знания, умения и навыки, а также личность учащихся. В этом смысле, обучая аудированию как виду коммуникативной деятельности, учитель формирует у учащихся умение слушать и понимать информацию не только на уроке иностранного языка, но и в повседневной жизни в межличностном и межкультурном общении.

Актуальность настоящего исследования определяется важной ролью аудирования как одного из видов коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Объектом исследования являются исследования, точки зрения, концепции, связанные с механизмом аудирования.

Предметом исследования является выявление, сопоставление и рассмотрение точек зрения, концепций, связанных с процессом обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности.

Целью исследования является изучение опубликованных исследований, точек зрения, концепций, связанных с обучением аудированию на основе прогнозирования смысловой структуры и систематизация полученных результатов.

В соответствии с предметом, объектом и целью исследования определяются следующие задачи исследования:

1. рассмотреть историю развития основных подходов обучения аудированию;

2. рассмотреть аудирование как один из видов коммуникативной деятельности;

3. рассмотреть сущность понятия аудирования в свете психологии, психолингвистики и методики;

4. рассмотреть основные компоненты и механизмы аудирования;

5. определить роль и место такого компонента аудирования, как вероятностное прогнозирование;

6. выделить основные типы и способы прогнозирования смысловой структуры текста;

7. рассмотреть основные упражнения, направленные на формирования навыков прогнозирования;

8. проанализировать и охарактеризовать современные УМК с точки зрения адекватности и пригодности для обучения в средней школе.

В работе предполагается рассмотрение нескольких УМК с точки зрения основных подходов обучения аудированию.

Методологической основой исследования являются: теоретический анализ литературы, синтез, классификация и обобщение.

Глава 1. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности

1.1 Психологические основы обучения аудированию

В данной главе необходимо рассмотреть основные точки зрения, концепции и подходы к проблеме аудирования как вида коммуникативной деятельности, охарактеризовать основные механизмы процесса аудирования, рассмотреть сущность механизма аудирования с точки зрения психологии и методики.

Термин «аудирование» обозначает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Долгое время считалось, что нет необходимости специально обучать аудированию. Однако, методисты пришли к выводу, что именно несформированность аудитивных навыков очень часто является причиной нарушения общения, поскольку общение – это процесс двухсторонний, и состоит он не только в умении сообщить какую-либо информацию, но также и в умении услышать собеседника, понять его намерения и адекватно отреагировать на его сообщение. В противном случае в процессе общения могут возникнуть разного рода проблемы. В процессе обучения это в первую очередь выражается в том, что учащиеся не в состоянии адекватно реагировать на вопросы учителя, так как они не всегда понимают их. Также встречаются случаи, когда учащиеся не владеют навыками вычленять основную, необходимую информацию из услышанного. Зачастую недостаточное количество предъявления аутентичных иноязычных текстов приводит к тому, что учащиеся привыкают к фонетической, лексической и грамматической специфике речи учителя и сталкиваются с трудностью узнавания уже знакомых слов, встречающихся в аутентичных текстах. Все это говорит о важности и необходимости специального обучения учащихся умениям аудирования.

В ходе развития психологии и методики изменялись взгляды и основные подходы к обучению аудированию. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных обучению аудирования, данная форма коммуникативной деятельности остается недостаточно развитой, поскольку аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения. Тем не менее, психологи считают, что процесс аудирования предполагает не простое восприятие информации, а поиск и выбор информативных признаков из ряда возможных [1, с. 163]. Если аудированию не обучать специально, в таком случае возможны ситуации, когда учащиеся «слушают, но не слышат». Это говорит о несформированности аудитивных умений.

С психологической точки зрения аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. Процесс понимания речи с психологической точки зрения является обратным процессу порождения речевого высказывания. Он состоит из этапа восприятия готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое, логико-грамматическое строение, этапа расшифровки этих кодов, этапа понимания общей мысли высказывания [8, с. 291]

Гамалей Н.С. выделяет такие умения, как умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в звуковые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания [2, с.13], а Елухина Н.В. выделяет умения отделять главное от второстепенного, определять тему сообщения, членить текст на смысловые куски, устанавливать логические связи, выделять главную мысль, воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков [3, с. 226].

Успешность аудирования определяется многими факторами. В методической и психологической литературе большое внимание уделяется трудностям, с которыми сталкивается ученик в процессе восприятия речи на слух. Так, Пассов Е.И. указывает на такие трудности аудирования, как: трудности, связанные с условиями восприятия, (темп, паузы, ударения, высота голоса и др.), сложность языкового материала [16, с. 170-171], трудности, связанные с недостаточной социолингвистической и социокультурной компетенцией [10, с. 241], а также несформированность основных аудитивных умений. Влияние данных трудностей можно свести к минимуму, если развивать у учащихся основные механизмы аудирования. Что представляют из себя данные механизмы, будет рассмотрено в следующем параграфе.

1.2 Основные механизмы процесса аудирования с точки зрения психологии

В предыдущем разделе было дано психологическое обоснование механизмам аудирования. Далее целесообразным представляется подробнее остановиться на основных механизмах процесса аудирования и его составляющих.

Термин «аудирование» часто употребляется в качестве синонима термину «слушание», однако данные понятия не являются тождественными, поскольку процесс слушания предполагает лишь восприятие звучащей речи на слух. Аудирование, в свою очередь, предполагает не только восприятие, но и активную работу дополнительных механизмов, направленных на восприятие и интерпретацию услышанного. К основным механизмам аудирования относят следующие:

● речевой слух (интонационный и фонематический);

● механизм антиципации (вероятностного прогнозирования);

● механизм оперативной и долговременной памяти [19, с. 79]

Также в методической и психологической литературе перечисляются такие механизмы вероятностного прогнозирования, как:

● восприятие;

● механизм идентификации (сличения);

● механизм узнавания

● механизм внутреннего проговаривания [17, с.185].

Остановимся на данных механизмах подробнее.

Механизм восприятия является базовым механизмом аудирования и представляет собой сложный и неоднородный процесс. Процесс восприятия предполагает прием и последующую переработку речевого сообщения [5, с. 143]. Это означает, что в процессе восприятия человек не просто механически воспринимает звуковую информацию, но и производит акт осмысления воспринимаемого текста. В процессе осмысления человек устанавливает смысловые связи и отношения между услышанными словами.

Одним из условий аудирования является речевой слух , включающий в себя интонационный и фонематический слух. Речевой слух – это способность воспринимать звучащую речь – слышать, слушать, распознавать, интерпретировать фонологические средства языка и соотносить их с нормой. Несформированность речевого слуха приводит к неполному узнаванию элементов текста, к смешению близких по форме слов, к искажению содержания воспринимаемого сообщения [19, с.80]

В процессе восприятия действует механизм внутреннего проговаривания . В процессе многочисленных исследований было установлено, что микроартикуляция происходит не только в процессе слушания иноязычной речи [9, с.54], но и также до начала восприятия, когда в процессе предъявлении установки органы речи уже проявляют минимальную активность [17, с.185].

Следующими механизмами являются механизмы идентификации и узнавания . Эти два механизма невозможно рассматривать отдельно друг от друга, поскольку они неразрывно связаны между собой. Сущность механизмов идентификации (сличения) и узнавания состоит в том, что в процессе восприятия происходит установление сходства между поступающим звуковым сигналом и теми моделями, которые хранятся в памяти человека. Если в процессе идентификации услышанная модель соответствует имеющимуся в памяти образу, происходит узнавание предъявляемых единиц, и, следовательно, понимание смысла сообщения [10, с.242]. Также идентификация тесно связана с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями.

Особенно следует остановиться на памяти, одном из важнейших механизмов как на русском, а особенно на иностранном языке. Чем лучше она развита у учащихся, тем лучше действуют перечисленные выше механизмы, поскольку они непосредственно соотносятся с ней, либо базируются на ней. С психологической точки зрения общая характеристика памяти включает длительность процесса фиксации, прочность удержания, продолжительность и объем сохранения, полноту и особенности воспроизведения [20, с. 4]. Для анализа аудирования как вида речевой деятельности существенны два вида памяти – оперативная и долговременная (постоянная) память.

Оперативная память – это вид памяти, рассчитанный на сохранение информации в течение определенного времени, необходимого для выполнения некоторого действия или операции [13, с. 669]. Она обеспечивает удержание поступающей информации на всех этапах процесса восприятия, вплоть до ее перехода в долговременную память. Успешность понимания и интерпретации аудиотекста зависит от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи. Многочисленные исследования показали, что при однократном восприятии текста на слух в оперативной памяти удерживается от 5 до 9 единиц [11, с. 222-224]. Эту особенность необходимо учитывать при отборе текстов для аудирования, а также при составлении заданий, нацеленных на контроль понимания предъявляемого аудиотекста. Также было установлено, что объем памяти зависит от возраста учащихся. Учащиеся младших классов обладают меньшим объемом оперативной памяти, поэтому качество текстов и заданий к ним должно отличаться от текстов и заданий, предъявляемых ученикам старшего возраста. Поскольку память находиться в непосредственной и постоянной связи с процессом мышления, следовательно, с развитием мышления увеличивается и объем оперативной памяти. [5, с. 168].

Долговременная память – это память, которая сохраняет весь приобретенный опыт человека. Сюда относятся не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека. Долговременная память является ведущим механизмом на всех этапах аудирования. На этапе предъявления текста во время восприятия осуществляется механизм идентификации, в основе которого также лежит память. В процессе идентификации учащиеся воспринимают текст и сопоставляют услышанные фонетические, лексические и грамматические единицы с уже имеющимися в долговременной памяти образами слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения [1, с. 219]. Благодаря этому происходит понимание смысла услышанного текста. В данном случае успешность процесса аудирования также напрямую зависит от объема материала, находящегося в долговременной памяти. Чем большим количеством слов и грамматических структур владеет учащийся, тем легче восприятие и понимание текста на слух.

Механизм антиципации (вероятностного прогнозирования) также основывается на механизме памяти и является одним из тех механизмов, которые существенно облегчают процесс восприятия и понимания смысла предъявляемого текста.

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что функционирование механизмов аудирования не может быть успешным без наличия таких механизмов как: речевой слух, механизм антиципации (вероятностного прогнозирования), механизм оперативной и долговременной памяти, восприятие, механизм внутреннего проговаривания, механизм идентификации (сличения) и механизм узнавания. Данные механизмы взаимосвязаны и каждый из них определяет успешность процесса аудирования. Далее рассмотрим механизм антиципации как одного из ведущих в процессе аудирования.

1.3 Сущность механизма вероятностного прогнозирования

В предыдущем разделе были рассмотрены основные механизмы аудирования. Рассмотрим сущность механизма прогнозирования и его роль в процессе аудирования и понимания смысловой структуры текста.

Механизм вероятностного прогнозирования подробно изучался в психологии и рассматривался в качестве одного из уровней процесса опережающего отражения. Данный механизм подробно изучался такими психологами, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др. В психолингвистике и лингвистике Р.М. Фрумкина, И.А. Зимняя, Л.Р. Мошинская, Н.С. Харламова и др. исследуют непосредственно механизм вероятностного прогнозирования при обучении аудированию.

В методической и психологической литературе существует большое количество определений понятия «вероятностное прогнозирование». Вероятностное прогнозирование определяется

– как способность человека использовать информацию, имеющуюся в его прошлом опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей ситуации [23, с. 3],

– как способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о соответствующем прошлом опыте и на основании этого сопоставления строить предположения о предстоящих событиях [22, с. 91]

– как порождение гипотез, предвосхищение хода событий [21, с. 131] .

С психологической точки зрения вероятностное прогнозирование – это один из тех механизмов, которые свойственны человеку во всех видах деятельности. Каким бы видом деятельности человек ни занимался, естественным процессом является предвосхищение результата своей деятельности.

В психолингвистике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых форм. Поэтому перед предъявлением аудиотекста учащихся необходимо ознакомить с проблематикой и примерным содержанием текста. В этом случае смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь учащимся в процессе восприятия текста.

Структурное (лингвистическое) прогнозирование связано со знанием спектра сочетаемости лексических единиц. Этот тип прогнозирования будет подробнее рассмотрен далее при анализе прогнозирования на уровне слова, словосочетания и фразы.

Понятия «вероятностное прогнозирование» и «антиципация» часто используются в качестве равнозначных синонимов. Однако, существуют попытки разграничить эти понятия. По мнению И.Б. Смирнова, механизм прогнозирования основан на построении гипотез относительно всего содержани я текста. Понятие «антиципация» как механизм речевой деятельности, в свою очередь, трактуется в узком и широком смысле. В узком смысле слова данный механизм предполагает предвосхищение элементов слова, словосочетания и предложения. В широком смысле механизм антиципации распространяется на предвосхищение элементов смыслового значения группы предложений, абзаца и текста [18, с. 4]. Именно второй вариант значения слова «антиципация» совпадает со значением методического термина «вероятностное прогнозирование». Таким образом, механизм вероятностного прогнозирования включает в себя умения антиципации как коммуникативного умения и является более широким по значению.

В ходе выявления и сопоставления некоторых точек зрения на сущность процесса аудирования было установлено, что истоки изучения данного процесса лежат в общей психологии.С психологической точки зрения аудирование представляет собой особый вид рецептивной деятельности, в процессе которого задействованы такие психологические механизмы, как память, восприятие, узнавание, антиципация. Поскольку данные механизмы обеспечивают аудирование как вид коммуникативной деятельности, необходимо рассмотреть основные характеристики аудирования с точки зрения методики.

Глава 2. Методический аспект процесса аудирования

2.1 Понятие аудирования и основные аудитивные умения

В данном разделе предполагается дать общую характеристику аудирования с позиций методики, выделить различные определения понятия «аудирование», охарактеризовать аудирование как цель и как средство обучения, а также выделить основные аудитивные умения и трудности, связанные с восприятием аудиотекста.

Главной целью обучения иностранному языку в средней школе является подготовка учащихся к более или менее адекватному речевому общению в естественных условиях. В связи с этим следует отметить, что процесс общения состоит из двух взаимосвязанных видов коммуникативной деятельности – говорения и аудирования. Через аудирование осуществляется освоение не только нового лексического и грамматического материала, но и знакомство с культурными традициями страны изучаемого языка, а также расширение общего кругозора. Следовательно, обучение аудированию является одной из главных задач в процессе преподавания иностранного языка.

В современной методической литературе существует большое количество определений понятия «аудирование». Аудирование определяется как:

- понимание речи на слух [17, с. 183];

- процесс восприятия звучащей речи, предполагающий слушание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации [10, с. 238];

- перцептивная, мыслительно-мнимическая деятельность, осуществляемая в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. [1, с. 213].

- сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [1, с.161]. Все эти определения в сумме дают более или менее исчерпывающее представление о коммуникативной деятельности и психических механизмах, обеспечивающих ее.

В современной методике аудирование может выступать как цель, и как средство обучения. Для того, чтобы научить учащихся правильно слышать и точно понимать услышанное, необходимо развивать у них соответствующие умения [14, с.190]. Процесс формирования и развития у учащихся основных аудитивных умений выступает в качестве цели обучения аудированию. Процесс аудирования складывается из следующих основных умений:

● умение прогнозировать содержание аудиотекста;

● умение извлекать конкретную информацию из текста;

● умение составлять общее представление об услышанном;

● умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора;

● умение понять значение незнакомых слов в тексте на основе контекста [1, с.182-188].

Аудирование как средство обучения предполагает, что с помощью предъявляемого текста учащиеся знакомятся с новыми фактами, с новым языковым и речевым материалом. Многие тексты для аудирования обладают потенциальной познавательной значимостью: они имеют занимательную фабулу, сосредотачивают внимание школьников на развитии действия или несут новую для учащихся информацию [7, с.31]. Также процесс аудирования может выступать в качестве средства ознакомления с новым языковым материалом, в качестве средства обучения другим видам речевой деятельности, а также как средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

С методической точки зрения механизм аудирования связан с умением предвосхитить смысловую структуру аудиотекста. Данный механизм основан на выдвижении учащимися, воспринимающими текст, наиболее вероятных гипотез относительно смысловой структуры текста, и последующего их подтверждения или отклонения в процессе восприятия [6, с. 86]. Под смысловой структурой текста мы понимаем основное содержание текста, основные темы и идеи, затронутые в нем. Предположения относительно смысловой структуры строятся на основе личного опыта учащихся, а также на основе владения языковым материалом. Несформированность данного механизма является одним из факторов, затрудняющих процесс понимания звучащего текста.

Подводя итог данному параграфу, отметим, что с точки зрения методики аудирование – это процесс целенаправленного слушания аудиотекста и вычленения необходимой информации для ее последующего воспроизведения. Одним из механизмов, определяющих успешность процесса аудирования, является механизм вероятностного прогнозирования, или антиципации. Далее целесообразным представляется рассмотреть основные этапы прогнозирования смысловой структуры текста.

2.2 Виды прогнозирования смысловой структуры текста

2.2.1 Прогнозирование на предтекстовом этапе

В данном параграфе особое внимание будет уделено процессам механизма вероятностного прогнозирования с точки зрения обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности. Анализ литературы, в которой затрагивается вопрос о данном механизме, позволяет говорить о существовании двух видов прогнозирования, отличающихся друг от друга:

1) прогнозирование на предтекстовом этапе.

2) прогнозирование на этапе предъявления аудиотекста

Рассмотрим их подробнее.

На предтекстовом этапе происходит прогнозирование содержания аудиотекста. Содержание, или смысловая структура текста, может быть внутренней и внешней. Внутренняя композиция отражает смысловое, логическое начало, а внешняя – особенности построения текста. В качестве смыслового начала рассматривают тему, идею и проблемы, рассматриваемые в тексте [19, с. 37; 24]. Предвосхищение смысловой структуры текста может происходить на основе заголовка текста, установки учителя и предтекстовых упражнений.

Прогнозирование на основе заголовка текста является эффективным, если заголовок совпадает с темой текста и напрямую отражает то, о чем пойдет речь в тексте. Умения предвосхитить содержание текста по заголовку существенно облегчает процесс аудирования, поскольку учащиеся по названию текста могут с большей вероятностью прогнозировать общую тематику предъявляемого текста, основные проблемы, затрагиваемые в связи с темой текста, а также возможные пути их решения. С точки зрения методики в данной ситуации целесообразно было бы обсудить возможную смысловую структуру текста, основываясь на его заголовке. Это значит, что перед прослушиванием текста учителю следует задать учащимся ряд вопросов, в ответах на которые учащиеся рассказали бы о своих ассоциациях относительно заголовка текста, и тем самым предвосхитили содержание текста.

Встречаются случаи, когда заголовок текста не отражает напрямую содержание текста и причина того, почему текст имеет именно такой заголовок, становиться полностью понятной только после прослушивания текста.

Установка играет очень важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание, ответить на вопросы. Установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Помимо этого, учитель на этапе предъявления установки может снять возможные трудности и потенциальные сложности, с которыми могут столкнуться учащиеся во время прослушивании текста. Для этого перед предъявлением текста учителю необходимо кратко изложить основную тему или ввести учащихся в проблематику текста, поскольку знание темы также создает в самом начале восприятия текста определенную семантическую установку, на фоне которой слушающий в состоянии восполнить пробелы, возникающие из-за незнания материала, невнимательности, нечеткости артикуляции или быстрого темпа [19, с. 88].

Рассмотрим несколько возможных типов заданий для дотекстового (beforelistening) этапа работы.

1. Обсуждение вопросов и утверждений до прослушивания текста.

2. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста [см. приложение 3].

Во время предъявления установочного текста и заголовка у учащихся происходит активизация работы долговременной памяти. Учащиеся концентрируются не только на необходимом в данной ситуации лексическом и грамматическом материале, хранящимся в долговременной памяти, но и на необходимых фоновых знаниях, которыми учащиеся владеют в связи с данной тематикой. Под фоновыми знаниями принято понимать ту информацию и опыт, которые человек приобретает в процессе жизни. [10, с. 243]. Также к фоновым знаниям относятся знания общественных норм и ценностей, т.е знание того, что в каждой конкретной ситуации считается общепризнанным или отвергаемым [15, с. 212]. Чем богаче знания о мире, о конкретной теме или ситуации, тем выше способность ученика предугадывать содержание и использовать контекстные подсказки.

Таким образом, на предтекстовом этапе прогнозирование смысловой структуры аудиотекста происходит на основе заголовка текста, установки учителя и дотекстовых упражнений. Прогнозирование содержания текста может происходить не только перед предъявление текста, но и в процессе слушания. Данные вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе.

2.2.2 Прогнозирование на уровне предъявления текста

В данном параграфе мы рассмотрим основные способы прогнозирования смысловой структуры текста, имеющие место непосредственно во время процесса аудирования.

С точки зрения психолингвистики успешность аудирования определяется не только сформированностью аудитивных навыков, но и подбором материала для аудирования. В целом при отборе аудиотекста следует учитывать следующие требования. Смысловая структура текста должна быть последовательна и логична, содержание текста должно быть информативно и познавательно. Тексты для аудирования необходимо подбирать таким образом, чтобы они основывались на актуальных для данного периода развития общества проблемах, а также содержали информацию об основных реалиях страны изучаемого языка, основывались на национальных традициях построения речевого произведения, тем самым обогащая опыт учащихся [12, с. 11]. Также текст должен содержать известные элементы, позволяющие ученикам соотносить содержание текста с их собственным опытом, и неизвестные элементы, стимулирующие их интерес и любознательность. Лингвистический уровень текста должен соответствовать уровню языковой подготовки учащихся относительно типа текста. Также учащиеся должны быть знакомы со смысловой структурой текста (является ли текст описанием, объявлением, диалогом, научным докладом), чтобы они могли использовать знания и умения на родном языке [10, с. 247].

На данном этапе механизм прогнозирования включает в себя умения предвосхитить элементы языка на разных уровнях: на уровне фонемы, слога, слова, фразы, предложения [19, с. 79]. Чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше успешность аудирования зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. На данном уровне следует выделять такие признаки, как долгота и краткость, глухость и звонкость, по которым можно опознать фонему. На уровне предложения нужно зафиксировать признаки, по которым определяется коммуникативный тип предложения.

Умения прогнозирования последующего элемента в тексте, как и любые другие умения, требуют специального формирования и развития. В методической литературе существует ряд упражнений, помогающих развить умения прогнозирования на разных уровнях. Рассмотрим некоторые из них.

2.3 Упражнения, помогающие развивать умения прогнозирования

К основным упражнениям, помогающим развивать умения прогнозирования на различных уровнях, относятся следующие.

1) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне фонемы.

А) Учитель произносит начало слова, учащиеся его заканчивают, например

tele... (television), hand... (handsome), help... (helpful)

B) Учитель произносит конец слова, учащиеся восстанавливают его начало:

... port (transport, airport), ... hood (brotherhood), ...dom (kingdom)

С) Учитель просит детей прослушать пары слов и дифференцировать их звуковые формы:

code – coat; wrote – road, foot – food, white – wide, pride- bride

2) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне слова и словосочетания.

Прогнозирование на уровне слова и словосочетания связано с тем, что каждая единица языковой системы обладает специфической вероятностной связью [8, с. 242], или семантической сочетаемостью [4, с. 357]. Таким образом, понимание слов зависит от умения соотносить значения слов. Известно, что в синтагматической цепочке лексические единицы могут сочетаться со строго определенными компонентами, и имея определенный языковой опыт, нетрудно догадаться, каким словом завершится та или иная фраза. Владение навыком сочетаемости слов способствует успешности лингвистического прогнозирования. Зная правила сочетаемости лексических единиц, ученики с большей или меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена [10, с. 243].

Сочетаемость слов определяется грамматическими характеристиками слов и общим контекстом. Например, слово передача может сочетаться с прилагательными интересная, затянутая, познавательная и др., слово весна сочетается с прилагательными ранняя, холодная, дождливая и др. Контекстуальную зависимость элементов можно продемонстрировать в следующем примере: еще утром светило яркое … (солнце). В данном случае опущенное слово солнце легко восстановить на основе контекста. Умение прогнозировать на уровне слова и словосочетания можно развить с помощью следующих упражнений.

A)Учитель называет слово и учащиеся пытаются подобрать к нему подходящие по смыслу слова:

nasty ... (weather), a pretty ... (girl), red... (flower)

B) Учитель называет слово, учащиеся пытаются подобрать слова, с которыми данное слово ассоциируется. Данный тип упражнения носит название ассоциограммы. Например, учащимся предстоит прослушать текст о футболе как об одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием «футбол». Учитель записывает на доске слово «футбол», учащиеся называют слова, ассоциирующиеся с ним.

обучение аудирование прогнозирование смысловой

Football

forwardgate

goalballbackward

3) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне предложения. Основой данного вида прогнозирования является умение сохранить в памяти следы от серии слов и умение соотносить их по смыслу.

А) Учитель дает начало предложения, учащиеся заканчивают его.

He was afraid of ... (being alone, spiders).

He was upset ... (because he failed his exam, by her words).

B) Учитель называет реплику, учащиеся дают либо последующую, либо предшествующую ей реплику:

It was raining heavily. (So I didn't go for a walk).

(I was very tired after the journey). I decided to sleep for a while.

4) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне текста. Для прогнозирования на уровне текста необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. На данном этапе возможны следующие типы упражнений:

А) Учитель начинает рассказ, учащиеся заканчивают его.

В) Учитель предъявляет рассказ по частям, после каждой части ученикам предвосхищают развитие следующих событий.

Подводя итог данной главы, отметим, 1) что вероятностное прогнозирование предполагает знание языковых средств и правил оперирования ими. Чем прочнее лексические и грамматические навыки учащихся, чем лучше учащиеся знают типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще им распознавать их со слуха. Из этого следует, 2) что прогнозированию следует обучать на всех уровнях, поскольку это развивает умения учащихся воспринимать и понимать смысловую структуру аудиотекста.

2.4 Сравнительный анализ учебно-методических комплексов с позиции аудирования

Данный раздел посвящен сравнению и сопоставлению некоторых УМК с точки зрения обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности. Для сравнения предполагается взять три УМК:

1)УМК Английский язык: Учеб. для 10-11 классов. Отв. ред. Кузовлев В.П. – М., 2003. – 336с.

2)УМК Английский язык: Учеб. для 11 класса. Отв. ред. Сафонова В.В. – М., 2001. – 319с.

3) Английский язык: Учеб. для 10 класса. Отв. ред. Денисова Л.Г. – М., 1995. – 206с.

4) УМК Target First Certificate by Nick Kenny and Roger Johnson. MassMedia1993.

1. Английский язык: Учеб. для 10-11 классов. Отв. ред. Кузовлев В.П

Задачи обучения иностранному языку в данном УМК основном носят культурологический характер. В УМК включены самые разнообразные сведения о различных сферах жизни англоязычных стран, такие как государственное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино, театр.

Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения. Работа с аудиотекстами организована с учетом того, что в 10-11 классах развиваются и совершенствуются сформированные навыки и умения в данном виде коммуникативной деятельности. В каждом цикле уроков имеются специальные тексты для аудирования, которые постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала.

На данном году обучения в соответствии с требованиями к базовому уровню владения иностранным языком ведется работа над тремя видами аудирования: 1) аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста (listeningfordetail); 2) аудирование с общим охватом содержания, т.е. с пониманием лишь основной информации (listeningforthemainidea); 3) аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации (listeningforspecificinformation).

Аудирование с полным пониманием осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей. Они в основном построены на знакомом материале.

Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом – научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой стороны, как бы игнорировать незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание.

Рассмотрим несколько разделов в данном УМК, содержащих упражнения на аудирования (listeningcomprehension), с точки зрения установки, предтекстовых упражнений на снятие трудностей и способов контроля, и представим это в виде таблицы.

Анализ УМК показал, что задания, направленные на развитие навыков аудирования, не в полной мере подготавливают учащихся к восприятию текста, поскольку практически не содержат упражнений, направленных на прогнозирование смысловой структуры текста. Также в учебнике не предусмотрены предтекстовые упражнения, направленные на снятие возможных грамматических и содержательных трудностей. В качестве положительного момента можно отметить наличие разнообразных форм контроля понимания текста, а также наличие современной культурологической информации в содержании текста.

2. УМК Английский язык: Учеб. для 11 класса. Отв. ред. Сафонова В.В.

Тематика данного учебного пособия и содержащиеся в нем проблемные задания создают возможности для обучения ведению дискуссии на английском языке, для ознакомления школьников с функциями английского языка как средства международного общения. Пособие построено по коммуникативному принципу и включает в себя следующие задания:

а) коммуникативно-познавательные задания, помогающие старшеклассникам в выборе языковой формы высказывания;

б) коммуникативные упражнения, развивающие умения варьировать английскую речь;

в) социокультурные познавательно-поисковые задания и ролевые игры;

г) поисковые задания, знакомящие с аутентичными словарями и справочниками;

д) коммуникативные задания и упражнения для обучения чтению и пониманию аутентичных образцов письменной речи;

е) познавательно-поисковые задания, знакомящие школьников с аутентичными материалами и помогающие описывать реалии жизни России и страны изучаемого языка.

Учебник направлен на развитие умений чтения, говорения и письма, и не направлен на развитие навыков аудирования. Таким образом, учебник не вполне соответствует современным требованиям обучения иностранным языкам, т.к. не направлен на формирование и развитие у учащихся основных аудитивных умений. Для выпускников средней школы данные умения являются необходимыми, поскольку аудирование является обязательным компонентом в структуре единого государственного экзамена.

3. Английский язык: Учеб. для 10 класса. Отв. ред. Денисова Л.Г.

Настоящий УМК представляет собой курс, предназначенный для углубленного изучения иностранного языка в средней школе. Целями данного УМК является 1)обучение устным формам общения в повседневной и социально-культурной сферах, нормативной грамматике с выходом на диалогические и монологические высказывания; 2) обучение чтению текстов с целью извлечения информации на уровне как частичного, так и полного понимания текста; 3) обучение письменной речи. Как видно из представленных целей, данный УМК не направлен обучению аудированию как виду коммуникативной деятельности, что можно отметить как большой минус данного УМК.

4. Target First Certificate by Nick Kenny and Roger Johnson.

Целью данного УМК является подготовка учащихся 10-11 классов средней школы к экзамену по английскому языку “FirstCertificateExamination”. Данный экзамен состоит из разделов, проверяющих следующие умения учащихся:

- умение прочитать текст и понять его идею;

- умение высказаться на заданную тему;

- умение прослушать текст и понять его смысловую структуру;

- умение написать письмо-рассуждение, жалобу, заявление и т.д.

Учебник построен таким образом, что в каждом разделе (Unit) выделяются четыре параграфа, направленные на формирование чтения, говорения, аудирования и письма. Обучение аудированию занимает большое место в обучении иностранному языку. В каждом параграфе представлено от двух до трех заданий на развитие навыков аудирования. Практически все задания имеют следующую структуру: а) введение в проблематику аудиотекста; б) несколько заданий на прогнозирование смысловой структуры текста и снятие возможных трудностей; в) установка на прослушивание с указанием конкретных задач; г) контроль понимания текста в той или иной форме. Рассмотрим несколько разделов с примерами.

Организация заданий подобным образом существенно облегчает процесс понимания текста, поскольку учащиеся имеют возможность предвосхитить смысловую структуру текста с помощью предложенных в УМК упражнений.

Сравнительный анализ УМК показал, что из четырех сравниваемых учебников УМК Кузовлева В.П. и зарубежный УМК Target наиболее соответствуют современным задачам обучения иностранным языкам, поскольку в структуре данных УМК представлены упражнения, направленные на обучение всем видам речевой деятельности.

Заключение

1. Аудирование, как один из видов коммуникативной деятельности, играет очень важную роль в процессе преподавания иностранных языков. Если учащиеся обладают хорошо сформированными аудитивными умениями, аудирование может стать одним из средств развития кругозора учащихся, поскольку большое количество современных текстов для аудирования обладают богатым познавательным потенциалом.

2. Обучение аудированию повышает не только уровень иноязычной речевой деятельности, но и оказывает положительное действие на родной язык. Вследствие этого повышается культура речевой деятельности и общения как на родном, так и на иностранном языке.

3. В процессе обучения аудированию учитель должен сформировать и развить у учащихся умения составлять общее представление об услышанном, извлекать конкретную информацию из текста в соответствии с поставленной задачей, отделять главное от второстепенного, понимать значение незнакомых слов на основе контекста. Развитие данных умений возможно на основе обучения учащихся вероятностному прогнозированию.

4. Механизм вероятностного прогнозирования предполагает умение прогнозировать содержание аудиотекста на основе имеющихся лингвистических и коммуникативных знаний, а также на основе имеющегося у учащихся опыта. С методической точки зрения развитие данного механизма происходит с помощью специально подобранных упражнений.

5. В ходе исследования было установлено, что обучать аудированию и прогнозированию надо с учетом того, что прогнозирование содержания текста происходит на двух этапах - на предтекстовом этапе, а также на этапе предъявления текста. На предтекстовом этапе учащиеся обучаются прогнозировать смысловую структуру аудиотекста на основе установки, предъявляемой учителем, на основе заголовка текста и предтекстовых упражнений. На этапе обучения непосредственному восприятию текста сущность прогнозирования заключается в том, чтобы предвосхитить последующую фонетическую, лексическую или грамматическую единицу.

6. В целом, умение прогнозировать смысловую структуру текста является одним из основных умений в процессе аудирования, и обучение аудированию на основе прогнозирования смысловой структуры способствует развитию не только аудитивных навыков, но и всех видов речевой деятельности в целом.

7. Из четырех проанализированных УМК только два учебных пособия целенаправленно развивают навыки аудирования. Более ранние отечественные издания (УМК под редакцией Денисовой Л.Г., 1995, УМК под редакцией Сафоновой В.В 2001) не направлены на формирования навыков аудирования.

Практическая часть

Фрагмент урока по аудированию

Характеристика учащихся

Возраст учащихся – 16 лет

Учащиеся учатся в 10 классе школы с углубленным изучением английского языка

Учащиеся обладают устойчивым вниманием и достаточным объемом долговременной и оперативной памяти

Учащиеся умеют составлять собственные монологические высказывания по теме с использованием изученного лексического и грамматического материала, а также воспринимать на слух и понимать иноязычную речь, построенную на программном языковом материале.

Учащиеся владеют необходимым запасом слов и словосочетаний по теме “Sport” и умеют употреблять их в монологических и диалогических высказываниях.

Роль учителя

Учителю необходимо снять имеющиеся языковые и содержательные трудности перед восприятием текста

Поднять мотивацию учащихся на прослушивание текста. Для этого учитель выбирает такую тему текста для аудирования, которая:

- соответствует возрастным особенностям учащихся

- является актуальной на современном этапе развития общества

- содержит соответствующий уровню подготовки языковой материал

- апеллирует к личному опыту учащихся

Учащиеся обучаются по УМК TargetFirstCertificate (NickKennyandRogerJohnson)

Тема урока : Play to win, подтема: Games

Средства обучения: магнитофон, раздаточный материал

Задачи фрагмента урока по аудированию

1. Организовать аудирование учащимися текста, включающего 2% незнакомых слов, содержащего новую информацию об истории развития спортивных игр.

2. Организовать контроль понимания прослушанного текста.

Последовательность работы с аудиотекстом.

Действия учителя	Речь учителя	Речь учащихся
1. Установка учителя	Today, children, we are going to listen to a very interesting text about the history of some sport games.
2. Предъявление установочного текста	After you listen to the text you are to choose the correct variant from the list that will be given to you.
3. Снятие языковых и содержательных трудностей.	But before we start listening to this text, I would like to ask you some questions. Look at the blackboard and tell me what associations you have with the word “game” game (Учитель заносит слова в свободные ячейки) Very good! Now open your books at page 66 and look at Ex. 3. Let’s discuss these questions. It will help you to understand the text better while you are listening to it. Questions for discussion: 1. What sports do you play now? 2. What sports did you use to play? 3. Why did you give them up? 4. How has sport changed in recent years? Now look at page 65. Here you you can see the table with different kinds of sports:	Ученик 1: I think this word is connected with the verb “to win” Ученик 2: “to lose” Ученик 3: “rule” Ученик 4: “champion” Ученик 5: “team” Ученик 6: I think this word is associated with my favourite game football. (учащиеся отвечают на вопросы)
hockey squash baseball rugby badminton tennis volleyball soccer golf table tennis cricket billiards football basketball polo
What do they all have in coomon? Very good. And now, boys and girls, think and divide these words into 2 groups.	Ученик 1: They are all sport games. Ученик 2: They all require special equipment to play them. (Possible answers: team/individual sports ball games/stick, racket games with a net/without a net)
4. Установка на первичное прослушивание	Now you will hear a radio discussion between two people who are talking about the history and development of sports. When you listen to the text for the first time, please, write down the names of all sports you will hear. Be very attentive because the interview is quite fast.
5. Предъявление аудиотекста	Listen to the text.
6. Проверка понимания прослушанного	Now tell me which sport games did you hear while listening to the text?	Учащиеся называют виды игр: cricket football soccer tennis rugby baseball hockey squash badminton windsurfing skateboarding
7. Установка на вторичное прослушивание	Now look at page 65. Here you can see the multiple choice questions. Listen to the text again and think of the best alternative A, B, C or D
8. Вторичное предъявление текста	Listen to the text and be very attentive.
9. Проверка понимания прослушанного с учетом второй установки	Let’s check your answers.
10. Заключение	Very good. It was a very good job. All of you gave the correct answers. Now you know some facts about the history of different sports games.

Список литературы

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. – М., 2004. – 336с.

2. Гамалей Н.С. К вопросу о непонимании на занятиях по аудированию. // Методика преподавания иностранного языка в ситуации культурной полифонии. Отв. Ред. А.А. Рубченко. – Барнаул: АГУ, 2001. – с. 13-15.

3. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. А.А. Леонтьев. – М.: Рус. яз., 1991. – с. 226-238.

4. Жинкин Н.И. Механизм речи. – М., 1958.

5. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: «Русский язык», 1989. – 219с.

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М., 1991. – 222с.

7. Карих Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка. // Иностранные языки в школе. – 1991. - №1. – с. 31-36.

8. Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979. – 320с.

9. Ляховицкий М.В. Технические средства в обучении иностранным языкам. – М.: Прсвещение, 1981. – 143с.

10. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Отв. редактор В.М. Филатов. – Ростов н/Дону АНИОН, 2003. – 416с.

11. Миллер Дж. Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. //Инженерная психология: Сб. статей. – М., 1964.

12. Насонович Е.В. Параметры аутентичного учебного текста. //Иностранные языки в школе. – 1999. - №1. – С.11-18.

13. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. Кн. 1: Общие основы психологии. – М., 1997. – 688с.

14. Общая методика обучения иностранным языкам. Отв. Ред А.А. Леонтьев. – М.: Русс.яз., 1991. – 360с.

15. Основы методики преподавания иностранных языков. Ред. А.В. Бухбиндер. – Киев: Высшая школа, 1986. – 334с.

16. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Рус.яз., 1977. – 216с.

17. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991. – 287с.

18. Смирнов И.Б. К вопросу о разграничении методических понятий «антиципация» и «прогнозирование». // Иностранные языки в школе. – 2006. – №1. – С. 3-6.

19. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе: организация речевой деятельности. Отв. Ред. А.Д. Климентенко. – М.: Педагогика, 1984. – 144с.

20. Соколов Е.Н. Механизмы памяти. – М., 1969.

21. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей. – М.: Просвещение, 2002. – 239с.

22. Фейгенберг И.М. Видеть – предвидеть – действовать. – М.: Знание, 1986. – 160с.

23. Фрумкина Р.М. Вероятность элементов текста и речевое поведение. – М.: «Наука», 1971. – 168с.

24. Шарапкина Г.Н. Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе. // Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Л., 1984.

Список анализируемых УМК

1. УМК Английский язык: Учеб. для 10 класса. Отв. ред. Денисова Л.Г. – М., 1995. – 206с.

2. УМК Английский язык: Учеб. для 10-11 классов. Отв. ред. Кузовлев В.П. –М., 2003. – 336с.

3. УМК Английский язык: Учеб. для 11 класса. Отв. ред. Сафонова В.В. – М., 2001. – 319с.

4. УМК Target First Certificate by Nick Kenny and Roger Johnson. Mass Media1993

Приложение 1

Заданиектекстудляаудирования

Listen to the text and choose the best alternative А, B, C or D.

1 We know that the ancient Egyptians played ball games because

A it is mentioned in ancient stories.

B ancient works of art show them.

С sports equipment was found in tombs.

D people have always said so.

2 When were racquets invented?

A In the eleventh century.

B In the fifteenth century.

С In the sixteenth century.

D In the nineteenth century.

3 Before the nineteenth century

A the games had no rules at all.

B the rules were different in different places.

C nobody followed the rules.

D people couldn't afford to follow rules.

4 In the nineteenth century

A many new games were invented.

B many old games were rediscovered.

C the old games were organized more formally.

D new games developed out of the old games.

Приложение 2

Текстдляаудирования

Interviewer: I have with me in the studio today John Osgoodby, who is a prominent sports historian. John, welcome.

John: Thanks Ian.

I: Tell us John, if we look at the big spectator sports like cricket, football and tennis, how far back do they go?

J: Well, many sports and games are as old as the human race itself. The ancient Egyptians were playing bat and ball games over 5000 years ago, as can be seen from carvings on tombs and other places. Our modern ball games probably arrived in Europe from North Africa around the eleventh century and spread to England through Spain and France.

I: So, what type of games were there?

J: Well, there were games in which balls were kicked or carried, these were the ancestors of modern football and rugby, and others where balls were hit with sticks and clubs, as in cricket, baseball and hockey. The invention of rackets came much later in about the sixteenth century and from then on we start seeing games like tennis and squash developing.

I: So most of our sports developed out of these old games?

J: Yes, what happened was that each town or district used to have its own version of the same game and people used to work out the rules over the years - and so kept changing them. That's why British and American sports are so different. The early colonists took over versions of football and cricket which were changed over time into American football and baseball.

I: So when did people start playing the modern versions of these sports?

J: Well, in the form in which we know them, most can be dated back to the nineteenth century. But what was happening then was that the games that people had played for centuries were organized formally for the first time. So rules were decided upon and written down where before they had been vague or different in different parts of the country. National leagues or championships could then be formed and the development of public transport meant that it was no longer just one village against another, for example, but a local team regularly meeting others from quite a wide area.

I: But the basic games themselves had been around for a long time before all this?

J: Yes, but in the nineteenth century, especially in schools and colleges, people began to set down rules which everyone had to follow and decide things like what players should wear and what equipment they should use, the size of the pitch or court and all that sort of thing. The industrial revolution meant that standardized equipment could be mass produced for a range of games that developed out of the traditional sports. So we get rugby football, American football and soccer all developing out of the old English football game at about the same time, but in quite different ways. At about the same time tennis, squash and badminton appear, based on the old racket sports but using different equipment, courts and rules.

I: And of course new sports are developing all the time.

J: Yes, yes, some are the result of new technology, like windsurfing or skateboarding, whilst others, like American football, which is now becoming so popular in Europe, are just variations on the old English football game that people have been playing for centuries.

I: John, thank you.

Приложение 3

Упражнения, направленные на обучение аудированию на основе прогнозирования смысловой структуры

Предтекстовый этап

1. Обсуждение вопросов и утверждений до прослушивания текста

Перед прослушиванием текста “EnironmentalPollution” учитель может предложить учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, и сформулировать ряд вопросов, которые могли бы предвосхитить содержание текста, например:

What do you know about the main sources of pollution?

Do you know any organization which works to protect our nature?

How can we save environment from pollution?

2. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста:

Сегодня много говорят о защите озера Байкал. Вы знаете, что это озеро является одним из чистейших озер в мире, но из-за большого количества туристов, посещающих это озеро в последние годы теряет свою чистоту и первозданность. Мы все беспокоимся за судьбу этого уникального озера. Сейчас вы прослушаете текст, в котором приводятся факты и цифры, свидетельствующие о загрязнении Байкала, а также о попытках спасти озеро. Назовите эти факты и цифры, выскажите ваше мнение [Карих 35].