Курсовая работа: Специфические особенности и роль лингвострановедческого материала в процессе обучения чтению на уроках английского языка в 7-х классах

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Специфические особенности и роль лингвострановедческого аспекта в процессе обучения чтению учащихся 7-х классов

1.1 Специфические особенности процесса обучения чтению. Виды чтения. Цели и задачи обучения чтению

1.2 Реализация лингвострановедческого компонента на уроке английского языка в средней школе в процессе обучения чтению учащихся 7-х классов

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Приёмы обучения различным видам чтения с использованием лингвострановедческого компонента в 7-х классах

2.1 Особенности использования лингвистического компонента на уроках иностранного языка в 7-х классах

2.2 Опытно-экспериментальная работа по использованию лингвострановедческого аспекта в процессе обучения чтению школьников 7-х классов

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время иностранный язык прочно вошел в нашу жизнь. Хорошее, прочное знание иностранного языка – одна из составляющих социокультурной, готовой к межнациональному общению личности. В связи с этим для каждого учителя – практика важным является вопрос о повышении эффективности обучения, требующий постоянного поиска решений, которые могли бы оптимизировать работу педагогов и учеников. Эффективность процесса обучения, достижения высоких результатов в усвоении программного материала в общеобразовательной школе во многом зависит от заинтересованности детей. Задача учителя состоит в том, чтобы сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся к изучению иностранного языка, обеспечить условия для личностного роста школьников, полного раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала, развития познавательных интересов и потребностей. Одним из способов повышения мотивации, оптимизации учебного процесса является использование лингвострановедческого аспекта в обучении различным видам деятельности на иностранном языке.

В процессе обучения чтению школьники испытывают трудности, связанные с незнанием реалий культуры стран изучаемого языка, темы, ситуации общения, представленных в предметном содержании текста. Большинство методик изначально допускают трудности, списывая их на неосведомленность о стране. Но на современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, возникает необходимость использования в процессе обучения чтению лингвосоциокультурного метода, повышающего содержательность речи.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения – языковое и межкультурное. Этот метод родился на стыке понятий «язык» и «культура». Автор методики, среди которых одним из главных является С.Г. Тер–Минасова, понимают язык не только как словарный запас, но и как способ человека выражать себя.

Лингвистическое мышление – понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Для учащихся общеобразовательных школ важен не только высокий уровень чтения, письма, перевода, но и лингвосоциокультурная компетенция – знание национальных особенностей, истории, культуры, обычаев. Это обусловило выбор темы данного исследования: «Роль лингвострановедческого аспекта при обучении чтению на уроках иностранного языка в 7-х классах».

Целью работы является определение методики формирования навыков чтению с использованием лингвострановедческого аспекта на основе анализа теоретических источников по данной теме.

Предметом исследования является процесс развития навыков чтения, осуществляемый в условиях социокультурного обучения.

Объектом исследования является процесс обучения чтению на уроках иностранного языка в средней школе. Основную гипотезу, определившую ход исследования, можно сформулировать следующим образом: процесс обучения чтению будет более успешным при условии использования лингвострановедческого аспекта на уроках иностранного языка в 7-х классах средней школы.

Задачи обучения:

1. Изучить и проанализировать теоретический материал по данной теме.

2. Ознакомиться с разработкой темы ведущими учеными.

3. Дать характеристику особенностей процесса обучения чтению.

4. Выявить преимущества использования лингвострановедческого аспекта в процессе обучения чтению.

5. Разработать учебно-методический комплекс с использованием лингвострановедческих материалов для обучения чтению в 7-х классах.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса, проанализировать результаты эксперимента.

Решение этих задач предполагает использование когнитивно-обобщающих, диагностических, экспериментальных и математических методов исследования:

- когнитивно-обобщающих: изучение и анализ теоретических источников;

- диагностических: анкетирование, беседы с учителями и учащимися;

- экспериментальные: обучающий эксперимент;

- математических: обработка экспериментальных данных.

Работа состоит из введения, двух глав, четырех параграфов, заключения, списка литературы, приложения.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И РОЛЬ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ 7-Х КЛАССОВ

1.1 Специфические особенности процесса обучения чтению

Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Соблюдение этого положения очень важно, так как оно не только создает правильную ориентацию учащихся, но и способствует более быстрому формированию необходимых умений на иностранном языке. Возможности чтения как средства обучения часто приводят к тому, что на практике оно используется преимущественно в этой функции: тексты предназначены для ознакомления с новым языковым материалом, для пересказов близко к тексту.

Эти виды работы, полезные в других отношениях, задерживают становление зрелого чтения, и у учащихся складывается отношение к чтению текста как упражнению с языковым материалом. В результате чтение как речевое умение у многих выпускников школы не достигает уровня, позволяющего пользоваться им практически. Чтобы это не происходило, тексты необходимо в первую очередь рассматривать как материал для практики в деятельности. Поэтому чтение текста всегда должно выступать как конкретный акт коммуникации, то есть быть направлено на его понимание, причем не на понимание вообще, а той степени полноты и точности, которая соответствует развиваемому в данный момент виду чтения. Управление характером понимания осуществляется в учебном процессе с помощью задания учащемуся для чтения текста и последующей проверки понимания содержания прочитанного. Поэтому и задание, и способ проверки понимания должны соответствовать как развиваемому виду чтения, так и друг другу. Учащиеся должны при этом знать, что успешность выполнения задания оценивается по тому, насколько полнота и точность понимания соответствует требуемым.

Трактовка чтения как речевой деятельности на протяжении всего курса повышает его эффективность и как средства обучения. Обучение чтению должно строиться как познавательный процесс. Спецификой чтения как речевой деятельности является то, что оно используется при решении задач познавательного плана. Будучи всегда направленным на получение информации, оно само может быть охарактеризовано как познавательная деятельность. В связи с этим важное значение приобретает содержание текстов для чтения. Оно фактически предопределяет, будут ли учащиеся относиться к чтению на иностранном языке как к способу получения информации. Поэтому все тексты должны представлять для них определенный интерес, быть для них значимыми. Наряду с этим обучение следует строить так, чтобы чтение вызвало умственную активность учащихся, сопровождалось решением определенных мыслительных задач, требующего осмысления содержащихся в тексте фактов, их сопоставления, группировки и так далее. Помимо легких текстов необходимо читать и такие, которые представляют для учащихся известные трудности как по содержанию, так и по языку, ибо наличие трудностей активизирует работу мышления. Обучение чтению на иностранном языке должно опираться на имеющийся у учащихся опыт чтения на родном языке. Идентичность процесса чтения на разных языках служит основанием для переноса уже имеющихся у учащихся приемов зрелого чтения на родном языке в чтение на иностранном. Одним из важнейших условий такого переноса является соответствующее отношение учащихся к чтению на иностранном языке. Привычным на родном языке является чтение про себя, поэтому и при обучении иностранному языку его следует вводить, возможно, раньше. На родном языке учащиеся читают по-разному, в зависимости от цели чтения; для переноса этой особенности необходимо ориентировать учащихся на разные виды чтения текстов на иностранном языке. Это достигается не только методическими приемами учителя, но и подбором соответствующих материалов. Наиболее подходящими являются тексты, легкие в языковом отношении – условия их чтения приближаются к условиям чтения на родном языке, что делает возможным использование тех же приемов и на иностранном языке.

Наконец, наименее затрудненным, а потому наиболее благоприятным для переноса соответствующих приемов из родного языка, является ознакомительное чтение, поэтому оно должно быть первым видом чтения, которым учащиеся овладевают на иностранном языке. Изучающее чтение более сложно с точки зрения извлечения информации, поэтому его целесообразно вводить тогда, когда учащиеся уже приобрели некоторый опыт в первом виде чтения. При обучении пониманию читаемого следует опираться на овладение учащимися структурой языка, его структурными и строевыми элементами. Их функцией является оформление и передача смысловых отношений между самостоятельными предметами мысли. Владение ими не только облегчает и ускоряет процесс чтения, так как позволяет читающему быстро и правильно членить предложения текста на синтагмы и устанавливать отношения между элементами текста разных уровней, но и обеспечивает возможность точного понимания текста. Твердое знание структурных особенностей иностранного языка также значительно облегчает и делает надежным самоконтроль как контрольный компонент чтения как деятельности, так как в этом случае сличение получаемого смысла с языковой формой его выражения опирается не только на имеющийся у читающего языковой опыт, но и на материально представленные средства выражения смысловых отношений. Овладение учащимися материалом иностранного языка и создание у них автоматизированных навыков его узнавания, которые в случае необходимости могут сознательно контролироваться читающими, составляет одну из основ обучения пониманию текста на иностранном языке.

Обучение чтению должно включать не только рецептивную, но и репродуктивную деятельность учащихся. Хотя чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, его протекание требует ряда операций репродуктивного характера, которые ярче всего прослеживаются во внутреннем проговаривании и в действии механизмов прогнозирования. Нормальное функционирование чтения предполагает очень быстрое протекание этих процессов, что возможно лишь при автоматизации соответствующих навыков и у читающего. Все это делает упражнения в воспроизведении языкового материала необходимым компонентом обучения чтению, так как воспроизводящая память – а репродукция строится на ней – активизируется в момент активной речи. Функционирование чтения как речевой деятельности требует автоматизации приемов ее осуществления. Успешное протекание любой деятельности предполагает высокую степень автоматизма операций, обеспечивающих ее процессуальную сторону. В течение этого в первую очередь относится к приемам перцептивной переработки воспринимаемого текста, то есть техническим навыкам. Внешним проявлением наличия необходимых автоматизмов является высокая скорость чтения и способность чтеца читать с разной скоростью. [2, 94-95]

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный и процессуальный, причем ведущая роль всегда принадлежит первому. К содержанию деятельности относят прежде всего ее цель-результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей – понимание речевого произведения, представленного в форме текста. Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других случаях важно уловить все оттенки мысли автора. Ожидаемый результат неодинаков в разных ситуациях чтения. Характер понимаемого, степень его полноты, точность и глубина читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечитывая отдельные места или просматривая страницу. Другими словами, процесс чтения непостоянен, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить результат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гибкость является отличительной чертой зрелого чтеца. Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвязаны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, принято условно делить на две группы: связанные с технической стороной чтения, обеспечивающих перцептивную переработку текста, восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями или перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы и обеспечивающие смысловую переработку воспринятого – установление смысловых связей между языковыми единицами разных уровней и тем самым содержания текста, замысла автора. Эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания.

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредоточено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного, по содержанию и по языку, текста при установке на понимание его основного содержания. Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном процессе чаще всего – процентом понятых фактов. Точность, адекватность смыслового восприятия текста замыслу его автора и глубина, характер интерпретации воспринятой информации, относятся к качественным характеристикам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане. Условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделенной значением. Восприятие слова завершается его узнаванием, соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долговременной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемого; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер. Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации из трех или четырех отчетливо видимых букв, остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения. Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке на нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объединяются в синтагмы, которые также соотносятся друг с другом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, - в единицы более крупного порядка, например, смысловые куски, они – в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято считать за единицу смысловой переработки. [3, 4-5]

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы забегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сенсорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Вероятностное прогнозирование проявляется также на разных уровнях – на вербальном и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, но по началу синтагмы или предложения – вся синтагма или все предложение. Они возможны благодаря наличию у читающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий, которые последуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой – на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведомленности в данной области. В процессе смысловой переработки читающий не просто устанавливает факты, изложенные в тексте: он выделяет среди них более существенные, обобщает их, соотносит друг с другом, оценивает, интерпретирует, приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций – сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации. Другими словами, процесс понимания – сложная мыслительная деятельность, включающая и мнемическую.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В это же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и так далее. Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка характерно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет за собой ознакомление с фактами, предметами, которых нет в опыте читающего. [4, 26]

Тексты для чтения, заимствованные из художественной литературы, часто обладают сложным построением и формой изложения, что создает дополнительные трудности для проникновения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распространенных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читающего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчеркнуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно нередко сопровождается чисто словесным пониманием, за которым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, которые характерны для книжно-письменного стиля, в частности более длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти особенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой – затрудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами. Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера понимания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собеседника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

Сочетание таких двух факторов, как большая сложность текстов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным способом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста. Большое внимание в настоящее время уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный многоступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания иностранного текста.

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопровождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и перевода; третья ступень составляет синтетическое понимание, которое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя ступень – беспереводное понимание текста. За непосредственным пониманием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекала внимание и усилия на анализ и перевод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извлечения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая скорость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и другое, которые в концепции дискурсивного понимания рассматривались как недостатки, при современной постановке вопроса приобретают положительное значение соответствующих установок на точность и полноту понимания. Следует учитывать также, что при чтении текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует некоторых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понимание в этом случае может сохранять непосредственный или неопосредованный переводом, характер. Многообразие и сложность задач обучения чтению заставляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название видов чтения.

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Наиболее существенным является противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. Во всех методических системах, уделявших внимание обучение чтению, речь идет о приемах, связанных с детальным изучением текста, его кропотливой расшифровкой, с усвоением языкового материала в процессе этой работы, которые противопоставляются другому виду чтения – беглому чтению, целью которого является понимание основного смысла прочитанного, то есть об аналитическом и синтетическом чтении.

Виды чтения

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение. Зрелое умение читать предполагает как владение всеми видами чтения, так и легкость перехода от одного его вида к другому в зависимости от изменения цели получения информации из данного текста.

Остановимся подробнее на каждом из этих видов.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение без предварительной специальной подготовки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам, оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда она не представляют предмета социального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом изучения при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении «…извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов, происходит автоматизировано». [9, 67]

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующимися» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст. Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысление с привлечениями других видов чтения. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материала текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием. Иногда просмотровое чтение называют чтение с охватом общего содержания. Чтение с охватом общего содержания используется, когда читающий не нуждается в деталях и подробностях. Этот вид чтения проводится только в классе под контролем учителя. Это связано с тем, что при его проведении практикуется, как правило, одноразовое чтение про себя, при котором учащиеся должны, несмотря на наличие в тексте незнакомых слов и некоторых грамматических явлений, понять основную идею текста. При этом возможны два режима чтения: без ограничения времени, когда учащиеся тратят на текст столько времени, сколько каждому для этого нужно, и с ограничением времени на более продвинутой стадии, когда учитель заранее устанавливает срок, за который все учащиеся должны прочитать текст, а по истечении его учитель останавливает чтение.

Второй режим имеет больший учебный эффект, так как способствует развитию техники чтения про себя со свернутой внутренней речью, при которой учащиеся охватывают глазом все большие отрезки текста. Чтение с охватом общего содержания проводится без использования словаря или грамматического справочника; более того, незнакомые слова из таких текстов вообще не включены в словарь учебника и учащиеся читают тексты, опираясь на языковую и смысловую догадку. Учащиеся догадываются о значении слов по их форме; к таким словам относятся так называемые интернациональные слова, слова, образованные от известных учащимся корней с помощью знакомых аффиксов, конвертированные слова, а такие сложные слова, образованные из усвоенных учащимися элементов. В тех случаях, когда ученик не может догадаться о значении слов и грамматических явлений в тексте, он прибегает к смысловой догадке, опираясь на понятные фрагменты текста. Развитие языковой и смысловой догадки при чтении представляет собой особую и очень важную задачу при обучении чтению на заключительном этапе. С этой целью используются также специальные упражнения лексического характера, подготавливающие такую догадку.

Задания к текстам при таком чтении невелики и несут контрольные функции – проверить, что нового смогли извлечь учащиеся при беглом одноразовом чтении. Для этого используются следующие действия: выделение основного содержания текста, интерпретация текста и оценка его содержания учащимися. Задание рекомендуется предлагать сначала менее подготовленным ученикам, высказывания которых дополняются и расширяются более подготовленными учениками, что способствует лучшему охвату смысла менее подготовленными учениками. Знания, особенно на начальном этапе освоения чтения этого вида, могут состоять в отборе правильного утверждения в соответствии с содержанием текста. Чтение с охватом общего содержания дополняется поисками нужной или интересной информации путем предвосхищения (антиципации) содержания текстов по заголовками и с помощью выборочного чтения отдельных абзацев текста.

Особое значение такое чтение приобретает в работе с газетой, где часто начальные абзацы статьи содержат основную идею, которая детализируется и развивается в остальной части статьи. Часто эти начальные абзацы выделены в газете особым шрифтом.

Просмотровое чтение отрабатывается в учебники на заголовках газетных статей из “MorningStar”, “DailyWorld”, “CanadianTribune”. А также на начальных абзацах статей, взятых из тех же газет. С этой целью используются также обзоры отдельных страниц газеты “Moscownews”.

Такое чтение проводится только на уроке под руководством и контролем учителя. При чтении учащиеся не пользуются словарем, они опираются на свой лексический запас, а также смысловую догадку. Учебная работа заключается в том, что, почитав заголовок или абзац статьи, ученики должны предвосхитить предмет сообщения и содержание текста политического, публицистического или научного характера. Здесь разные учащиеся могут предложить различные варианты содержания статьи, и учитель, выслушав все варианты, должен определить самые правильные и удачные и объяснить учащимся, почему он предпочел именно эти варианты.

В последнее время иностранный язык прочно вошел в нашу жизнь. Хорошее знание иностранного языка является исключительно важным требованием, предъявляемым к выпускнику школы. В связи с этим для каждого учителя-практика важным является вопрос о повышении эффективности обучения. И этот вопрос требует постоянного поиска решений, которые могли бы оптимизировать работу педагога и его учеников. Эффективность процесса обучения, достижение высоких результатов в усвоении программного материала в общеобразовательной школе во многом зависит от заинтересованности детей. Задача учителя – сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся в отношении изучения иностранного языка, при этом, не забывая о том, что гуманизация образования призвана обеспечить условия для личностного роста школьников, полного раскрытия их интеллектуального и творческого потенциала, развития познавательных интересов и потребностей. Изучение языка не всегда продвигается так успешно. На промежуточном уровне может возникнуть момент, когда требуется дополнительный импульс, стимул для изучения иностранного языка. Таким стимулом вполне может стать новый лингвострановедческий и страноведческий материал. Отправной точкой при выборе какого-либо материала и вида работы с ним являются особенности возрастной психологии. Известно, что для подростков характерны повышенная интеллектуальная активность и стремление к самообразованию. Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого материала, а также для проведения практической деятельности по отбору важным ориентиром являлся вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае рассматривается как согласие, желание школьников воспринимать лингвострановедческую информацию (чтение и аудирование), а также как практическую способность (возможность) к осуществлению данных видов речевой деятельности. При структурном рассмотрении готовности учащихся к восприятию лингвострановедческого материала можно выделить определенный уровень социального развития личности подростка или мотивационную сферу деятельности его лингвистическую компетенцию.

Лингвострановедческие интересы подростков

Возраст перехода от детства к взрослости - это период второго рождения человека. Психологи считают, что если в данный период развития школьник находится в ситуации вынужденной деятельности, работает в тех областях, которые в силу каких-либо обстоятельств не способствуют росту познавательной активности, то ребенок становится пассивным, возрастает опасность стресса, когда в его организме и личности все напрягается, сопротивляясь восприятию неинтересного материала. Человеческая деятельность разнообразна, следовательно, разнообразны и интересы людей. Существуют различные классификации интересов. Так, по содержанию и направленности они могут быть материальными, общественно-политическими, профессионально-трудовыми, познавательными, эстетическими, читательскими, спортивными и другими. Различают непосредственный и опосредованный интерес. По уровню действенности интересы можно разделить на пассивные и активные. По объему - широкие и узкие. По глубине - поверхностные и глубокие, устойчивые и неустойчивые. Интересы могут быть учебными и внеучебными. При изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся во время восприятия лингвострановедческих текстов выделяют лингвострановедческий интерес, который отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а также наиболее значимые исторические явления англоязычной культуры, выражение средствами данного иностранного языка. Страноведческие интересы могут быть удовлетворены как средствами родного, так и иностранного языка. В последнем случае правомерно, на наш взгляд, говорить о лингвострановедческих интересах. Страноведческие и лингвострановедческие интересы - это средство самовыражения, самоутверждения подростков, один из факторов образования неформальных групп по интересам. Вместе с тем наличие интересов сопровождается, как правило, повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности подростка. Изучение указанной группы интересов помогает выявить новые направления и некоторые тенденции в изменении познавательных потребностей детей. Поэтому в ходе учебного процесса приходится решать ряд проблем, обусловленных необходимостью адаптировать учебник, а также использовать широкий спектр учебных материалов различными способами для удовлетворения потребностей учащихся, формируя устойчивую мотивацию.

Таким образом, культуроведческая направленность обучения иностранным языкам обеспечивает реализацию не только общеобразовательных и воспитательных целей, но и практических. В этом проявляется специфика учебной дисциплины "иностранный язык". И в этой связи чрезвычайно важно создание таких условий, которые позволили бы ученикам учиться с удовольствием, находить творческие решения поставленных задач и видеть результаты своего труда. Ведь именно это является залогом успешной учебной деятельности.

Ведущая роль обучения иностранным языкам - овладение иноязычным общением. Проблема слова, речи, искусство воздействия говорящего на слушателей имеет, как известно довольно большую историю, где основными коммуникативными задачами говорящего стали; "что сказать, где сказать, как сказать". Речевое общение широко исследуется во всем мире, создаются специальные центры изучения общения, при этом, до сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия "общения", его форм, механизмов. С разных точек зрения интерпретируется процесс во множестве моделей и подходов к его изучению. Одним из таких подходов является лингвострановедческий подход, который включает культуроведческие, страноведческие материалы при формировании способности к общению на изучаемом языке. Давно известно, что особое познание мира, обычаи нашедшие отражения в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителями разных народов. Поэтому сформировалось множество мнений о необходимости обучения не непосредственно языку, а формирования иностранного мышления. Так же можно говорить о большой роли элементов лингвострановедения на уроках иностранного языка, так как это способствует поддержанию мотивов к изучению иностранного языка. Школьники с интересом относятся к культуре, обычаям, традициям стран изучаемого языка. Уроки с элементами страноведения вызывают у учащихся потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческим материалом.

Для детей второй и третьей ступени обучения (от 10 до 15лет) ведущую роль играет общение, которая может поступать по средствам СМИ, Internet, туризма, телефонной связи. Общение с использованием вышеуказанных средств в различных жизненных ситуациях и является осуществлением коммуникативной компетенции. Учащиеся средней школы должны получить знания: по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка, по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию, о социокультурных особенностях народов - носителей языка, научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определенной данной программой, уметь правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме, уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним, научить использовать справочную литературу и словари, научить писать рефераты и выполнять проектные работы, развивать способность работать самостоятельно в коллективе.

Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения страноведению включаются следующие компоненты: лингвострановедческий компонент, включающий знание, понимание реалий, знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, средствами массовой информации; общеучебный компонент, состоящий из: учебно-интеллектуальных умений, связанных с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал; учебно-коммуникативных умений, проявляющихся в культуре общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения.

Основными положениями, на которых строится процесс обучения страноведению является то, что в центре внимания находится учащийся - с его потребностями, мотивами, интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда, а также дифференцированный подход, предполагающий учет уровня обученности учащихся, который реализуется через: использование материала разного уровня сложности; использование опор различной степени развернутости (план, ключевые слова, выражения), предлагаемые учащимся для построения устного высказывания; разный объем знаний учащихся по темам; разные способы контроля. Все это способствует вовлечению учащихся в активную учебную деятельность по овладению необходимыми знаниями, навыками, умениями.

В методике преподавания иностранного языка ярко просматривается современная тенденция обучать не только как средству приобщения к культуре. В результате, в процессе преподавания большое место уделяется показу современной культуры, современного быта народа, знакомству с его традициями и обычаями. В соответствии с требованиями программы, учащиеся должны уметь общаться со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в наиболее простых ситуациях. Для этого необходимы следующие условия, обеспечивающие коммуникативную компетенцию: соответствие содержательной и процессуальной стороны учебного материала уровню языковой подготовки учащихся, разнообразие учебного материала, методов и приемов обучения, создание проблемной ситуации, требующей решения, активная мыслительная и поисковая деятельность, сознание учащимися необходимости и важности изучаемого материала, эмоциональность учебного материала, новизна материала, системность изложения учебного материала, использование ранее усвоенных знаний, самостоятельный поиск дополнительных, новых сведений. В основе технологии обучения лингвострановедению - вовлечение учащихся в активную учебную деятельностью.

Методы и приемы, способствующие обучению чтению на основе лингвострановедения, включают в себя ознакомление с новыми словами, новой темой и проблемами, содержащимися в тексте для чтения, самостоятельное чтение текста и его изучение, ответы на вопросы, поиск ответов на вопросы в тексте. В практике преподавания иностранного языка все более ощущается необходимость обучить не только языковым структурам, но и культуре страны языка. В культуре, как правило, выделяют информационную, или фактологическую культуру, поведенческую культуру, культуру достижений, свершений.

При обучении иноязычной культуре можно выделить наиболее важные задачи:

• определить минимальный объем культурологического материала;

• выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной учебной ситуации;

• отобрать и предъявить соответствующий этим целям материал;

• формировать у обучающихся " навыки культурного сознания ";

• формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной;

• вовлекать их в " культурную деятельность ".

Для того чтобы решить указанные задачи, учителю, прежде всего, следует ознакомиться с соответствующими словарями, справочниками, пособиями. Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать реалии иноязычной культуры. Чтобы приобщить учащихся к страноведческой информации на уроках чтения нужно активное вовлечение учащихся в парную и групповую работу, работу над проектами, выбор наиболее эффективных приемов работы со страноведческим материалом. Большой интерес вызывает работа с пословицами и поговорками. При этом не исключается работа со словарями идиоматических выражений, фразеологизмов. Здесь мы обращаемся к известному положению о том, что все познается в сравнении. Действительно, сравнивая, мы больше узнаем не только о других, но и о себе. При выполнении речевых упражнений видеоматериал и печатные материалы служат смысловой опорой или стимулом для высказывания учащихся.

Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции у учащихся. В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, и стимулируется как устойчивое, сильно развитое стремление к общению, к личному контакту с людьми, выражающемуся в легкости вступления в социальный контакт. Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность. Все описанные материалы и приемы работы при условии их творческого применения помогают преподавателю использовать на занятиях лингвострановедческий потенциал английского языка.

Выводы по первой главе:

1. Чтение является рецептивным, реактивным и по форме протекания внутренним видом речевой деятельности, опирающимся на зрительное восприятие речи.

2. По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее чтение.

3. Содержание обучения чтения включает лингвистический компонент, который является средством повышения мотивации к обучению иностранному языку учащихся на среднем этапе обучения.

ГЛАВА 2. ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА В 7-Х КЛАССАХ

2.1 Особенности использования лингвострановедческого компонента на уроках иностранного языка в 7-х классах

В основе современной российской концепции образования в области иностранных языков лежит компетентностный подход. Целью образования он ставит формирование пяти компетенций – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной, которые в совокупности составляют коммуникативную компетенцию. Иностранный язык – гуманитарная дисциплина, помогающая развить в том числе и социокультурную компетенцию школьника. Изучение иностранного языка на современном этапе – это способ понять другую культуру, преодолеть отчужденность по отношению к ней. Гуманитарный компонент является безусловной составляющей обучения иностранному языку, так как предполагает общегуманитарные знания о достижениях материальной и духовной культуры одной страны в контексте мировой культуры, а также сведения страноведческого характера, то есть знания в области географии, истории, государственного устройства, сведения о научных достижениях и знаменитых людях стран изучаемого языка.

Владение общегуманитарными знаниями лингвострановедческого характера имеет огромное влияние на успешное владение иноязычной культурой, которое основано на умении, сложном, высокого порядка, интегративном по природе. Иноязычное образование имеет четыре аспекта, каждый из которых специфичен. Интегративное умение владеть иноязычной культурой основано на четырёх умениях: познавательный аспект, то есть умение использовать присвоенную иностранную культуру в её диалоге с родным; учебный аспект, содержащий умение общаться посредством всех видов речевой деятельности, развивающий и воспитательный аспекты. Интегративное умение владеть иноязычной культурой, то есть лингвострановедческое знание включает в себя общегуманитарные знания, и навыки, и способности, и готовности к диалогу культур, эмоционально-чувственную и интеллектуальную сферу человека. Это умение общечеловеческого уровня. Базовые умения взаимосвязаны и взаимозависимы. Для успешного овладения четырьмя базовыми умениями необходима система средств – текстов, упражнений, речевых действий, слов, грамматики, ситуаций, тем, то есть, компонентов, или средств способных обеспечить достаточность образовательного потенциала. Использование лингвистического компонента является необходимым условием формирования социокультурной компетенции школьников на данном этапе. Это обусловлено и особенностями речемыслительной деятельности, и психологическими особенностями школьников. Знания культуры стран, на языке которых они говорят, существенно расширяет их кругозор, способствует не только умственному, но и духовному развитию.

Исследования в области возрастной психологии позволяют утверждать, что школьники 7-х и 8-х классов обладают более зрелым мышлением, нежели ученики 5-6-х классов. Семиклассники и восьмиклассники стремятся узнать причину тех или иных явлений, они не склонны так охотно принимать все на веру, как это было раньше. 7-й класс можно условно назвать переходным от начального этапа обучения языка к старшему. Если в 5-6-х классах ведущая роль принадлежит устной речи, а в 9-10-х – чтению, то в 7-8-х классах устная речь и чтение занимают равное положение. Это возможно прежде всего потому, что учащиеся уже владеют значительным языковым материалом, который позволяет использовать для чтения фабульные и описательные тексты, соответствующие возрастным особенностям учащихся. Чтение в 7-м классе приобретает черты, приближающие его к чтению на родном языке: учащиеся получают новую информацию в результате чтения. В 7-м классе, так же как и в 6-м, весь языковой материал школьники должны усвоить не только репродуктивно, но и рецептивно; упражнения для введения и закрепления типовых фраз, лексики и грамматики принципиально не отличаются от тех, которые предлагались в 6-м классе. Однако в методике развития речевых умений есть и новое, что связано с некоторыми психологическими факторами, с одной стороны, и методическими особенностями данного этапа обучения языку – с другой. Устной речи в 7-м классе по-прежнему отводится значительное место. Уровень владения диалогической речью повышается главным образом за счет качественного развития, то есть использования все более разнообразных реплик. Учащиеся уже могут обмениваться репликами, включающими по 3-4 фразы; это дает возможность высказывать личное отношение к теме, выражать свои мысли, чувства. Объем монологического высказывания семиклассников может увеличиваться незначительно, речь их становится более содержательной. В 7-м классе изучаются отдельные типовые фразы, лексика и грамматика, необходимые для совершенствования устной речи. В материале английского языка следует обратить особое внимание на варьируемые и готовые фразы, которые составляют основу для расширения диалогической речи учащихся. Они обогащают речь, давая возможность частично использовать косвенную речь:

Hesaidhewouldcome. I knew he would agree.

Модальные словосочетания и предложения придают речи более естественный, менее категоричный характер:

I think so. I hope so. I have no idea/ I wonder when they will come.

Косвенная речь как грамматическая тема не включается в курс седьмого класса, ибо это привело бы к необходимости познакомить школьников с большим количеством новых временных форм, которые, из-за объективных причин, не могут быть изучены так, чтобы учащиеся свободно пользовались ими в своей речи. Однако, некоторые предложения с косвенной речью могут быть усвоены как типовые фразы.

В 7-м классе начинается работа над расширением пассивного словаря, необходимого для чтения. Имеющиеся в запасе корневые слова позволяют понимать наречия, образованные с помощью суффикса – ly. Учащиеся понимают в процессе чтения слова, сходные с соответствующими русскими по значению, интернациональные:international, plan.

Что касается грамматики, то в 7-м классе желательно закончить изучение того материала, который необходим для устной речи. Некоторые явления, изученные ранее лексически, систематизируются, поскольку, с одной стороны, учащиеся владеют достаточным грамматическим материалом для проведения аналогии и обобщения. А с другой – становится возможным объяснение некоторых сложных грамматических явлений, которые они раньше не могли осмыслить, так как многие понятия не были им ещё известны из курса родного языка. Основными новыми грамматическими явлениями для учащихся 7-х классов будут ThePresentContinuousTense, ThePresentPerfectTense, ThePresentIndefiniteTenseinsteadofTheFutureIndefiniteTense в придаточных предложениях времени и условия.

Значительное расширение языкового материала - лексики, грамматики, типовых фраз открывает новые пути развития устной речи и навыков чтения и речь семиклассников становится более естественной, свободной и развернутой, разнообразной по тематике, а чтение – серьезным, содержательным и интересным. Однако, увеличение объема языкового материала таит и значительные трудности, касающиеся репродуктивной и рецептивной сторон речи. Накопление материала включает «…забывание и интерференцию, которые отражаются на усвоении учащимися лексического и грамматического материала, требующего постоянного его употребления в речи». [11, 6] При чтении и понимании речи на слух трудности, вызванные увеличением объема материала, предстают в ином аспекте. Так, неузнанное или неверно узнанное, а также ложно понятое слово ведет к искажению смысла, к полному непониманию услышанного или прочитанного. Неузнанное грамматическое явление или типовая фраза могут совершенно исказить понимание. Например, предложение Iwantyoutoreadmethisbook было понято учащимися одного из 7-х классов как «Я хочу прочитать вам эту книгу» вместо «Я хочу, чтобы вы прочитали мне эту книгу».

Таким образом, накопление материала, с одной стороны, дает более широкие возможности для развития речи, а с другой – несет новые трудности. Проверка результатов работы с экспериментальными учебниками показала преимущество устного опережения в учебном процессе, то есть устной обработки лексики, грамматики и типовых фраз до введения их в чтение и письмо. Однако устное опережение имеет по сравнению с предыдущим этапом обучения существенные особенности, которые касаются материала, вводимого в устную речь. Так, прежде всего не весь материал будет обрабатываться устно до того, как учащиеся приступят к чтению. Это вызвано, во-первых, тем, что часть лексики в 7-м классе, где чтение начинает играть главную роль с устной речью, должна быть понята учащимися по догадке. Это выполнимо, так как семиклассники уже изучают словообразовательные элементы. Они встречаются с довольно большим количеством слов, у которых общие корни в родном и изучаемом языках, что помогает догадываться о значении отдельных слов. Таким образом, с некоторыми словами и даже словосочетаниями учащиеся первоначально будут встречаться при чтении, и лишь впоследствии, если нужно, эти элементы будут вводиться в упражнения для устной речи.

Во-вторых, в 7-м классе, когда учащиеся уже овладели техникой чтения, нецелесообразно вводить всю лексику только устно, лишая школьника такой серьезной опоры, как зрительная память. Опыт работы по экспериментальным учебникам показал, что учащиеся быстрее и прочнее усваивают слово, когда они одновременно слышат и видят его графическое изображение. При обучении чтению задача сводится к тому, чтобы научить семиклассников «…извлекать информацию из текстов, построенных в основном на знакомом языковом материале с незначительным количеством неизученных слов». [12, 106]

В 7-м классе уже следует учить понимать незнакомые слова в тех случаях, когда этому помогает контекст, раскрывающий значение слова, сходство в форме слова и его значении со словами родного языка, возможность опереться на известные корни и словообразующие элементы. Возникает необходимость начинать систематическое обучение использованию словаря учебника, так как нельзя быть совершенно уверенным в том, что все учащиеся смогут правильно догадаться о значении незнакомых слов. В текстах встречаются слова, которые, хотя и были изучены, могут быть забыты учащимися. Это трудоемкая и кропотливая работа, но ее следует постепенно начинать. Все перечисленные новые черты, которые отличают чтение учащихся в 7-м классе от предыдущих классов, позволили разработать и основные виды упражнений. Поскольку чтение со словарем не является еще задачей данного этапа обучения, все упражнения, о которых речь будет идти ниже, предназначены для развития умения понимать читаемое непосредственно.

Эта работа ведется в 7-м классе, как на уроке, так и дома. Естественно, что все упражнения, совершенствующие технику чтения, обучающие частичному анализу в процессе чтения, умению догадываться о значении незнакомых слов, узнавать языковые явления, а также упражнения, связанные с контролем понимания прочитанного, выполняются непосредственно на занятиях. Однако и сам процесс чтения было бы преждевременно полностью переносить на домашние задания. Часть текстов учебника необходимо прочитывать в классе, чтобы учитель мог проследить, как происходит процесс чтения, как школьники применяют на практике полученные умения и что их затрудняет. Это достигается в том случае, если учащиеся в классе читают «про себя». Сталкиваясь с трудностями, мешающими понять смысл читаемого (отдельное слово или грамматическое явление, или необычное сочетание типовых фраз), они немедленно поднимают руку и вместе с учителем выясняют их причины.

Большую часть текста учебника и все книжки для дополнительного чтения, однако, надо читать дома, так как, с одной стороны, чтение длинных текстов в классе отняло бы очень много времени, а с другой – семиклассники уже достаточно подготовлены, чтобы самостоятельно справляться с домашним чтением.

Обучение догадке о значении незнакомых слов проводится на отдельных предложениях. Если это слова, образованные при помощи аффиксов, то полезно строить упражнения на сравнение. В этом случае учащиеся читают предложение с корневым словом и тут же вслед за ним несколько предложений, в которых есть слова, образованные от того же корня с помощью различных аффиксов. Чтобы школьники научились понимать слова, похожие по форме и значению на слова родного языка, нет необходимости давать более одного предложения, которое учащиеся должны прочитать и понять. Для таких слов, как cafe, hospital, professor и другие, не всегда необходимы даже полные предложения, школьники легко догадываются об их значении и в тех случаях, когда они даются изолированно, для английского языка необходимо давать рядом с незнакомым словом его транскрипцию. Понимание слов в контексте требует определенного количества предложений, чтобы значение данного слова ясно проявилось. Иногда упражнения, развивающие обоснованную догадку при помощи контекста, подменяют толкованием данного слова на иностранном языке. Отождествлять эти два вида упражнений было бы ошибочно, потому что они ставят перед собой различные задачи. Умение догадываться о значении того или иного слова из его описания на изучаемом языке часто бывает полезно при чтении научно-популярной литературы, где может встретиться описание какого-либо прибора, инструмента, явления и так далее. Иногда и в фабульных, и в описательных текстах возникает необходимость пояснить реалию. В этом случае сама обстановка должна подсказать правильный выбор значения слова.

Важно при обучении чтению и пониманию текста узнавать то или иное явление иностранного языка, исходя из определенных признаков, и соотносить его с соответствующим явлением родного языка. Научить замечать эти признаки помогают дифференцированные упражнения. Так, для английского языка характерны омонимия, конверсия. Для узнавания по признакам полезно сравнивать два похожих по форме слова или грамматических явления, ученики должны указать, на основании каких данных они могли отличить похожие формы друг от друга.

Например, школьникам дают следующие пары предложений с выделенными словами:

1. It began to snow and rain together. The collective farmers were afraid of the snow and the cold rain.

2. I hope our friends will find us. We must not lose hope.

3. It is beginning to rain. The most difficult part of the story is the beginning.

4. He always takes off his school suit when he comes home. Take that cup away! You may break it. He took everything out of the bag, but he couldn’t find his pen итакдалее.

Сравнение выделенных слов, нахождение необходимых признаков, соотнесение с соответствующим значением родного языка – такая аналитическая работа учит вдумчивому чтению, наблюдательности, познавательной активности и развивается мышление учащихся. Поскольку от учеников требуется умение непосредственно понимать текст, то упражнения для проверки понимания следует подбирать с учетом данной специфики. Так, широко применяется в школе такой вид работы, как вопросы к тексту. Однако следует помнить, что не всякий вопрос соответствует поставленной цели. Вопросы, которые затрагивают второстепенные факты и детали, могут остаться иногда без ответа не потому, что ученики не поняли текста при чтении, а потому, что они забыли про эту деталь, не обратили внимание на незначительный для повествования факт. С другой стороны, вопросы, требующие односложных ответов «да» и «нет», также ненадежны. Часто школьники отвечают на них наугад, и такой способ проверки понимания текста малоэффективен. Вопросы, выявляющие понимание прочитанного, должны касаться основных, существенных для логики повествования фактов и исключать по возможности элемент случайности в ответах.

Другими упражнениями, проверяющими понимание прочитанного, могут быть правильные и неправильные предложения по содержанию текста. Не соответствующих или не полностью соответствующих содержанию прочитанных предложений должно быть гораздо больше, чем правильных. Такое соотношение сводить момент случайности до минимума. Учащиеся должны, выполняя упражнение, указать, правильно ли произнесенное учителем предложение (то есть, соответствует ли оно содержанию текста) или неправильно (не соответствует содержанию текста). Если предложение неправильно, ученик должен исправить его так, чтобы оно соответствовало содержанию прочитанного.

Следующее упражнение, которое можно предложить для проверки понимания прочитанного, более громоздко, но дает довольно полное представление о степени понимания, достигнутого учениками при чтении. Оно представляет собой группы предложений (в каждой группе должно быть не менее трех предложений), в которых только одно соответствует содержанию текста. Групп должно быть несколько, чтобы они отражали основное содержание рассказа. Учитель записывает группы предложений на доске, ученики называют то предложение в группе, которое соответствует содержанию рассказа. Начинать опрос следует, естественно, с самых слабых учащихся. Чтение небольшого отрывка вслух (не более четырех-пяти строчек) также может свидетельствовать о понимании или непонимании прочитанного. Если ученик читает правильно, с правильным делением на смысловые группы, с правильным словесным ударением, очевидно, что он понимает то, что читает. Быстрое отыскивание в тексте предложений, подтверждающих или опровергающих факт, высказанный учителем, помогает выявить понимание прочитанного.

Составление плана к прочитанному – также один из способов проверки понимания текста. В этом случае наиболее рационально предложить классу составить план на уроке, чтобы каждый работал самостоятельно. Можно предложить классу в готовом плане расставить пункты так, чтобы они отражали развитие действия рассказа.

Фабульный текст позволяет применить следующий прием контроля: описать наружность того или иного действующего лица, место, где происходит действие, сказать несколько фраз о людях, которые фигурируют в рассказе, и так далее. Этот прием имеет целью уяснить, насколько учащиеся поняли факты, изложенные в тексте. Если текст фабульный и не очень длинный (20-25 строк), то учащиеся могут передать основное его содержание на иностранном языке. В этом случае, однако, есть опасность, что более слабые учащиеся не справятся с пересказом текста, но не потому, что плохо его поняли, а из-за того, что у них недостаточно развиты навыки экспрессивной устной речи. Поэтому данный прием следует применять осторожно. Так как семиклассники в процессе чтения уже сталкиваются с определенным количеством незнакомых слов, то необходимо научить их работать со словарем. В 5-м и 6-м классах ученики познакомились со словарем учебника. В связи с тем, что основная работа со словарем должна проводиться в 8-10-х классах, вряд ли целесообразно в 7-м классе раскрывать всю специфику больших словарей. Следует лишь указать на основные принципы пользования словарем: нельзя брать первое значение слова, данное в словаре, и считать его единственным, необходимо проверить также значения других слов и соотнести их со смыслом читаемого предложения; непосредственно за словом следует обозначение части речи, которой данное слово является. Эти обозначения учащимся надо выучить. Нагляднее всего обучение работе со словарем проходит непосредственно на уроке. Все то, о чем говорит учитель, иллюстрируется примерами, которые приводят сами учащиеся.

В тех школах, где преподается английский язык, в 7-м классе нужно обучать транскрипции, что мыслится лишь в рецептивном плане: ученики должны уметь прочитать слово, представленное транскрипционными значками. Поскольку большинство значков, передающих согласные звуки, совпадает с соответствующими буквами, передающими эти звуки, то их изучение не будет представлять трудностей. Основная трудность возникает при запоминании значков, изображающих гласные звуки, их удобнее всего вводить постепенно, по мере появления того или иного нового слова с данным звуком. Для иллюстрации и закрепления в памяти учащихся введенного значка можно предложить классу назвать те слова, где встречается это звук. В 7-м классе остро встает вопрос о взаимоотношении устной речи и чтения. Как уже говорилось выше, на данном этапе обучения материал позволяет уже составлять фабульные тексты, отвечающие интересам школьников 13-14 лет. Такие тексты могут служить базой, на которой развивается экспрессивная речь, как монологическая, так и диалогическая. В таких упражнениях ярко проявляется творческая индивидуальность отдельных учащихся. Как правило, они при этом не ограничиваются сухим пересказом и высказывают свое личное отношение к тому, о чем они говорят. Научить бегло, читать и понимать прочитанное можно при условии, если учащиеся имеют достаточную практику в чтении. Чем больше практики, тем прочнее навык, тем выше умение. Однако тексты учебника не могут обеспечить это. Практическое претворение полученных на уроке знаний и умений, нужных для чтения, учащиеся получают при чтении дополнительной к учебнику литературы.

К книгам для дополнительного чтения следует представлять особые требования: содержание их должно быть интересным, количество незнакомых слов не должно превышать 5%. В противном случае тексты, вместо того чтобы служить средством коммуникации, превратятся в трудоемкое упражнение по дешифровке трудных предложений. Контроль понимания прочитанных дома книг для дополнительного чтения можно проводить при помощи тех же приемов, которые были рекомендованы для проверки понимания текстов учебника.

Как уже отмечалось, в 5-7-х классах учащиеся овладевают ознакомительным чтением на текстах, построенных сначала на знакомом материале, а затем содержащих и новые слова. На этой ступени учащиеся учатся определять значения незнакомых слов без словаря и с его помощью, а так же приемами смысловой переработки информации, характерными для изучающего чтения, направленными на точность. Помимо упражнений, для этого используется чтение с элементами анализа. Особое внимание уделяется автоматизации операций перцептивной переработки материала, развитию беглости чтения, и к концу 7-го класса скорость чтения про себя каждого учащегося должна превысить его индивидуальную скорость чтения вслух. Для достижения этой цели широко используется синтетическое чтение.

Методические вопросы синтетического чтения в свете современных требований покрывают почти все вопросы обучения чтению вообще. Важнейшими среди них являются следующие: приемы, вырабатывающие навыки беспереводного понимания текста, требования к текстам для синтетического чтения, контроль понимания при синтетическом чтении, организация домашнего чтения. Только в некоторых методических пособиях ставится вопрос о необходимости «…проведения специальных упражнений в связи с синтетическим чтением и приводятся отдельные примеры таких упражнений, но эти упражнения носят разрозненный характер». [15, 37] Между тем чтению без словаря и непосредственному пониманию читаемого необходимо специально обучать, и ограничиться контрольными упражнениями никак нельзя. Надо научить учащихся следить за изложением мысли на иностранном языке, не подставляя при этом слова родного языка, а непосредственно воспринимая смысл читаемого. Важно приучить их читать не слова и не предложения, а целые группы предложений, выражающих законченную мысль.

Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых учащимся могут понадобиться данные умения. Умения поискового чтения в реальной жизни используются при просматривании телевизионных программ, рекламных проектов, знакомстве с меню, оглавлением книги, поиске слова в словаре, номера телефона в справочнике, товара в каталоге. Чтение информативных текстов научно-популярного общественно-политического характера, таких, как: страничка в Интернете, статья в газете, начинается, как правило, с ознакомления с их общим содержанием. Для того, чтобы школьник мог определить основную идею текста необходимо применить умение ознакомительного чтения. В повседневной жизни иногда важно получить информацию подробную об интересующем событии или явлении, что требует умения читать с полным пониманием содержания. Школьник может остановиться на интересующих его отрывках, перечитать, проанализировать их. В учебной ситуации при выборе текста следует исходить из умений, над развитием которых учитель и ученики работают в рамках изучаемой темы. Например, в реальной жизни программу передач мы читаем для того, чтобы узнать время интересующей нас передачи, используя программу передач. (см. Приложение 1) Учитель может попросить учащихся выяснить, что они могут посмотреть, когда вернутся из школы. С помощью похожего приема учащихся просят обратить внимание на цену, скидки, длительность путешествия, выбрать подходящий им вид путешествия. (см. Приложение 2) Задания к тексту журнальной или газетной статьи должны быть адекватны развиваемым умениям. (см. Приложение 3) Отдельные приемы работы могут быть использованы для развития различных умений чтения. В ходе чтения отрывка из художественной литературы с целью извлечения полной информации учащимся можно предложить выделить две группы содержащихся в тексте высказываний – объективно существующие факты и мнение автора. Прием деления на категории может быть использован в различных учебных ситуациях. Существует ряд приемов, используемых только для работы с одним видом чтения. Например, учащиеся получают текст, в котором каждое девятое слово пропущено. Задача учащихся – заполнить пропуски подходящими по смыслу словами. (см. Приложение 5) Следующий прием - деление текста на параграфы – требует чтения и понимания основной идеи. Особенно эффективен этот прием при обучении ознакомительному чтению. Например, учащимся предложить задание – разделить тексты на 5 частей (см. Приложение 6) При обучении чтению недостаточно только верно подобрать или разработать задания к тексту, но и подготовить учащихся к чтению. Работа с текстом проводится в три этапа: предтекстовый, на котором проводится подготовка к чтению: снятие языковых трудностей; ознакомление с социокультурными реалиями текста, темой; создание доброжелательной атмосферы, положительной мотивации. Приемы работы: мозговой штурм, предугадывание, ассоциации с заголовками текста, ответы на вопросы; текстовый – задания, выполняемые во время чтения – заполнение таблицы, составление плана к тексту, заполнение пропусков, верные/ неверные утверждения, деление текста на параграфы. Данные задания позволяют произвести проверку понимания прочитанного.

Цель послетекстового задания – интеграция чтения с продуктивными умениями коммуникации. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, опрос мнений. (см. Приложение 7)

Опытно-экспериментальная работа производилась на базе МОУ «СОШ» №2 села Александрия в период прохождения непрерывной педагогической практики.

Контрольная группа: 7б класс (I подгруппа) количество человек: 12

Экспериментальная группа: 7а класс (I подгруппа) количество человек: 12

Ход эксперимента:

I этап: Констатирующий эксперимент.

Задача: Определить исходный уровень знаний, умений, навыков владения

различными видами чтения.

На данном этапе основными методами исследования являлись диагностирование, анкетирование, наблюдение, беседы, анализ работ детей. Результаты этих исследований можно представить следующим образом:

Диаграмма 1. Диагностирование навыков чтения на констатирующем этапе эксперимента.

II этап: Формирующий эксперимент.

На следующем этапе, с целью проверки выдвинутой гипотезы, применялся учебно-методический комплекс, включающий задания и упражнения с использованием лингвосоциокультурного компонента в различных видах чтения.

III этап: Контрольный эксперимент.

В ходе эксперимента в экспериментальной группе решались различные задачи с использованием лингвострановедческого аспекта по схеме: от простого к сложному. Использовались газетные статьи, журналы, рекламы, программы передач – для обучения поисковому чтению, вопросно-ответные упражнения, деление на категории, упражнения на дополнение, исправление нарушений в тексте, сопоставление, деление текста на параграфы, предвосхищение.

Результаты эксперимента, полученные в ходе исследования проанализированы и выглядят следующим образом:

Диаграмма 2. Диагностирование навыков чтения на контрольном этапе эксперимента.

Следовательно, результаты проведенной опытно-экспериментальной работы говорят о правильности гипотезы – использование лингвострановедческого компонента на уроках иностранного языка в 7-х классах способствует эффективности процесса обучения чтению.

Выводы по второй главе:

1.Учитель обладает большим набором методов и приемов работы по обучению чтению, при выборе которых следует руководствоваться целью занятия, типом выбранного для чтения текста, а также этапом работы над ними.

2. Использование лингвострановедческого компонента на уроках иностранного языка в 7-х классах делает процесс обучению более эффективным, успешным, решая при этом и другие сопутствующие задачи: воспитательную - стимулирует взаимовыручку и взаимоподдержку, оптимизирует процесс обучения; учебную – расширяет кругозор, повышает мотивацию к обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребностей в информации, заключенной в тексте. Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, применяется бытовой и производственной сферой. Обучение чтению, основанное на лингвосоциокультурном методе, предполагает аппеляцию к социальной и культурной среде стран изучаемого языка, то есть развитие социокультурной компетенции школьника. Это – способ понять другую культуру, получить страноведческие знания о географии, истории, государственном устройстве, о научных достижениях этих стран, что в силу психологических особенностей школьников данной возрастной группы, является стимулом к повышению мотивации к изучению иностранного языка. Существуют различные виды чтения, такие как, поисковое чтение, ознакомительное, чтение с полным пониманием содержания. Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни. Задания к текстам должны быть адекватны развиваемым умениям, разнообразны, интересны. При обучении чтению лингвострановедческие знания особенно необходимы при подготовке учащихся на предтекстовом этапе. Это способствует снятию трудностей, предваряет недопонимание, и, на конечном этапе способствует формированию лингвосоциокультурной компетенции школьника. Это утверждение подтверждено результатами опытно-экспериментальной работы. Следовательно, использование лингвосоциокультурного аспекта при обучении чтению формирует одну из составляющих коммуникативной компетенции школьников и соответствует современной российской концепции образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. West M. Learning to read a foreign language. L. 2000.

2. И.В Рахманова. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. 1998.

3. М.Л Вайсбурд. Требования к текстам для самостоятельного чтения на английском языке в 7-м классе. М. 2001.

4. В.С. Цетлин. Требования к текстам для синтетического чтения на английском языке в 7-м классе. М. 2000.

5. Т.Г. Егоров. Психология овладения навыком чтения. М.1996.

6. И.В. Карпова. Теория и методика учебного перевода. М.2000.

7. Д.В. Иванов. Об основах аналитического чтения. М.1997.

8. Автореферат Докторской Диссертации. М. 1999.

9. А.А. Шаляпина. Теория и методика учебного перевода в 7-х классах. М. 2002.

10. М.В. Лиховицкий. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.1999.

11. А.П. Старков. Обучение английскому языку в средней школе. М. 1997.

12. В.С. Цетлина. Курс обучения иностранным языкам в средней школе. М. 1997.

13.И.В. Карпов. «Иностранные языки в школе». Анализ процесса понимания и перевода учащимися иностранных текстов М. 1998.

14. С.И. Миролюбова. Общая методика обучения иностранным языкам. Просвещение. М. 1997.

15. В.Д Аракин. Методика преподавания английского языка в 5-7-х классах. М.1999.

16. Б.Ф. Корндорф. Методика преподавания иностранного языка. М. 1997.

17. Т.К. Климентьева. Теория и методика английского языка. М. 1998.

18. К.Н Качалова. Методика обучения иностранным языкам. М. 1997.

19. К.А Ганшина. Теория и методика английского языка. М. 1999.

20. С.Ф. Шатилов. Методика обучения английского языка в средней школе. М. 2001

21. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge Language Teaching Library. – Cambridge University Press, 1999.

22. Woodward T.,Lindstromberg S. Planning From Lesson to Lesson. A way of making lesson planning easier. – Longman, 1998.

23. И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб.: Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ», CambridgeUniversityPress, 2001.

24. Мартан Ж.П. Использование метода «Учение через обучение» на уроках иностранного языка.

25. Идилова С.И. Электронные образовательные проекты и межкультурная коммуникация.

26. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1999.

27. Артемов Б.А. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1997.

28. Путилова Т.С. Решение коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов. М., 1998.

29. Потебня А.А. Мысль и язык. Полное собрание сочинений, 1999.

30. Леонтьев А.А. Цели и содержание обучения говорению в средней школе. Иностранные языки в школе, 2000.

31. Иностранные языки в школе. Обучение иностранным языкам. М., 2005.

32. Ковшова Л.С. Зарубежная литература. М., 1998.

33. Бим И.А. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. Иностранные языки в школе № 6, 1999.

34. Комланский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения. Иностранные языки в школе,1, 1999.

35. Иностранные языки в школе. 2, 1997.

36. Рогова И.П. Беседы об уроке иностранного языка. М., 1998.

37. Кушин Л.Ю. Виды аудирования. 1997.

38. Сахорова А.Н. Методика обучения иностранного языка в средней школе. М. Просвещение, 1999.

39. SpeakEnglish. Новый курс английского языка из Великобритании. М., 2005.

40. EasyEnglish. Новый курс английского из Великобритании. М., 2006.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Учебно–методический комплекс по обучению поисковому чтению

Текст 1.

BBC1

7.00 Planet Saturday: Little Bear (R) (T) (S) 7.30 Brum (R) (T) (S) 7.50 Gadget Boy (R) (T) (S) 8.15 Rugrats (R) (T) (S) 8.40 Flint the Time Detective (T) (S) 9.00 The Saturday Show (T) (S) 12.00 Football Focus

12.50 BBC News (T)

1.00 Grandstand: 1.10 Racing from Newbury. 1.20 Rugby Union Build – Up. 1.40 Racing. 1.50 Rugby Union Build – Up. 2.05 Racing. 2.20 Rugby Union Build – Up. 2.40 Racing. 2.50 Six Nations Rugby Union. 3.45 Football Half – Times. 3.55 Six Nations Rugby Union. Times may vary. (T) (S)

4.45 Final Score. 5.35 News; Weather (T) 5.50 Regional News; Sport

5.55 Jim Davidson’s Generation Game (T) (S)

6.50 Dog Eat Dog Ulrika Jonsson Hosts the Challenge show. (T) (S)

7.30 The National Lottery: Winning Lines Phillip Schofield introduces the lottery-based quiz show. (T) (S)

BBC2

6.10 Open University

8.00 Weekend 24. News. (S) 9.00 Well Connected 9.30 The Ad Factor (T) 10.00 Well Connected 10.05 Big Money in Kentucky (T) 10.35 Open Advice Shorts: Feedback. With Newcastle United Goalkeeper Steve Harper. (T) 10.40 See Hearl On Saturday (S)

11.25 The Sky at Night (R) (T) (S) 11.45 Holiday Snaps (T) (S) 12.00 Stingray (R) (T) 12.25 The Natural World (R) (T)

1.15 FILM: A Double Life (1947) An Actor playing Othello becomes obsessed with the role, triggering a real-life tragedy. Oscar-winning theatrical drama, starring Ronald Colman. (T)***

2.25 FILM: The Treasure of Pancho Villa (1995) The story of a 1915 gold-train robbery masterminded by the infamous Mexican bandit. Action adventure, starring Rory Calhoun and Shelley Winters. (T)*

5.15 FILM: To Hell and Back (1955) Second World War biopic (T) ** 5.55 Animal Alphabet (R) (T) 5.58 The Clangers (R) (T)

CHANNEL 4

6.05 The Hoobs (R) (T) 6.35 Blue Clues (T) 7.00 Offshore Powert 7.30 Motorsport on 4. 8.00 Trans World Sport 9.00 The Morning Line 10.00 Football Italia 11.00 Motorsport Speedway Grand Prix (T) 12.00 Happy Days (R) (T)

2.00 Racing from Ayr and Newn

5.10 Brookside. Omnibus. Jack continues to make amends with Jimmy. (T)

6.35 Channel 4 News Including and weather. (T)

(R) Repeat; (S) Stereo; (T) Teletext; (*) Black/White.

Movie Rating;***** Brilliant, **** Very Good, *** Worth Watching, ** Fair, * Bad.

Key «Brookside» on channel 4 at 5.10.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Обучение ознакомительному чтению

Текст 1.

ISLAND ESCAPE

SUMMER CRUISING 2003

7 NIGHT CRUISES FROM JUST £649 pp

Departures: 4 June to Aug ‘03

Island cruises is s join venture between Royal Caribbean Cruise Lines and First Choice offering you a new style in cruisingll it’s a more relaxed, informal and innovative style of cruising. The new concept is «ad-lib» dining – where you are able to sit where you like and dine at a time that suits you! Still, there is an la carte restaurant on board, if you’d prefer to reserve your dining for those special occasions. When it’s time to dine you can dress up as much or as you like with the ‘smart casual’ atmosphere onboard.

Attractions onboard the 40.000 tons Island Escape Include a gym and the health club, swimming pool with sunbathing decks, 6 bars, 3 restaurants, duty-free shopping, cuser0center, plus a whole range of activities and entertainment including the onboard nightclub and casino. All cabins provide a high standard of comfort.

Both cruises offer two journey of discovery – a chance to visit a variety of the best destinations in the Mediterranean coupled with numerous shore excursions.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Учебно–методический комплекс по обучению различным видам чтения

Skimming	Scanning	Intensive
Asking/answering questions	Asking/answering questions	Asking/answering questions	Multiple Choice
Categorizing	Categorizing	Categorizing	Note taking
Correction	Correction	Close	Picture completion
Labeling	Finding differences/similarities	Completing	Predicting
Matching	Gap-filling	Correction	Quiz
Multiple-choice	Matching	Finding differences/similarities	Reordering
Outlining	Multiple choice	Gap-filling	T/F statements
Paragraphing	Note taking	Information transfer	Table-filling
Reordering	Picture completion	Jig-Saw	Translation
Summarising	Quiz	Listing
T/F statements	T/F statements	Matching
T/F statements	Table-filling	Mind-mapping

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Обучение поисковому чтению

Текст 1.

The policeman on the beat moved up the avenue impressively. The impressiveness was habitual and not for now, for spectators were few. The time was barely 10 o’clock at night. But chilly gusts of wind with a taste of rain to them had well nigh developed the streets.

Trying doors as he went, twirling his club with many intricate and artful movements, turning now and then to it’s his watchful eye down the pacific thoroughfare, the officer, with his stalwart from and slight swagger, made a one picture of a guardian of the peace. The vicinity was one that kept early hours. Now and then you might see slights of a cigar store of an all-night lunch counter: but the majority of the doors belonged to business places that had long since been closed.

When about midway of a certain block the policeman suddenly slowed his walk. In the doorway of a darkened hardware store a man leaned, with an unlighted cigar in his mouth.

As the policeman walked up to him, the man spoke up quickly.

«It’s all right, officer, » he said reassuringly. «I’m just waiting for a friend. It’s an appointment made twenty years ago. Sounds a little funny to you, doesn’t it? Well, I’ll explain if you’d like to make certain it’s all straight. About that long ago there used to be a restaurant where this store stands – «Big Joe» Brady’s restaurant».

«Until five years ago, » said the policeman. «It was torn down then. »

The man in the doorway struck a match and lit his cigar. The light showed a pale, square-jawed face with keen eyes, and a little white scar near his right eyebrow. His scarfpin was a large diamond, oddly set.

«Twenty years ago to-night, » said the man, «I dined here at « Big Joe» Brady’s with Jimmy Wells, my best chum, and the finest chap in the…etc. »

(From O. Henry’s Short stories.)

Key:

Facts

Opinions

· The time was barely 10 o’clock at night.

· It was dark.

· There were two men in the street – a stranger and a policeman.

· Etc.

· The policeman moved impressively.

· Chilly gusts of wind.

· His scarfpin was a large diamond, oddly set.

· Etc.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Упражнение для закрепления новой лексики на послетекстовом этапе.

Текст1.

THE CAT

Our cats were first tamed in Egypt.

There_____ many kinds of cats: white cats; black cats, _____ cats, red cats; cats with long tails, cats _____ bushy tails, cats with no tails at all. _____ are clean and pretty. They are very wise, _____ can find their way anywhere. You can make _____ friends with cats, but they are not so _____ as dogs. They are more and independent. _____ cats has a nice coat. It is made _____ fur, and the fur is very thick and _____. The cat’s feet have sharp claws. It can _____ them in, then its paws are soft. The _____ eyes are green and yellow. It can see _____ the dark and in the light. The light _____ the day is too strong for its eyes, _____ often shuts them. But at night, when _____ is only a little light, it opens its _____ very wide. When the cat happy, it _____. It says, «Purr, purr. »

Key: are, grey with, cats, and, great, loving, the, of, and, there, eyes, sings.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Примерный образец текста для обучения чтению с полным пониманием содержания

Magician breaks up bank robbery

An Amateur stage magician broke up a bank robbery when he waved his «magic» handkerchief – and made the bandit’s pistol disappear. But incredibly, the exconvict arrested for the attempted robbery walked out of court as a free man – because neither the police nor the magician were able to recover the missing weapon. Ten people saw the gunman pull a 38-caliber automatic end point it at a magician, but without the weapon as evidence the judge tossed the case out of the court. A police detective was frustrated. Oscar Gomes, 19, performed in nightclubs in and around Sao Paulo. He was held as a hero after a man standing in line just ahead of him stepped up to a teller’s window at the Banco National dos Trabalhadores de Sao Paulo, Brazil, and pulled a gun. Gomes tapped the gunman on the shoulder, waved a bright red handkerchief at him – and the weapon vanished. Then the heroic teenager helped an elderly guard overpower the stunned thief. Unfortunately, the young man reached to the emergency from instinct, and he was unable to recall exactly how he performed the feat of magic. So he couldn’t reverse the trick to retrieve the gun, and now a very dangerous criminal is back on the streets.

Key:

1. An Amateur stage magician…

2. Ten people saw…

3. Oscar Gomes, 19, performed…

4. Then the heroic teenager helped…

5. Unfortunately, the young man reached…

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Организация обучения просмотровому чтению

В качестве примера организации обучения просмотровому чтению проводим серию заданий к тексту 2 (уровень – intermediateandabove).

Предтекстовыйэтап.

Task: Look at the titles of these leaflets and say what sort of advertisements we are going to read today.

Key: Advertisements about summer holidays, resorts, cruises.

Текстовыйэтап.

Task: Look through the advertisements of different resorts and fill in the table if the information is provided.

№	The name of the place	Swimming pool (put «+» if any)	Health club/center, sporting, activities (put «+» if any)	Number of restaurants	Casino (put «+» if any)	Price
1	Summer Cruising
2	Sandals	_	_
3	Canary Island	_	_
4	Cruises to Spain	£49 pp

Key:

№	The name of the place	Swimming pool (put «+» if any)	Health club/center, sporting, activities (put «+» if any)	Number of restaurants	Casino (put «+» if any)	Price
1	Summer Cruising	+	+	1	+	£649 pp
2	Sandals	_	_	_	_	_
3	Canary Island	_	_	_	_	£699 pp
4	Cruises to Spain	+	_	3	+	£49 pp

Послетекстовый этап.

Task: Role-play – act out a situation.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Глоссарий

Asking/ AnsweringQuestion – вопросо-ответные упражнения – предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации.

Cotegorising – деление на категории – группировка языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий.

Close – восстановление/ заполнение пропусков – прием работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n-е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся – восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов.

Completing – упражнение на дополнение – прием работы, основанный на отрывке текста или ряда незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста.

Correction – исправление – отделение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте.

Findingdifferences/ similarities– сопоставление/ нахождение сходств и различий – прием работы, основанный на сравнении двух или более объектов, например: картинок, слов, текстов и так далее.

Gap-filling – заполнение пробелов/ пропусков – прием работы, в основе которого лежит методика дополнения или восстановления недостающих языковых элементов.

InformationTransfer – перекодирование информации – прием работы, заключающийся в переносе информации из одной формы ее представления в другую, например: трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест, прочее) или наоборот.

Jig-sawreading (listening) – «мозаика» - прием работы, основанный на разделении «банка информации», то есть текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определенной частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста.

Labelling – называние – прием работы, основанный на присвоении имени анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту и прочее).

Listing – составление списка – прием работы, заключающийся в перечислении объектов или идей, связанных с определенной темой/ ситуацией.

Matching – соотнесение/ сопоставление 0 прием работы, заключающийся в распознавании соотносящихся друг с другом вербальных и невербальных элементов, например, между картиной и предложением, словом и его определением, началом и концом предложения и так далее.

Mind-mapping – составление семантической карты – представление основных понятий обсуждаемой темы/ проблемы в графически упорядоченном и логически связанном виде.

MultipleChoice – множественный выбор – выбор правильного ответа из предложенных вариантов.

Note-taking – конспектирование/ составление кратких записей – прием работы, направленный на развитие умения записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для дальнейшего использования.

Outlining (makingaplan) – составление плана – сокращение информации текста до основных идей, записанных в форме плана, то есть по пунктам.

Paragraphing – деление текста на параграфы – деление сплошного текста на части, согласно основной идее, содержащейся в каждой из них.

Picture-completion – дополнение рисунка/ картины – прием работы, заключающийся в выполнении недостающих частей, объектов на картине.

Predicting – предвосхищение/ прогнозирование – прием работы, направленный на развитие умения предвосхищать содержание/ языковое оформление текста.

Quiz – викторина – опрос-соревнование или опрос-игра, в которой участники отвечают на фактические вопросы общекультурного содержания.

Reordering (Sequencing) – логическая перегруппировка/ восстановление последовательности – перераспределение предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок, и так далее.

Tablefilling – заполнение таблицы – прием работы, основанный на внесении в таблицу необходимой информации.

Translation – перевод – выражение идеи на другом языке. При этом учащиеся должны принимать во внимание лингвистические и культурные особенности языка, на который делается перевод. Перевод может быть устным и письменным.

True/ FalseStatements – верные/ неверные утверждения – содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путем соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста.

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Уроканглийскогоязыкав7 классенатему «THE PRESIDENTS OF THE UNITED STATES OF AMERICA»

Цели и задачи урока: воспитывать познавательный интерес к предмету, расширить знания по страноведению – познакомить учащихся с некоторыми президентами США; научить выделять главное, составлять связное высказывание по теме; формировать умения и навыки в устной речи.

Оборудование:

¾ Портреты президентов США: Дж. Вашингтона, А.Линкольна, Т. Джефферсона, Ф. Рузвельта, Джорджа Буша.

¾ Портрет Д.А. Медведева – Президента России.

¾ Видеофильм «Гора Рашмор. США» из серии «Великие творения людей».

¾ Аудиозаписьтекста :Washington. D.C. » («Happy English – 2», с. 210-211).

¾ «Wave the Flag, Mr. President» (журнал «Speak Out», 2004, №5, р. 19-19).

¾ Аудиозаписьмелодии «America the Beautiful».

¾ Книга для чтения по страноведению «США. Стран и люди» (Баграмова Н.В., Воронцова Т.И. – СПб.: Союз, 1999. – С. 36-40).

Ход урока

I. Введение в сюжет урока.

(Звучитмелодияпесни «America the Beautiful»).

Teacher (T):

Oh beautiful, for patriot dream

That sees beyond the years,

Thine alabaster cities gleam

Undimmed by human tears1

America! America!

God mend thine every flaw;

Confirm thy soul in self-control

Thy liberty in law!

Прекраснапатриотами,

Ты – зеркало их грез

О городах сверкающих,

Где горя нет и слез!

Америка! Америка!

Господь благослови

От берега до берега

Жизнь в братстве и любви.

These are the words from the patriotic song «America the Beautiful». Americans like to read and hear about the heroes of American history. They enjoy patriotic songs like «America the Beautiful». They are proud of their country, its achievements. And they are proud of their presidents as well as their country.

And today we shall speak about the presidents of the USA.

II Аудирование текста «WashingtonD.C. »

To begin with we shall listen to the text about the hometown of the President of the United States - Washington D.C. I want you to open your books. Let’s look through the new words. Repeat after me.

(учащиесяповторяютсловазаучителем)

Now, do it yourself. One, two, three.

(учащиесяхоромчитаютслова)

Listen to the tape recorder.

(учащиесяслушаютаудиозаписьтекста)

T: I want you to answer my questions.

1) What does ‘D.C.’ stand for?

2) Who was the first president of the USA?

3) Where was G. Washington born?

4) What did he especially like?

5) Who was the third President of the USA?

6) What was written by Thomas Jefferson?

7) Which president taught himself how to read and to write?

8) What did Lincoln write?

III. Сообщения учащихся о президентах США. Проверка домашнего задания.

(Выполнение упражнения 2 на с.38 в рабочей тетради – 2, где даны факты из жизни президентов США. Учащимся надо было распределить эти факты по колонкам в зависимости от того, к кому относятся они, сделать сообщение об американских президентах.)

Your homework was to make reports about presidents.

Let’s listen to your reports.

George Washington

G. Washington was the first president of the USA. He was born in Virginia. He went to school for about eight years. His favorite subject was mathematics. E also liked to study history. He grew up on a large farm. Washington led the American army in many battles during the War for Independence. He was an outstanding politician.

Abraham Lincoln

Lincoln became the sixteenth President of the USA in 1861. He was an outstanding politician. He is the author of the Emancipation Proclamation, which freed the blacks in the South from slavery. There is memorial to Abraham. A. Lincoln taught himself how to read and write. Thomas Jefferson was the third President of the USA. He is the author of the Declaration of Independence. He was an outstanding politician. The Thomas Memorial is in Washington.

IV. Просмотр видеофильма «Гора Рашмор. США» из серии «Великие творения людей».

T: Now we shall watch a film about a mountain, which attracts many people. It’s a granite mountain. Four faces are carved on the mountain. The faces are sixty feet high. is an interesting place to visit. It is in South Dakota, USA. Many people come to visit this place every year. There is a great view from Mount Rushmore.

First look at the blackboard and read the questions. Be ready to answer these questions after watching the film.

1) Where is the Memorial to four famous presidents located?

2) Who was the sculptor of this Memorial?

3) In whose honour was the Memorial on Mount Rushmore built?

4) When did Borglan start to build it?

5) How long did it take to build Mount Rushmore Memorial?

6) When did Borglan die?

7) Who continue his work?

8) When was the Memorial officially opened?

V. Беседа по просмотренному фильму. Ответы на вопросы. Краткое содержание фильма.

VI. Беседа о президенте Америки Джордже Буше.

T: Children, who is the President of the USA now? When was he elected? Let’s do a quick quiz about George W. Bush.

1) In which state was George W. Bush born?

a) Texas b) Ohio c) Indiana

2) Which university did he graduate from?

a) Harvard b) Yale c) George Washington

3) What is Mrs. Bush’s name?

a) Linda b) Lena c) Laura

4) What are the names of his twin daughters?

a) Barbara and Jenna

b) Sarah and Suzanne

c) Julia and Pamela

5) What kind of dog does he have?

a) Labrador

b) Scottish Terrier

c) Corgi

6) When was George W. Bush first elected?

a) 1999 b) 2000 c) 2002

(Answers: 1a, 2b, 3c, 4a, 5b, 6b.)

T: Children, I want you to read the text «How to become a US President».

According to the US Constitution, a president must be elected every four years. To become a US president, you must…

· Be 35 or older.

· Be a US citizen born in the USA.

· Have lived in the USA at least 14 years.

You can only serve two terms. This means you can only president twice. This became law in 1951. Before that, the law was different. In fact, Franklin D. Roosevelt became president in 1933 and was still president when he died in 1945.

The US president is not the only person with power. The US government is divided into three parts: the President, the Supreme Court, and the Congress. There are two houses of Congress: the Senate, which has 100 members called ‘senators’, and the House of Representatives, which has 435 members.

VII. Чтение и перевод Конституции РФ. Статья 81.

T: What about this country? Who is the President of Russia?

Listen to article 81 of the RF Constitution and explain how to become a RF President.

¾ Президент Российской Федерации избирается на каждые четыре года гражданами Российской Федерации на основе всеобщего равного и прямого избирательного права при тайном голосовании.

¾ Президентом Российской Федерации может быть избран гражданин Российской Федерации не моложе 35 лет, постоянно проживавший в Российской Федерации не менее 10 лет.

¾ Одно и то же лицо не может занимать должность Президента Российской Федерации более двух сроков подряд.

VIII. Заключительныйэтапурока.

T: Now you know many interesting facts about the president of the USA. You’ve got some information about the US Constitution. Compare the US Constitution with the RF Constitution. Complete the Link List.

In Russia	In the USA	In Bashkortostan
To become a president you must be	(age)
To become a president you must have lived in the country
You can serve	(terms)

IX. Подведение итогов урока. Домашнее задание.

T: Your homework is to make a report about the President of our Republic Bashkortostan Murtasa Gubaidulovich Rakhimov. Complete the previous Link List about the Bashkortostan Constitution.