Дипломная работа: Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність навчальної діяльності учнів у класі-комплекті

1.2 Самостійна робота як форма організації навчальної діяльності молодших школярів

2. Методика експериментального дослідження

2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи у класі-комплекті

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки

Список використаної літератури

Додаток

Вступ

Суспільство, вимагаючи творчих, інтелектуальних, освічених працівників, орієнтує загальноосвітні заклади «не лише на збагачення учня змістовними знаннями, а й на розвиток його особистості, формування прийомів розумової діяльності, соціокультурної компетентності, на виявлення людей з цінними задатками» [63, с. 28]. Формування такої особистості значною мірою здійснюється у навчальному процесі. Розкриттю розумових особливостей кожного у початковій школі значною мірою сприяє виконання самостійних робіт і завдань, які «підвищують інтерес учнів до предмета, розвивають їх ініціативу й активність, сприяють зменшенню навантаження домашньою роботою» [55, с. 48]. Використання різних видів самостійних робіт допомагає педагогу творчо підходити до побудови уроку.

Найсприятливіші для збудження і розвитку пізнавального інтересу умови виникають тоді, коли вчитель не викладає матеріал в готовому вигляді, а організовує самостійну роботу школярів. Без правильно організованої самостійної роботи не можна успішно розвивати пізнавальні можливості учнів, їх спостережливість, пам'ять, творчу активність тощо. Самостійна робота дає змогу здійснювати диференційований підхід у навчанні, глибоко вивчати індивідуальні особливості кожного вихованця.

Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. До навчальних самостійних робіт також відносимо й ті, які пропонують для самостійного засвоєння нового матеріалу [50, с. 13].

Коли вихованець звертається до вчителя з бажанням допомогти йому, педагогу треба зафіксувати у пам'яті, в який саме момент і спосіб він це робить: просить допомоги після багатьох самостійних спроб чи при першому ж зіткненні з трудністю; адресує класоводу благальні погляди чи вимогливе словесне звертання [53, с. 33]. Важливо запам'ятати, як школяр використовує подану йому допомогу – «відштовхується» від неї, активізує пошук, доводить почате до кінця чи запишається безпорадним. Самостійній дитині вистачає натяку, нагадування, простої асоціації, щоб вона виоралася навіть із нелегким завданням. Несамостійному учню часткова, непряма допомога вчителя, як правило, не допомагає.

Науково-педагогічними дослідженнями Ю.К. Бабанського, М.О. Да-нилова, Б.П.Єсіпова, П.І.Підкасистого, Т.І. Шалімової, В.О. Онищука та інших учених встановлено, що одним із основних напрямів активізації навчання школярів є систематичне використання самостійних робіт, включення учнів у пошукову діяльність, запровадження у навчальний процес різноманітних проблемних завдань.

Досліджено й перевірено, що «самостійна робота належить до визнаних і ефективних методів навчання, тому різні її аспекти постійно привертають увагу теоретиків і практиків» [50, с. 15]. Зокрема, вивчалися питання про мету, завдання, функції самостійних робіт, розглядалася їх класифікація, дидактичні умови організації тощо. Помітним внеском у дидактичну розробку цих питань є праці Е.Я. Голанта, Н.Г. Дайрі, В.П. Стрезікозіна. Досліджень, в яких розглядаються дидактичні та методичні аспекти організації самостійної роботи в початковій школі, небагато (М.І. Моро, Н.С. Коваль, Г.М. Аквілєва. Н.Ф. Вапняр, В.Б. Качалко).

Виявлено, що «формування досвіду пошукової діяльності учнів в атмосфері загального захоплення цікавою справою не лише має розвивальне значення, а й об'єднує процеси навчання і виховання, стимулює пізнавальні потреби» [11, с. 72]. Протягом початкового навчання вчителі мають залучати молодших: школярів до систематичного розв'язування пізнавальних завдань за допомогою прийомів розумової діяльності, участі в евристичних бесідах, виконання самостійних завдань різної складності, проведення елементарних досліджень.

Досвід показує, що останнім часом відбулися позитивні зрушення в методиці самостійної роботи, зокрема в розширенні видів самостійних завдань на користь таких з них, які не тільки тренують уміння й налички, а й розвивають пізнавальну активність. Значно урізноманітнилися способи постановки самостійних завдань. Дедалі частіше вчителі почали вдаватися також і до диференціації самостійної роботи. Водночас обмеженість безпосереднього спілкування вчителя з учнями подекуди призводить до тою. що самостійна робота молодших школярів стає некерованою, втрачає чітке спрямування.

Актуальність проблеми та її недостатня розробленість в теоретич-ному і практичному планах зумовили й вибір теми дипломної роботи: « Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі».

Метою дослідження є вивчення педагогічних умов ефективної організації самостійної роботи у класі-комплекті.

Об’єктом дослідження є навчальний процес у малокомплектній початковій школі, предметом – особливості організації самостійної роботи в умовах класу-комплекту.

Гіпотеза дослідження: рівень навчальних досягнень молодших школярів значно підвищиться, якщо в процесі організації самостійної роботи у класі-комплекті дотримуватися таких умов: постановка самостійних навчальних завдань; диференціація та індивідуалізація навчальних завдань; організація контролю та самоконтролю за виконанням самостійних завдань школярами.

Відповідно до мети і гіпотези визначені завдання дослідження:

1. Проаналізувати сутність поняття самостійної роботи як форми організації навчальної діяльності у малокомплектній школі.

2. Охарактеризувати питання організації самостійної роботи в класі-комплекті у масовому педагогічному досвіді.

3. Визначити дидактичні умови ефективної організації самостійної роботи у класі-комплекті.

4. Експериментально перевірити ефективність даних умов у педагогічному процесі.

Методи дослідження: аналіз педагогічної та методичної літератури; педагогічне спостереження; бесіда; анкетування; педагогічний експеримент; теоретичне узагальнення.

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Обсяг роботи – 83 сторінки.

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Сутність навчальної діяльності учнів у класі-комплекті

Малокомплектна початкова школа – школа без паралельних класів, з малим контингентом учнів. Цей тип школи існує, як правило, в сільській місцевості. Найчастіше вона є початковою. Однак в основних і середніх школах теж можуть бути класи-комплекти. В таких класах один учитель, в одному приміщенні одночасно веде заняття з двома або трьома різними класами. Це зумовлює специфічну структуру малокомплектної школи, яка може бути одно-, дво-, три-, чотирикомплектною.

За останні десятиріччя кількість малокомплектних шкіл у країні значно скоротилася. Наприклад, у 70-х роках ХХ століття функціонувало 10730 таких шкіл, у 1986 році – 4500, у 1993 – 3030, у 1999–2745. До об'єктивних причин цього явища (зниження народжуваності, міграція сільського населення в міста, розвиток промисловості) додалася й стихійна міграція, в основі якої лежать суб'єктивні чинники – незадоволення батьків умовами роботи й побуту тощо. Сьогодні в Україні діє близько 4,5 тис. малокомплектних шкіл. Крім того, є понад 1000 неповних і середніх шкіл, у кожній з яких навчається до 100 учнів.

Особливості навчальної роботи в малокомплектній школі визначаються своєрідними умовами її існування, зокрема віддаленістю від великих сіл, міст і відсутністю, як правило, інших культурно-освітніх закладів: клубу, бібліотеки, музичної школи тощо. На якості виховної роботи позначається й малочисельність учнів, а звідси – й відсутність багатьох учителів. Внаслідок цього у малокомплектній початковій школі працює переважно один учитель.

Учні малокомплектної школи спілкуються з багатьма дорослими, розвиваються у тісному колективі дітей різного віку, тому їх відрізняє відкритість, комунікативність.

До малокомплектної школи приходять малюки, як правило, без цілеспрямованої підготовки до навчання. У складний період адаптації учитель має всебічно враховувати: чого чекає дитина від школи, що здатна зрозуміти, а що – виконати, чи готова до нових форм роботи, спілкування й оцінювання своєї праці. Значною мірою у розв’язанні цих завдань має значення ефективність та якість уроку.

Складність роботи в малокомплектних школах зумовлена тим, що в них працює здебільшого один або два вчителі, яким щодня треба готуватися до 8–12 уроків, розподіляючи увагу між двома-трьома класами. До того ж штатний розпис малокомплектної школи не передбачає посад завгоспа, бібліотекаря. Функції цих працівників виконує вчитель. Умови діяльності кожної малокомплектної школи специфічні, отже, й використання педагогічних закономірностей, методичних рекомендацій, поурочних розробок потребує, відповідно, творчого переосмислення.

Специфіка проведення уроків у класі-комплекті зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт. Часто застосовувана самостійна робота в класах-комплектах розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру.

Ефективність праці вчителя й учнів у будь-якій школі визначається взаємодією багатьох зовнішніх і внутрішніх умов організації навчально-виховного процесу. Стосовно малокомплектних шкіл зовнішніми (організаційними) умовами є: раціональне поєднання класів у комплекти, правильна побудова розкладу занять, забезпечення належної матеріально-технічної бази (технічні засоби навчання, роздавальний дидактичний матеріал та наочні посібники), вимогливість і відповідальність учителя, тісний контакт його з батьками. Внутрішніми (психолого-дидактичними) умовами є: визначення оптимальної структури й змісту уроку (особливо самостійної роботи) відповідно до рівня розвитку учнів і мети засвоєння ними знань у кожному класі; формування у школярів загальнонавчальних умінь і навичок; вибір оптимального поєднання методів і прийомів навчання; раціональне використання наочності й слова на різних етапах вивчення теми; технологічно вміле керівництво різновіковим колективом тощо [48].

Вихідними умовами ефективності навчально-виховного процесу в малокомплектній школі є оптимальне поєднання класів у комплект та правильне складання розкладу занять. Розв'язання цих питань зумовлюється обставинами, за яких діє кожна конкретна школа, зокрема: 1) кількістю класів; 2) кількістю учнів у кожному класі; 3) загальним рівнем їхньої підготовленості й складністю розв'язуваних на даному етапі навчання завдань; 4) досвідом учителів; 5) навантаженням, яке мав кожний класовод у попередні роки; 6) розмірами класних кімнат [57].

Досвід роботи 4-річних малокомплектних шкіл показує, що найдоцільнішим є об'єднання 1-го й 3-го класів, оскільки на кожному уроці майже половину часу старші учні можуть працювати самостійно (вони вже достатньо оволоділи основними загальнонавчальними й спеціальними вміннями й навичками).

У складанні розкладу занять можливі два підходи: поєднання уроків різнопредметного й однопредметного змісту. У суміжних класах доцільніше поєднувати однакові предмети. У комплектах 1-й і 3-й та 1-й і 4-й класи таке поєднання не завжди виправдане, а іноді й неможливе, бо навчальні плани цих класів надто різняться [55].

Вибір тієї чи іншої послідовності уроків протягом дня й тижня зумовлюється і фізіологічними особливостями молодших школярів (втомлюваність, працездатність, активність). Установлено, наприклад, що найефективніше учні працюють у вівторок і середу на другому й третьому уроках. До того ж, складаючи розклад, треба зважати на можливість організації самостійної роботи залежно від змісту самого предмета й підготовленості учнів.

Найбільше можливостей для організації самостійних занять дають уроки мови, математики, малювання та трудового навчання. Значно менше їх на уроках читання й природознавства. Уроки музики й співів та фізичного виховання взагалі неможливі без постійної участі вчителя в навчально-виховному процесі.

Якщо об'єднують однакові предмети, вчителеві легше планувати урок, переключати увагу з одного виду занять на інший. За такого планування можна проводити іноді однотемні заняття (зокрема, на уроках читання, природознавства, фізичного виховання, трудового навчання, музики й співів). Найчастіше уроки читання поєднують з уроками мови.

Для спільних занять з усіма класами необхідно спланувати уроки фізичної культури, музики, трудового навчання, а також екскурсії, працю на ділянці [61].

В умовах роботи вчителя з двома-трьома класами особливо цінна кожна хвилина. Ретельно продуманий розподіл часу на уроці, раціональне його використання – важливі умови ефективного навчання. Основними недоліками розподілу часу в класі-комплекті є фактична його втрата (простій) і неправильне дозування окремих етапів заняття або видів роботи. Це відбувається з багатьох причин: 1) неодночасний початок навчання в усіх класах комплекту; 2) часті й багатослівні пояснення наступного етапу роботи; 3) брак завдань для індивідуальної роботи або невміле їх використання; 4) нераціональні способи перевірки; 5) невдала організація робочого місця класовода й учнів. Ці хиби спостерігаються не тільки в початківців, а й у класоводів зі значним стажем. Певні труднощі викликає, зокрема, одночасний початок уроку в усіх класах комплекту [59].

Досвід роботи передових учителів свідчить, що для 3–4-х класів, де урок розпочинається самостійною роботою, завдання доцільно оформляти заздалегідь у письмовій формі. Так, якщо класовод починає працювати з 1-м класом, то на парту кожного другокласника (третьокласника) на перерві черговий кладе конверт з карткою, на якій записано конкретне завдання або даються вказівки щодо виконання роботи за іншим джерелом. При колективній самостійній роботі зміст завдань і вказівки щодо їх виконання варто заздалегідь записувати на одній половині дошки. На початку уроку вчителеві досить буде розсунути шторку, і діти відразу ж зможуть розпочати роботу [4; 9; 12; 19; 24 та ін.].

Інколи в 2–4-х класах на початку уроку можна запропонувати учням самостійно закінчити роботу, розпочату на попередньому уроці або вдома. Бажано урізноманітнювати її види: вибіркове списування, фонетичний або граматичний розбір, творче завдання, складання оберненої задачі тощо.

У комплекті, що складається з двох класів, як показує передовий досвід, на пояснення і первинне закріплення нового матеріалу під керівництвом учителя доцільно відводити десь 15–18 хв. І хоча ці межі певною мірою умовні, однак сама тенденція такого розподілу виправдана результатами роботи. В однокомплектній школі на такі види роботи варто відводити близько 10 хв.

Кожний урок у класі-комплекті – це фактично два або три уроки, зведені в один, який проводиться в одному приміщенні одним учителем в один і той самий час. Тож учителеві необхідно: а) 4–5 разів перебудовуватися на заняття то з одним, то з другим класом, пам'ятаючи весь час про головну мету уроку; б) вміти розподілити хвилини між учнями всіх класів так, щоб домогтися засвоєння матеріалу саме на уроці; в) в умовах гострої обмеженості часу на роботу з одним класом не порушувати загальну логіку процесу навчання: керувати сприйманням учнів, розпізнаванням, усвідомленням істотних ознак, формувати вміння самостійно працювати [49, с. 134].

Але не тільки вчителеві складно працювати в класі-комплекті. Для школяра навчання в цих умовах пов'язане з необхідністю зосереджуватися на змісті свого завдання, не слухати цікавих розповідей учителя для іншого класу, не звертати увагу на картини, які він показує, не чути відповідей учнів й водночас відразу перебудовуватися, коли вчитель звертається саме до його класу.

Урок у малокомплектній школі – це два чи три самостійних за метою і змістом уроки, кожний з яких має включати основні елементи: організацію дітей, повідомлення нових знань, їх закріплення, перевірку засвоєння матеріалу [57].

Цими особливостями визначаються головні відмінності методики й структури уроків у класі-комплекті. А саме [52, с. 16–21]:

- самостійна робота учнів – обов'язковий елемент кожного уроку й може проводитися протягом уроку кілька разів;

- чергування самостійної роботи з роботою під керівництвом учителя передбачає чіткість і взаємовідповідність структур великих етапів: «самостійна робота» – «робота з учителем»;

- застосування відомих методів навчання в умовах класу-комплекту потребує певних видозмін, які стосуються їх місця на уроці, тривалості, рівня самостійності учнів;

- особливість проведення уроків у класах-комплектах – обмежені можливості для використання засобів наочності, кіно – та діафільмів, натуральних об'єктів, що збіднює процес сприймання;

- застосування підручників, індивідуального роздавального матеріалу, таблиць передбачає внесення в зміст поданих у них завдань додаткових інструкцій, які допомагають учням виконувати самостійну роботу;

- нерівномірна наповнюваність класів, які входять до комплекту (наприклад, у 1-му класі – 3 учні, а в 3-му – 18, або у 2-му – 20, а в 4-му – 6), зумовлює велику різноманітність структури уроку в комплекті. Наявність у складі комплекту класу з малою кількістю учнів дає змогу добре пізнати здібності й характер кожної дитини, здійснювати індивідуальний підхід. Але нерідко виходить і так, що класу, де мало учнів, вчитель, як правило, приділяє значно менше часу, нерідко не вміє організувати з ним доцільну групову роботу.

Перш ніж складати план уроку, обмірковувати його структуру зміст самостійних завдань, найбільш оптимальний розподіл часу між класами, які входять до комплекту, треба визначити головну навчальну мету в кожному класі, а потім з'ясувати, які виховні й розвивальні завдання можна розв'язати під час засвоєння конкретного матеріалу. Саме від того, як учитель розуміє цей взаємозв'язок, залежать варіативність побудови уроків та їх кінцева результативність [24].

Урок у малокомплектній школі проводиться за єдиним планом, складеним для всіх класів комплекту. Тому для структури уроку (на відміну від структури в умовах роботи з одним класом) характерні не назви етапів, а переходи: «з учителем – самостійно», «самостійно – з учителем». Кількість переходів та їх зміст визначаються: 1) завданнями вивчення теми в кожному класі; 2) кількістю класів у комплекті; 3) змістом предметів, поєднаних на уроці; 4) рівнем сформованості в учнів прийомів самостійної роботи [50, с. 67].

Майже на всіх уроках у кожному класі комплекту здійснюються пояснення нового матеріалу, закріплення, повторення, узагальнення знань. Для підвищення ефективності уроку в малокомплектній школі важливо правильно визначити, який етап у кожному класі проводитиметься під керівництвом учителя, а на якому діти працюватимуть самостійно.

Для роботи з учителем передовий педагогічний досвід, спеціальні дослідження дають підстави рекомендувати: коротку фронтальну чи вибіркову перевірку рівня якості знань учнів; деякі підготовчі вправи (наприклад, фонетичні), пояснення нового матеріалу на основі попередньої самостійної роботи (або навчальної бесіди чи розповіді вчителя); евристичні бесіди; дидактичні ігри; первинне закріплення з перевіркою ступеня усвідомленості виучуваного матеріалу, показ раціональних прийомів застосування набутих знань під час виконання різноманітних вправ; тематичне й міжтематичне узагальнення матеріалу [29; 35; 61].

Для самостійної роботи учнів доступні й ефективні такі види занять:

- підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу (повторення за підручником, робота з картками, таблицями тощо);

- самостійне засвоєння нового матеріалу, аналогічного вивченому, за детальною інструкцією;

- вправи на закріплення з метою засвоєння способів дії з опорою на алгоритмічні таблиці і пам'ятки;

- різноманітні тренувальні вправи з різних джерел [59, с. 106–109].

У класах-комплектах можливі різні форми організації засвоєння нових знань: 1) учитель пояснює, розповідає, показує, а учні стежать за його міркуваннями; 2) діти набувають знань у процесі пошукової діяльності, евристичної бесіди, спостереження, аналізу й порівняння ряду фактів під керівництвом учителя; 3) діти оволодівають новими способами дії за зразком та аналогією; 4) діти опановують нові знання самостійно за програмованими завданнями чи алгоритмічними приписами, працюючи за підручником, таблицею, з дидактичним матеріалом [49].

У роботі під керівництвом учителя провідними є словесні методи – різні бесіди, розповідь, пояснення, що цілком природно, адже в умовах обмеженого спілкування з учителем дуже важливо організувати таку діяльність, коли діти чують зв'язне, логічне пояснення, емоційну розповідь або самі міркують уголос.

Пояснення нового матеріалу в класі-комплекті бажано завершувати його первинним закріпленням, що забезпечує осмисленість і повноту сприймання, а отже, й успішне виконання наступної самостійної роботи. І ще одна істотна деталь: приступаючи до виконання самостійних вправ, школярі мають коротко повторити теоретичні відомості, правила, необхідні для цієї роботи.

Якщо до складу комплекту входить 1-й клас, то, як правило, вчитель працює за системою скорочених уроків, тобто перших два уроки з першокласниками проводяться окремо. Тому дванадцять уроків на тиждень можна проводити як в умовах звичайного класу, а вісім – у складі комплекту. Найчастіше це уроки праці, фізичного виховання, музики, зрідка – математики. Якщо уроки математики в першому класі відбуваються на третьому уроці, їх доцільно поєднувати з уроками математики в іншому класі [5, с. 52].

Урок у першому класі з 6-річними учнями триває 35 хв. 3–4 хв відводяться на активну фізкультхвилинку. Отже, реально лишається 30 хв навчального часу, тому не варто дрібнити урок. Найдоцільніше передбачати 5–6 етапів, щоб домогтися певної цілісності уроку й не порушувати увагу дітей.

Складніше планувати уроки математики для комплекту, коли в обох його класах треба розв'язувати задачі. Молодші школярі часто не вміють записати умову задачі, повільно включаються в роботу, а тому не завжди встигають розв'язати її у відведений час, або, не вміючи проаналізувати умову задачі, неправильно виконують дії. Тому, перш ніж визначити структуру такого уроку, треба ретельно продумати, як підготувати учнів до самостійного розв'язування задач. Якщо діти вперше ознайомлюються на уроці з новим для них способом розв'язування, цю роботу варто провести під керівництвом учителя [12].

Аналіз особливостей планування уроку для комплекту з двох класів, один з яких – 1-й, свідчить, що оптимальною кількістю переходів «з учителем – самостійно» для нього можна вважати 5–6. Проте в другому півріччі, коли рівень самостійності першокласників зростає, кількість таких переходів можна зменшити до 4–5. На уроці більше часу слід приділяти заняттям з першокласниками, хоч у деяких випадках, залежно від складності матеріалу, можна поступитися цим принципом на користь 2-го чи 3-го класу [65].

Визначаючи зміст етапів уроку, вчитель записує не тільки види роботи, а й запитання для бесіди, хід розв'язування задач, прикладів (особливо це важливо для 3-го класу), вказує спосіб перевірки виконаної роботи тощо. Особливо ретельно продумує зміст етапів самостійної роботи учнів. Бажано визначити й послідовність її виконання.

На однопредметних уроках (наприклад, математика – математика, природознавство – природознавство, українська мова – українська мова) вчителі іноді проводять один етап уроку спільно для всіх класів комплекту. Спільні етапи уроків можуть бути присвячені на уроках мови роботі: за картиною чи кадрами діафільму, коментуванню, творчим завданням, різним видам граматичного розбору; на уроках математики – усній лічбі, складанню задач за однаковими даними, розв'язуванню задач на кмітливість; на уроках природознавства – роботі з щоденниками спостережень за природою та працею, розгляду фрагментів кінофільмів, кадрів діафільмів тощо [1].

У деяких випадках доцільно проводити однотемні уроки. Така організація навчання стимулює активність учнів, їхню увагу, дає дітям можливість більше міркувати вголос та слухати товаришів; на цих уроках можна без обмежень використовувати будь-які технічні засоби. Уроки фізичної культури, музики й співів взагалі не проводяться для кожного класу окремо.

Щоб правильно визначити теми для однотемних занять, треба чітко уявляти перспективу засвоєння певного матеріалу, а для цього слід зіставити вимоги програм по класах, особливо з читання, природознавства, малювання, праці [8].

На однотемних уроках математики є можливість проводити деякі спільні етапи. Наприклад, усна лічба, знаходження невідомих компонентів, складання задач за малюнками (з подальшим самостійним розв'язуванням) тощо [1].

В умовах одночасної роботи з двома чи трьома класами яскраві, динамічні зображення завжди привертають увагу дітей не одного класу, а всього комплекту. Демонстрування кіно- й діафільмів в класі-комплекті взагалі неможливе таким самим способом, як для учнів одного класу.

Наочність у класах-комплектах – це найчастіше малюнки, схеми, таблиці, а технічні засоби навчання здебільшого використовуються тільки на однотемних уроках і в позакласній роботі. Зрозуміло, що таке використання цього найважливішого джерела навчальної інформації збіднює, обмежує процес сприймання та усвідомлення засвоюваного.

Вивчення досвіду використання в малокомплектних школах ТЗН дозволяє рекомендувати: 1) ширше використовувати їх на однотемних уроках або на уроках, які мають спільний етап роботи з усіма класами комплекту; 2) демонстрування діафільмів і діапозитивів поєднувати з прослуховуванням вказівок через лінгафонну апаратуру; 3) до частини діафільмів готувати субтитри, які безпосередньо скеровані на учня й визначають процес самостійного сприймання; 4) навчати учнів спеціальних прийомів «розкадровування» й «зчитування» інформації діафільму [49, с. 138].

Таким чином, до однотемних занять слід підходити вдумливо, обережно, щоб уникнути штучного поєднання тем або спрощення змісту бесід, передбачених для одночасної роботи з кількома класами.Типовими формами спільних занять на уроках у комплекті можна вважати екскурсії, вступні бесіди, перегляд кадрів діафільмів, тематичні і міжтематичні узагальнення, роботу на пришкільній ділянці тощо. У визначенні можливостей і доцільності однотемних занять слід ураховувати рівень засвоєння попередніх знань, загального розвитку учнів, характер матеріалу, який вивчається в кожному класі.

1.2 Самостійна робота як форма організації навчальної діяльності молодших школярів

Питання виховання у школярів самостійності, здатності до творчих пошуків у педагогічній науці не нове. Перші вимоги до учнів бути творцями, активними співучасниками процесу пізнання відомі ще за часів античності. Метод навчання, застосований Сократом, названий «маєвти-кою», полягає в умінні вести діалог так, що внаслідок руху думки через суперечливі висловлювання позиції учасників діалогу злагоджуються, однобічність поглядів кожного з них долається, отримується істинне знання. Тобто Сократ у процесі бесіди, діалогу допомагав «народитися істині в душі співрозмовника» [15].

Елементи евристичного навчання використовували також Архит, Аристоксен, Платон, Піфагор, які надавали великого значення зацікавленому, активному самостійному оволодінню знаннями учнями. При цьому вони виходили у власних міркуваннях із суджень, в основі яких – думка про те, що розвиток мислення людини може успішно здійснюватися лише за умови самостійного пошуку, діяльності.

Ж.-Ж. Руссо у власній теорії виховання також радив не передавати вихованцеві знання в готовому вигляді, а зробити його дослідником, відкривачем істин: «…ставте доступні його розумінню запитання і надайте можливість йому вирішувати їх. Нехай він дізнається не тому, що ви сказали, а тому, що сам зрозумів» [31, с. 11].

Одна з основних вимог методики викладання К.Д. Ушинського – умова обов'язкової самостійності учнів у навчанні та самостійності суджень і висновків [25, с. 4].

Англійський педагог Армстронг (друга половина XIX – початок XX ст.) започаткував у навчально-виховному процесі «евристичний метод». Суть цього методу полягає в тому, що учень виступає в ролі дослідника і проходить шлях від формулювання проблеми до останнього висновку цілком самостійно [64].

В.О. Сухомлинський в основі навчання учнів у школі вбачав виховання в них самостійності, критичності мислення, активності. Педагог наголошував, що справжнім можна вважати лише те навчання, яке має спрямованість на розвиток дитини, її мислення, діяння у процесі пізнання, оскільки «розум не формується без розумового напруження, без думки, без самостійних пошуків» [68, с. 71–73].

У 60–70 pp. XX ст. значний внесок у розвиток теорії учнівської самостійної діяльності зробив польський педагог В. Оконь. Він зробив висновок, що «вирішальною умовою розвитку самостійності мислення є набуття нових знань шляхом вирішення проблем» [31, с. 11].

Поняття самостійності стосовно навчально-виховного процесу не варто трактувати однозначно. Самостійна діяльність учня – це умотивовані й усвідомлені самостійні дії школяра, що завершуються певним результатом. Однак ця діяльність передбачає керівництво зі сторони вчителя (як суб'єкта навчально-виховного процесу) стосовно діяльності учня (як об'єкта), управління цим процесом, а саме: спрямування (пояснення мотиву, цілі діяльності), проектування (план, структура дослідження тощо), підтримки (навідні запитання, корегування, виправлення, уточнення тощо).

Самостійність учнів у навчанні – найважливіша передумова повноцінного оволодіння знаннями, вміннями й навичками. Часто і правильно застосовувана самостійна робота розвиває довільну увагу дітей, виробляє в них здатність міркувати, запобігає формалізму в засвоєнні знань і взагалі формує самостійність як рису характеру. Це зумовлює обов'язковість і різноманітність самостійних робіт [5].

Б.П. Єсипов пропонує, на наш погляд, найоптимальніше визначення поняття «самостійна робота». «Самостійна робота учнів, яка входить у навчальний процес, – це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час; при цьому учнів свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля і висловлюючи в тій чи іншій формі результати розумових і фізичних (або тих чи інших разом) дій» [15, с. 15]. Це сукупність різноманітних навчальних прийомів і дій, за допомогою яких учні самостійно закріплюють і поглиблюють раніше набуті теоретичні знання, практичні навички і вміння, а також оволодівають новими.

Самостійна робота учнів має певну структуру. Вона включає три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий і перевірний.

І (підготовчий) етап ознайомлення із завданням та орієнтування в ньому полягає у тому, що учень, прослухавши завдання, розкриває предмет, читає або перечитує умову задачі, зміст тексту і т. ін. У процесі цього орієнтування учень здійснює аналіз завдання і пов’язаний з ним синтез, тобто осмислює його (виділяє, що дано в завданні, що потрібно взнати, які знання і дії для цього необхідні).

ІІ (виконавчий) етап полягає у тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує навчальну роботу.

ІІІ (перевірний) етап полягає у тому, що учень, виконавши завдання, за власною ініціативою перевіряє і оцінює власну роботу, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку.

Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів розв’язання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка і оцінка виконаної роботи.

Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.

М.Г. Казанський та Т.С. Назарова класифікують самостійні роботи наступним чином:

1. За дидактичною метою – спрямовані на підготовку учнів до сприймання нового матеріалу; засвоєння нових знань; закріплення, розширення і удосконалення засвоєних знань; вироблення, закріплення і удосконалення умінь і навичок. При використанні самостійної роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумує план цієї роботи, тобто формулює її мету та шляхи досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи містить два основних розділи: що учень повинен зробити для виконання нового завдання і що потрібно для цього знати.

2. За навчальним матеріалом – пов’язані із лічбою, вимірюванням, спостереженням, постановкою дослідів, роботою з книгою і т. ін. Навчальним матеріалом можуть бути предмети і явища оточуючої дійсності. Дидактичний матеріал може бути трьох видів: а) для закріплення і повторення набутих знань, умінь і навичок; б) пропедевтичний; в) позапрограмовий. Значне місце у початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картинами і т. ін. В останній час поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.

3. За характером навчальної діяльності – пов’язані із роботою за заданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями. Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розв’язання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово, крок за кроком, просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.

4. За способом організації виділяють такі види самостійної роботи: а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання; б) групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями; в) індивідуальна, коли кожен учень виконує особливе завдання. Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, для інших вона виявляється непосильною. Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і пов’язана з організацією непостійних груп. Індивідуальна форма самостійної роботи використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні. Основна функція перевірних самостійних робіт – контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання.

Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо. До навчальних самостійних робіт відносять ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу [13].

Плануючи самостійну роботу в комбінованому класі, вчитель повинен:

- визначити її місце в структурі уроку кожного класу;

- добре орієнтуватися у вимогах до учнів на даному рівні оволодіння матеріалом;

- передбачати труднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей;

- правильно визначити зміст та обсяг завдань, а також форму, в якій вони пропонуватимуться;

- визначити тривалість самостійної роботи;

- визначити, який дидактичний матеріал треба підготувати;

- продумати раціональний спосіб перевірки роботи [49, с. 169].

Самостійній роботі у класах-комплектах властиві не стільки контрольні, скільки навчальні функції. Тому самостійну роботу в малокомплектній школі, залежно від її мети, можна проводити на різних етапах уроку. Найчастіше вчителі відносять її до закріплення та повторення і дуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже на кожному уроці. Отже, щоб не порушувалася логіка навчального процесу й повноцінно розвивалися пізнавальні здібності дитини, слід практикувати і самостійне ознайомлення учнів з новим матеріалом.

Таким чином, самостійна робота займає вагоме місце у навчальному процесі малокомплектної початкової школи. У практичній діяльності використовуються різні види самостійних робіт та різноманітні способи їх подачі. Також для ефективної організації самостійних робіт необхідно враховувати їх структурні компоненти з метою розвитку самостійності молодших школярів.

2. Методика е кспериментального дослідження

2.1 Дидактичні умови організації самостійної роботи у класі-комплекті

Самостійна робота на уроці – органічна частина навчального процесу. Тому методика її проведення визначається специфічними особливостями кожного предмета, змістом теми, рівнем підготовленості учнів. Нами виділено такі умови ефективної організації самостійної роботи на уроці у класі-комплекті:

1. Спосіб постановки навчальних завдань.

2. Різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.

3. Диференціація навчальних завдань.

4. Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

Ефективність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки завдання (йдеться про розробку навчальних завдань, їх формулювання, вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу). Бажано, щоб інструктаж був детальним, особливо коли учням пропонують самостійно вивчити новий матеріал. Якщо вказівки мають загальний характер (алгоритм розв'язування задачі, схема морфологічного і фонетичного розбору тощо), варто оформити їх у вигляді пам'ятки (настінної таблиці), яку вивішують на дошці [41].

Найчастіше молодшим школярам потрібне керівництво вчителя, коли вони опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно записати рекомендований план міркування в індивідуальних картках чи на дошці.

Плануючи завдання для самостійної роботи, вчитель враховує можливості кожного виду роботи і його відповідність меті уроку. Так, коли самостійно виконуються тренувальні вправи, доцільно використати підручник чи картки з диференційованими завданнями; а коли йдеться про підготовку до сприймання нового матеріалу з читання, в пригоді стануть розповідь-бесіда, вправи з дошки тощо. Неправильне визначення часу на самостійну роботу може спричинити перебудову наміченого вчителем плану уроку.

Діючі підручники розраховані на роботу вчителя з одним класом. Тому їх зміст, що подається здебільшого поурочно, не розрахований на те, що більшість матеріалу діти мають засвоювати самостійно. Якщо в звичайному класі самостійна робота проводиться «під наглядом» учителя, то в умовах малокомплектної школи діти лишаються сам на сам із підручником. Отже, вчитель має спершу проаналізувати для кожного класу окремо зміст параграфів, усвідомити логіку їх побудови, зіставити предмети, що поєднуються, й лише потім вирішити, які види запропонованих у підручниках завдань доцільно дати дітям для самостійної роботи.

Щоб полегшити роботу з підручником, буває доцільним [55, с. 49]:

- змінити послідовність дій, які пропонуються в підручниках (якщо в цьому є потреба);

- внести лаконічні доповнення в інструкцію підручника, які уточнюють спосіб і форму виконання вправи;

- поєднати інструкцію з алгоритмічними приписами або супроводжувати її знаком типу: «Записуй так», «Працюй так».

Інструкції мають бути гранично чіткими й лаконічними. Наприклад, для розрізнення дієслів стане в пригоді така інструкція. Роби так [див. 61]:

1. Усно постав питання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання.

3. Що ці слова означають?

4. Випиши їх.

Тривалість самостійної роботи зумовлюється рядом чинників. Один з найважливіших – складність та обсяг завдання. Воно може бути невеликим, якщо учні тільки-но почали засвоювати матеріал, і, отже, техніка виконання вправ у них опрацьована ще недостатньо. У такому разі на самостійну роботу слід відводити більше часу, ніж на етапі повторення матеріалу [12].

Для підтримання уваги, розширення її обсягу молодшим школярам слід пропонувати такі самостійні завдання, виконання яких потребує поєднання розумових дій з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а й поділити текст на частини; не тільки пригадати правило, а й записати в зошит власні приклади тощо.

Для виконання самостійних вправ, що передбачають формування комплексних умінь, доцільно пропонувати інструкції, які вказують на характер і послідовність розумових і практичних дій. Вони мають бути гранично чіткими й лаконічними.

Наприклад, інструкція для розрізнення іменників така [див. 49, с. 166]:

Роби так:

1. Усно постав запитання до слова.

2. Вибери слова, які відповідають на питання хто? що?

3. Що ці слова означають? Якщо назви предметів, подій, почуттів, явищ природи, це – іменники.

4. Випиши іменники.

У процесі ознайомлення молодших школярів з новими правилами, поняттями важливо, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів користування цими правилами. Тому на етапі первинного закріплення доцільно дати дітям зразок міркування для виконання самостійних вправ.

Пробні вправи, які виконуються на етапі первинного закріплення, потребують «теоретичного випередження», що дає учневі змогу до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель має бути впевнений, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, добре засвоєні дітьми. Так само уважно слід поставитися до способу подачі завдання. Інструкція до нього має бути лаконічною, але достатньою і точною, її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо [37].

Доречно, скажімо, в процесі опанування прийому розв'язування прикладів з повним поясненням вивісити на дошці таку інструкцію [24]:

1. Запиши зменшуване.

2. Заміни від'ємник сумою розрядних доданків.

3. Прочитай пошепки знайдений вираз (Від числа… відняти суму… і….).

4. Пригадай правило віднімання суми від числа.

5. Подумай, який спосіб розв'язання тут найзручніший.

6. Розв'яжи приклад і зроби перевірку.

Важливою дидактичною умовою ефективності самостійної роботи є її диференціація. У теорії і практиці початкового навчання проблема диференціації самостійних завдань розроблена досить детально. Різноманітні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів.

Диференціація за ступенем складності – це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного і творчого характеру.

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного розвитку мислення учнів, особливо з низьким рівнем розвитку, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює бажання до подальшої праці і підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.

Розглянемо приклад поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроках читання.

І. Гра «Відшукай пеньочок». Треба швидко (за вказаний час) відшукати серед кількох слів, що повторюються, зайве:

1. Сом, сом, сом, сом, сом, сом, сом, сом, сом.

2. Вода, вода, вода, вода, вода, вода, вода, вода.

3. Роса, роса, роса, роса, роса, роса, роса, роса, рік.

4. Корова, корова, корова, корова, корова, корова.

5. Сорока, сорока, сорока, сорока, сорока.

6. Горобець, горобець, горобець, горобець.

Поступове ускладнення завдань відкриває учням можливість перейти на більш високий рівень пізнавальної самостійної діяльності. Завдання пропонують на спеціальних картках з вказівкою на вимоги до їх виконання або на дошці. Вчитель може дозволити дітям самим вибирати завдання, яке їм захочеться (легке чи більш складне). Це формує відповідну самооцінку учнями своїх можливостей.

Завдання з нарощування ступеня складності до теми «Ненаголошені [е], [и]».

1. Користуючись пам’яткою, встав пропущені букви в словах: кр..ло, в..сокий, бл..зький, д..міти, к..піти.

2. Відшукай у тексті слова з ненаголошеними [е], [и], випиши їх.

3. Склади речення зі словами: степи, верби, гриби, тепленький.

4. Випиши з орфографічного словника 3 іменники і 3 прикметники з ненаголошеними [е], [и].

У випадку диференціації за ступенем самостійності вчитель пропонує всім учням завдання однакової складності, надаючи необхідну допомогу різним групам школярів, зокрема кількість інформації про хід розв'язування дозується від найбільш повної до найменш повної.

Інформація також варіюється за характером: конкретизація завдання; розв'язання допоміжних завдань, що приводять до розв'язання основного завдання; вказівка на прийом розв'язання; навідні запитання; наочне підкріплення.

Виділяють три групи завдань під час диференціації їх за ступенем самостійності.

Для організації самостійної роботи на уроках в класі-комплекті учитель використовує вправи різного змісту і характеру (підготовчого, пошукового, тренувального). Для самостійних завдань підготовчого характеру педагог підбирає усні і письмові вправи на повторення, порівняння правил, способів дій. Але їх зміст залежить від особливостей даного предмета. Наприклад, на уроці української мови учневі важко зрозуміти та вивчити правило. Але через систему підготовчих вправ він отримує інформацію, яка сприяє подальшому розумінню і засвоєнню правила. Наприклад, така підготовча вправа:

З даного переліку слів випишіть лише іменники чоловічого роду:

Хліб, школа, будинок, лінійка, зошит, будинок.

Тренувальні вправи – вправи, зміст яких треба поступово ускладнювати. Спочатку вчитель на певній вправі пояснює її виконання, згодом учні виконують декілька вправ разом з вчителем. І лише після ряду таких завдань приступають до самостійного виконання подібних вправ. Наприклад: До невідомого доданка додали відомий доданок 8 і отримали суму 17. Знайдіть невідомий доданок. Дітям можна запропонувати таке міркування:

1. Познач невідомий доданок через х і запиши.

2. Запиши суму двох доданків.

3. Згадай правило знаходження невідомого доданка.

4. Обчисли приклад.

5. Зроби перевірку.

Вправи пошукового характеру доцільно застосовувати під час вивчення нового матеріалу. Вони сприяють засвоєнню нових знань та формуванню умінь. Наприклад, таке завдання: Знайдіть у тексті розповідні, питальні і спонукальні речення. Які з них є окличними? Випишіть спонукальні речення. «Батьківщина – це земля не тільки наших батьків, а й дідів, прадідів. Батьківщина – це край, де здавна звучить наша рідна мова і материнська пісня. А як же зветься наша Батьківщина? Зветься вона Україна. Україна – це той край, де ти народився і живеш. Бережи його! Не забувай його!».

Важливою умовою ефективної організації самостійної роботи є контроль і самоконтроль за класом, який працює самостійно, досвідчений педагог здійснює й під час роботи з іншим класом, ніби автоматично, без усякого вольового напруження: з докором погляне на дітей, які не працюють, вчасно вивісить таблицю з додатковим завданням (якщо більшість уже впоралася з роботою), пройде між рядами тощо.

Розвиток самостійності органічно включає формування в учнів умінь і навичок самоперевірки й самоконтролю. Ці якості розвиваються поступово. Самоконтроль у навчальній діяльності не можна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазових повторень. Це – і підготовча робота до застосування правила (осмислення його суті, усвідомлення послідовності операцій), і контроль за правильністю його застосування, формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки [26].

Для самоконтролю доцільно використовувати також переносні дошки, на яких можуть бути записані відповіді до прикладів, хід розв'язування задач, текст із вставленими орфограмами тощо. Після закінчення роботи вчитель перевертає дошку й учні перевіряють правильність виконання завдань за цими записами. Придатні для цього й таблиці та різні види карток [59].

Виділяють такі способи самоконтролю: поопераційне пояснення способу дії, зіставлення із зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, алгоритмічний припис, взаємоконтроль, диференційований підхід вчителя до виправлення помилок, матеріалізація навчальних дій під час контролю (підкреслення, доповнення, підставлення відповіді)

Заслуговує на увагу досвід роботи вчительки початкових класів З.І. Бойко (Лядська ЗОШ І–ІІ ступенів Монастирського району Тернопільської області), яка вже з перших днів перебування дітей в школі формує в них вміння самостійно працювати з книгою, словниками, довідниками. Вона склала саморобний довідник, в якому поміщені теоретичні положення і зразки виконання практичних завдань з математики та української мови. Довідник з математики розбитий на 3 окремі частини. В кожній частині матеріал з предмету розділений в тій послідовності, в якій він вивчається учнем даного класу відповідно до програми. Наскрізна нумерація теоретичних положень і зразків дає можливість використовувати його в наступні роки навчання.

На уроках математики під час роботи з довідником учні пригадують правила, переконуються в тому, що теоретичні положення, обчислювальні прийоми застосовані правильно.

Наприклад, в 2 класі після вивчення теми «Порядок дій у виразах» вчителька пропонує учням завдання обчислити значення виразів:

50 – 8. 2 26 + 24: 2

10.(25 – 18) (90 – 13) – (40 + 12).

На дошці записані номери правил у довіднику: 70; 71 і 72. Під цими номерами знаходяться відповідні правила, знання яких необхідні учневі для розв’язання даних прикладів. При перевірці цієї самостійної роботи учні пояснюють порядок виконання дій у даних виразах, дають пояснення про порядок дій у виразах з дужками і без дужок.

При перевірці контрольних робіт і завдань в робочих зошитах такий довідник приходить на допомогу. Наприклад, перевіряючи завдання, вчителька виявила, що учень допустив помилку при розв’язуванні вправи на знаходження невідомого діленого. Рівняння вона підкреслює червоним чорнилом. Це свідчить про те, що допущені помилки, а на полях записує номер правила 59. Учень, отримавши зошит, розглядає зазначені помилки. Побачивши на полях записане число 59, шукає в довіднику відповідний номер. Під цим номером читає правило і розв’язує рівняння по-новому.

В кінці схем, пам’яток для кожного класу записані основні уміння і навички учнів на кінець навчального року. Це допомагає їм орієнтуватися на головне при вивченні нового матеріалу.

Такий довідник дає можливість в класі-комплекті раціонально використовувати час, вчить прийомів роботи з довідковою літературою.

Молодші школярі найчастіше відчувають потребу в керівництві, коли опановують новий вид роботи. У цьому разі корисно в індивідуальних картках чи на дошці записати рекомендований план міркування.

Приклад картки з планом послідовності міркування для учнів 3-го класу, які опановують новий вид задачі [див. 41]:

1. Позначаю шукане число…

2. Складаю вираз…

3. У задачі сказано, що…

4. Складаю рівняння…

5. Розв'язую рівняння…

6. Відповідь…

7. Перевіряю відповідь за умовою задачі…

Пробні вправи, що виконуються на етапі первинного закріплення, потребують ще одного доповнення – «теоретичного випередження», що дає учневі можливість до початку роботи над завданням ще раз повторити правила, якими він має користуватися.

Отже, організація самостійної роботи в класі-комплекті буде більш ефективною, якщо дотримуватися виділених нами таких умов:

1. Спосіб постановки навчальних завдань.

2. Різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.

3. Диференціація навчальних завдань.

4. Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

Гіпотезу нашого дослідження ми перевірили в процесі педагогічного експерименту. Експериментальні дослідження проводилось на матеріалах навчальних предметів з української мови та математики у 2 і 4 класах Заводської ЗОШ І-ІІІ ступенів Буського району Львівської області.

Дослідження проводилось у розрізі таких тем з української мови: «Слово» (2 кл.), «Прикметник» (4 кл.), математики: «Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел з переходом через десяток» (2 кл), «Ділення багатоцифрових чисел на одноцифрові».

Покажемо систему завдань з даних тем у відповідності до виділених нами дидактичних умов ефективної організації самостійної роботи.

1. Постановка навчальних завдань.

Тема уроку. Закріплення знань про дієслова. Складання розповіді за серією малюнків та опорними словами.

Записати дієслова в 3 колонки

(у відповідності до запитань)

Напиши, говорив, розповідає, малює, рахував, стрибає, принесе, скаже.

Тема уроку. Дієслова, близькі та протилежні за значенням.

Тема уроку. Багатозначні дієслова. Складання усного опису зовнішності людини

Тема уроку. Складання розповіді за серією малюнків за запитаннями. Узагальнення знань і вмінь учнів за темою «Слова, що означають дії предметів»

Тема уроку. Поняття про службові слова, їхню роль у реченні

Додайте прийменники з довідки в кожен рядок, щоб вийшло речення:

дерева, білка, пеньок, стрибнула, лапках,

тримала, вона, шишку, пеньку, поснідала, білочка.

Довідка: З, на, У, На.

Тема уроку. Вживання службових слів окремо від інших. Вживання службових слів за змістом речення.

Тема уроку. Корінь слова. Спільнокореневі слова.

Тема уроку. Вправ на закріплення вміння добирати споріднені слова.

Робота з індивідуальними картками.

Утворити спільнокореневі слова, позначити дужкою корінь.

Ліс – лісок – лісочок

Рай –

День –

Тема уроку. Добір спільнокореневих слів, що належать до різних частин мови.

Користуючись зразком, запишіть речення, а через тире запишіть відповідно утворені речення з прикметником.

Варення з вишні – вишневе варення.

Каша з рису –

Стіл з дуба –

Коробка з паперу –

Сік з берези –

Шафа для книжок –

Українська мова 4 клас

Тема уроку. Закріплення вмінь вживати у мовленні прикметники в різних відмінкових формах, використовувати прикметники для опису. Опис зовнішності людини.

Заміни за зразком сполучення іменників сполученнями прикметників з іменниками.

Зразок: Подвір’я школи – шкільне подвір’я.

Подвір’я школи, листя клена, полиця для книжок, вітер з півдня, допомога товариша, портфель зі шкіри, хвіст лиса, робота в класі.

Тема уроку. Вправи на визначення відмінка прикметників у реченнях за закінченням і відмінком іменника.

Тема уроку. Вимова і правопис прикметників із суфіксами

– ськ –, – зьк –, – цьк –.

Тема уроку. Утворення прикметників за допомогою суфіксів

– ськ –, – зьк –, – цьк –.

Тема уроку. Вживання м’якого знака перед закінченням прикметників.

Спиши, вставляючи пропущені букви.

У щедр… небі, у рідн… землі, на широк… небі, у ранн… пташки, у вечірн… зорі, у син… небі.

Тема уроку. Вживання прикметників для всебічної характеристики предметів.

Добери до кожного іменника по кілька прикметників, які б характеризували предмет, названий іменником, з різних сторін.

Зразок: Липа висока, гілляста, крислата, квітуча.

Дорога, двір, пісня, річка, вітер.

Тема уроку. Вправи на побудову речень з прикметниками, визначення відмінків прикметників у реченнях.

Робота з деформованим текстом.

Складіть зі слів речення та запишіть розповідь. Визначте відмінки прикметників.

Місяцем, січень, найвеселішим, зимовим, є.

Могли, січень, від, взимку, важкої, перепочити, селяни.

Кутю, протягом, варили, господарі, свят, різдвяних, тричі.

Дванадцять, готували, страв, господарі, вечерю, на, святу.

Тема уроку. Форми давального і місцевого відмінків прикметників жіночого роду. Форми давального і місцевого відмінків прикметників жіночого роду.

Запиши подані сполучення в давальному, а потім у місцевому відмінках.

Зразок: Сувора зима – суворій зимі, у суворій зимі.

Сувора зима, хороша погода, вечірня пора, синя далечінь.

Тема уроку. Відмінювання прикметників у множині. Вимова і правопис прикметників у називному відмінку множини.

Робота з словосполученнями.

Зміни прикметники на множину.

Дружна зустріч (Н.в., ж.р.)

вірний друг (Н.в., ч.р.)

важке завдання (Н.в., с.р.).

Математика 2 клас

Тема уроку. Закріплення письмового додавання і віднімання.

Обчислити:

25 + 34 =	34 – 20 =	78 – 22 =
20 5 30 4	30 3 20 0	70 8 20 2
36 – 13 =	55 + 23 =	36 + 13 =
30 6 10 3	50 5 20 3	30 6 10 3

Тема уроку. Усне додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток (загальний випадок).

Тема уроку. Застосування прийомів усного додавання двоцифрових чисел у процесі розв’язування прикладів і задач.

28 + 15 = _ 20 8 10 15 _ + 18 = _ * * 10 8 _ – 21 = _ * * 20 1

_ + 23 = _ * * 20 3 _ + 19 = _ * * 10 9 _ –42 = 60 * * 40 2

Тема уроку. Усне додавання виду 38 + 4. Розв’язування задач двома способами.

Тема уроку. Усне додавання виду 76 + 4. Розв’язування задач на дві дії.

Тема уроку. Усне додавання 38 + 52. Задачі на зустрічний рух.

Тема уроку. Усне віднімання виду 40 – 8. Задачі на порівняння числа із сумою чисел.

– За допомогою шкали лінійки знайди різниці:

10 – 3 30 – 3 60 – 3

Тема уроку. Закріплення обчислень виду 40 – 8. Порівняння виразу та числа. Складання задачі за виразом.

Скласти задачу за виразом:

а) (24 – 4) + 16; б) 24 + (16 – 4)

Тема уроку. Усне віднімання виду 53 – 8. Творча робота над задачею

№1.

1) 45 + 18 100 – 6

2) Запиши виразом розв’язання задачі: Заєць живе 10 років, кінь – на 20 років довше ніж заєць, а ведмідь – на 20 років довше, ніж кінь. Скільки років живе ведмідь?

№2.

1) Запиши вирази і знайди їх значення: 6 збільшити на різницю чисел 50 і 3; 90 зменшити на різницю чисел 15 і 7.

2) Розв’яжи задачу за коротким записом.

Було – 45 кг і 15 кг

Продали – 8 кг

Залишилося – ?

Математика 4 клас

Тема уроку. Письмове ділення іменованих чисел на одноцифрові.

Тема уроку. Ділення складного іменованого числа на просте іменоване число.

Закінчи розв’язання:

36 км: 5 м = 36000: 5

39ц: 5 кг = 39000: 5

120 км: 6 м = 120000: 6

Тема уроку. Знаходження значень виразів на сумі сні дії. Задачі на зустрічний рух.

Обчислити значення виразу:

(1325+ 48772: 4) х 6

(48771: 3 + 2785) х 7

Тема уроку. Повторення порядку виконання арифметичних дій.

Задачі на зустрічний рух.

Обчислити значення виразів6

720: (150 – 6 х 5)

(400 – 32): 8 + 1219

Тема уроку. Усне ділення круглих багатоцифрових чисел на одноцифрові. Задачі на рух.

Обчислити за зразком.

1.

Зразок.

7836 6 72000 8

6 1306 72 9000

18 0

18

36

36

0

64000: 8 24000: 7

36000: 4 6400: 3

3500: 7 810: 9

2. 1 варіант.

24708 х 4 – 24708:4

Тема уроку. Повторення вивченого матеріалу

Тема уроку. Коротка форма запису письмового ділення багатоцифрових чисел. Задачі на зустрічний рух

Тема уроку. Ділення багатоцифрових чисел з остачею на 10, 100, 1000.

Задачі на спільну роботу.

1 варіант .

Тема уроку. Закріплення множення і ділення багатоцифрових чисел на одноцифрові.

2. Диференціація навчальних завдань.

Ми завдання ділимо на 2 варіанти. Завдання першого варіанту виконують сильні учні (достатній рівень навчальних досягнень), завдання другого варіанту виконують слабші учні (достатній, середній та початковий рівні).

Українська мова 2 клас

Тема уроку. Дієслова, близькі та протилежні за значенням.

Тема уроку. Вживання службових слів окремо від інших.

Вживання службових слів за змістом речення

Тема уроку. Корінь слова. Спільнокореневі слова

Українська мова 4 клас

Тема уроку. Вправи на визначення відмінка прикметників у реченнях за закінченням і відмінком іменника.

Тема уроку. Вимова і правопис прикметників із суфіксами – ськ –, – зьк –, – цьк –.

Тема уроку. Відмінювання прикметників у множині. Вимова і правопис прикметників у називному відмінку множини.

Математика 2 клас

Тема уроку. Закріплення письмового додавання і віднімання

Тема уроку. Усне додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток (загальний випадок)

Тема уроку. Усне віднімання виду 40 – 8.

Задачі на порівняння числа із сумою чисел.

Математика 4 клас

Тема уроку. Ділення складеного іменованого числа на просте іменоване число.

Тема уроку. Письмове ділення іменованих чисел на одноцифрові

Тема уро ку. Ділення багатоцифрових чисел з остачею на 10, 100, 1000. Задачі на спільну роботу

3. Контроль і самоконтроль навчальної діяльності.

Українська мова 2 клас

Тема уроку. Дієслова, близькі та протилежні за значенням.

Відповіді на закритій частині дошки.

Тема уроку. Вживання службових слів окремо від інших.

Вживання службових слів за змістом речення.

Тема уроку. Корінь слова. Спільнокореневі слова.

Взаємоконтроль.

Українська мова 4 клас

Тема уроку. Вправи на визначення відмінка прикметників у реченнях за закінченням і відмінком іменника.

Перевірка вчителем.

Тема уроку. Вимова і правопис прикметників із суфіксами – ськ –, – зьк –, – цьк –.

Зіставлення із зразком.

Тема уроку. Відмінювання прикметників у множині. Вимова і правопис прикметників у названому відмінку множини.

Сигнальні картки.

Математика 2 клас

Тема уроку. Закріплення письмового додавання і віднімання.

Зіставлення зі зразком.

Тема уроку. Усне додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток (загальний випадок).

Поопераційне пояснення способу дії.

Тема уроку. Усне віднімання виду 40 – 8. Задачі на порівняння числа із сумою чисел.

Алгоритмічний припис.

Математика 4 клас

Тема уроку. Ділення складеного іменованого числа на просте іменоване число.

Відповіді на закритій частині дошки.

Тема уроку. Письмове ділення іменованих чисел на одноцифрові.

Взаємоконтроль.

Тема уроку. Ділення багатоцифрових чисел з остачею на 10, 100. 1000. Задачі на спільну роботу.

Зіставлення із зразком.

Різноманітність змісту і характеру завдань.

Українська мова 2 клас

Тема уроку. Дієслова, близькі та протилежні за значенням. Скласти твір на тему «Прийшла весна», використовуючи дієслова, близькі та протилежні за значенням.

Тема уроку. Вживання службових слів окремо від інших.

Вживання службових слів за змістом речення.

Складіть по одному реченню із такими прийменниками: у, на, біля, через, по.

Тема уроку. Корінь. Спільнокореневі слова.

Скласти твір на тему «У лісі», де б зустрічалися спільнокореневі слова.

Українська мова 4 клас

Тема уроку. Вправи на визначення відмінка прикметників у реченнях за закінченням і відмінком іменника.

Складіть речення з прикметниками у Н. в., Д. в., О. в. і М. в.

Тема уроку. Вимова і правопис прикметників із суфіксами

– ськ –, – зьк –, – цьк –.

Згадай і запиши прізвища знайомих вам людей із суфіксами

– ськ –, – зьк –, – цьк –.

Тема уроку. Відмінювання прикметників у множині.

Вимова і правопис прикметників у називному відмінку множини.

Склади казку про життя пташок на чужині, використовуючи прикметники в множині.

Математика 2 клас

Тема уроку. Закріплення письмового додавання і віднімання.

Обчислити:

28 40 27 50

44 61 33 20

Тема уроку. У усне додавання двоцифрових чисел з переходом через десяток (загальний випадок)

Тема уроку. Усне віднімання виду 40 – 8. Задачі на порівняння числа із сумою чисел.

За допомогою шкали лінійки знайти різниці.

20 – 3, 15 – 3, 20 – 4, 18 – 6.

Математика 4 клас

Тема уроку. Ділення складеного іменованого числа на просте іменоване число.

Порівняй:

5 м 76 см: 9 см … 21 м 48 см: 4 см

5ц: 10 кг … 10т: 4ц

5 дм 6 см: 8 см … 7 дм 8 см: 3 см

5 м 76 см: 9 см … 1 м: 5 см

Тема уроку. Письмове ділення іменованих чисел на одноцифрові.

Обчислити:

20 кг 040г

7т: 8

720 км 032 м

12 кг 040г

Тема уроку. Ділення багатоцифрових чисел з остачею на 10, 100, 1000. Задачі на спільну роботу.

Розв’яжіть приклади і запишіть їх від найменшої остачі до найбільшої.

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

В експериментальному і контрольному класах нами проведено контрольні зрізи знань, умінь і навичок з української мови та математики.

Подаємо зміст контрольної роботи з математики в 2 класі.

Варіант 1.

1. Розв’язати задачу.

Учням залишилося розфарбувати олівцями 32 малюнки, а фарбами – на 20 малюнків менше. Скільки малюнків залишилося розфарбувати учням?

2. Обчислити:

46 – 23 98 – 3 64 + 23 59 – (8 – 6)

87 – 55 98 – 30 64 – 23 59 – 8 + 6

3. Побудуй квадрат зі стороною 3 см. знайди суму всіх його сторін. Поділи квадрат на два трикутники.

Варіант 2.

1. Розв’язати задачу.

В одному сувої залишилося 22 м тканини, а в другому – на 5 м більше. Скільки метрів тканини залишилося у двох сувоях разом?

2. Обчислити:

96 – 44 79 – 6 46 + 2 59 – (7 – 5)

87 – 25 79 – 60 46 – 22 59 – 7 + 5

3. Побудуй квадрат зі стороною 4 см. знайди суму довжин його сторін. Поділи квадрат на трикутник і п’ятикутник.

Подаємо зміст контрольної роботи з математики в 4 класі.

Варіант 1.

1. Обчислити:

73300 х 5 975 – 75: 5 24ц 07 кг – 16ц 03 кг

8 х 35200 (426 + 342): 6 8 м 34 см х 7

2. Розв’язати задачу.

Один насос може викачати 48 л води за 6 хв., а другий – за 3 хв. За скільки хвилин викачають цю воду обидва насоси, якщо будуть працювати одночасно?

3. Побудуй прямокутник зі сторонами 9 см і 2 см. знайди його периметр і площу.

Варіант 2.

1. Обчисли:

54800 х 7 6 х 24500 23 дм 06 см – 18 дм 12 см

884 – 84: 4 (329 + 427): 7 18ц 03 кг – 9ц 24 кг

2. Розв’язати задачу.

Одна друкарка надрукує 80 сторінок за 4 дні, а друга – за днів. За скільки днів надрукують ці друкарки 108 сторінок, якщо працюватимуть разом.

3. Побудуй прямокутник зі сторонами 11 см і 3 см. знайди його площу і периметр.

Наводимо зміст контрольної роботи з української мови у 2 класі

Диктант

У ліс прийшла весна

Тепле проміння сонця зігріло землю. Дерева розкривають свої ніжні листочки. Ліс стоїть прозорий. Здається, ніби його обгорнув зелений димок. На фоні світлої зелені темніють розлогі ялинки. А яке свіже повітря в лісі! Пахне смолою, клейким листом. На землі розкинувся квітковий килим.

(45 слів)

Завдання

1. Підкреслити дієслова.

І варіант . Тепле проміння сонця зігріло землю. Дерева розкривають свої ніжні листочки.

ІІ варіант . Ліс стоїть прозорий. Здається, ніби його обгорнув зелений димок.

2. Склади і запиши речення за схемами:

- Який? хто? що робить? що?

- Що роблять? які? хто?

Подаємо зміст контрольної роботи з української мови в 4 класі

Диктант

Дуб

Налетіла гроза. Вдарила вогняна стріла в стовбур дуба. Затремтіли гілки. Загорілось верховіття. Лив дощ, а дуб горів – аж палахкотів. Обгоріла його вершина.

Але дуб не загинув. Через рік зазеленіли молоді пагони, де обгоріли гілки. Укрився старий дуб кучерявим листям. А вершина була суха. Летіли з теплого краю лелеки. Бачать – сухе верховіття. Сіли на нього й змостили там гніздо. Зрадів сухий дуб. Тепер він не самотній.

(за В. Сухомлинським, 66 слів).

Завдання

1. Підкреслити прикметники у другому абзаці. Над кожним надписати відмінок.

І варіант. Друге і третє речення.

ІІ варіант. П’яте і сьоме речення.

2. Побудуй схеми до речень.

І варіант . Третє речення.

ІІ варіант . П’яте речення.

Результати виконання контрольних зрізів з математики подано у таблиці 1 і 2.

Таблиця 1. Результати виконання контрольної роботи з математики учням 2 класу

Дані таблиці показують, що в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 13,5% більше, ніж у контрольному класі, а учнів із достатнім рівнем на 13% більше. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем на 17,5% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному – 9%.

Таблиця 2. Результати виконання контрольної роботи з математики учням 4 класу

Як видно із таблиці 2, в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 8% менше, ніж у контрольному класі, а учнів із середнім рівнем на 15% більше. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем на 21% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному – 2%.

Результати виконання контрольних робіт з української мови подаємо у вигляді діаграм.

Діаграма 1.Результати виконання завдань з української мови учнями 2 класу

Як видно із діаграми, в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 8,3% більше, ніж у контрольному, а із достатнім рівнем на 20,8% більше. Проте в експериментальному класі учнів із середнім рівнем навчальних досягнень на 25% менше, ніж у контрольному, а учнів із початковим рівнем на 4,2% менше, ніж у контрольному.

Діаграма 2.Результати виконання завдань з української мови учнями 2 класу

З результатами діаграми в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальної діяльності на 10% більше, ніж у контрольному класі, а учнів із середнім рівнем на 13% більше. В експериментальному класі учнів із достатнім рівнем на 20% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному класі їх 3%.

Таким чином порівняльний аналіз кількісних показників в експериментальному і контрольному класах свідчить про позитивний вплив експериментальної методики на якість знань, вмінь і навичок учнів, зростання рівня їх навчальної мотивації.

Висновки

Отже, самостійна робота в початкових класах є обов’язковим компонентом навчального процесу. Її роль, учбовий зміст, місце на уроці, тривалість проведення, способи керівництва визначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів. Систематичне використання самостійних робіт, включення учнів у пошукову діяльність є одним із основних напрямів активізації навчання молодших школярів. Тому самостійна робота є ефективним методом навчання у початковій школі, підвищуючи інтерес учнів до навчального предмета та розвивають активність учнів. Окрім того, використання самостійних робіт сприяє формуванню самостійності як риси характеру молодших школярів. Протягом усього періоду навчання у початковій школі вчителі залучають молодших школярів до систематичного розв’язання пізнавальних завдань, виконання самостійних завдань, проведення елементарних досліджень.

Сучасна дидактика розуміє самостійну роботу з кількох точок зору, визначаючи дане поняття у широкому (починаючи від усних відповідей учнів на запитання вчителя) чи вузькому (коли учень вносить щось індивідуальне, творче) плані. Найбільш правильним ми визнаємо визначення поняття «самостійна робота» як різновид навчальної роботи, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час. При цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля та висловлюючи в тій чи іншій формі результати власних дій. Відповідно до даного визначення у поняття самостійної роботи ми включали навчальні завдання, які самостійного їх виконання учнями.

У структурному відношенні самостійна робота учнів містить три етапи – підготовчий, виконавчий та перевірний. Відповідно до цього у структуру самостійної роботи входить аналіз завдання, пошук способів його розв’язання, планування роботи, виконання завдання, перевірка та оцінка результатів виконаної роботи. Ми враховували, що певні види самостійних робіт можуть містити усі або деякі із цих етапів, а ефективність розвитку самостійності молодших школярів залежить від наявності у завданнях максимальної кількості структурних елементів самостійної роботи.

Класифікацію самостійних робіт проводять за різними критеріями: за дидактичною метою (підготовчі, навчальні, перевірні); за навчальним матеріалом (пов’язані зі спостереженнями, постановкою дослідів, вимірюваннями, роботою із підручником і т. ін.); за характером навчальної діяльності (робота поданим зразком, за правилом чи системою правил, творчими завданнями); за способом організації (фронтальна, групова, індивідуальна); за рівнем творчості (репродуктивні і пошукові).

Методика проведення самостійної роботи у класах-комплектах визначається специфічними особливостями предмета, змістом теми та рівнем підготовленості учнів. Тому під час планування самостійної роботи вчителі повинні визначити її місце в структурі уроку, передбачити труднощі, які можуть виникнути під час роботи у різних групах і класах; правильно визначити зміст і обсяг завдань, форму їх подачі; тривалість самостійної роботи. Також потрібно дібрати потрібний дидактичний матеріал та знайти раціональний спосіб перевірки роботи, враховуючи, що результативність самостійної роботи значною мірою залежить від способу постановки навчального завдання.

Самостійна робота у класах-комплектах повинна бути посильною, різноманітною за формою та змістом, вносити у процес засвоєння знань елемент новизни, заохочувати до різнобічного вивчення предметів, використання різних форм порівняння, аналізу, узагальнень, конструювання й переконструювання навчального матеріалу. Загальний процес використання самостійних робіт у класах-комплектах повинен спрямовуватися на перехід від оперування теоретичними положеннями до практичного їх використання, здатності обґрунтовувати свої дії та критично оцінювати виконане навчальне завдання.

З метою формування програмових знань та умінь, розвитку учнів малокомплектної школи загалом вчитель повинен здійснювати пряме чи опосередковане керівництво процесом виконання самостійних робіт на основі алгоритмів розумової діяльності, що передбачає зростання рівня самостійності та активності учнів. Пряме керівництво розумовою діяльністю учнів початкових класів у процесі навчання передбачає створення в їхній свідомості алгоритму міркувань. За опосередкованого керівництва розумовою діяльністю дітям пропонують завдання в такій послідовності, яка б забезпечувала відпрацювання кожної конкретної операції як компонента певного прийому розумової діяльності. Необхідною умовою ефективного виконання учнями самостійної роботи є цілеспрямоване використання пізнавальних завдань як засобу розумового розвитку та когнітивного збагачення.

Аналіз методичної літератури показав, що вчені-методисти приділяють певну увагу висвітленню питання організації самостійної роботи в класі-комплекті. В масовому педагогічному досвіді ця проблема також знайшла своє розв’язання. цією метою нами виділено такі дидактичні умови ефективної організації самостійної роботи в класі-комплекті: врахування постановки навчальних завдань; диференціація навчальних завдань; контроль та самоконтроль навчальної діяльності; різноманітність змісту і характеру навчальних завдань.

Ефективність виділених нами дидактичних умов перевірялася в процесі експериментального дослідження в 2 та 4 класах на матеріалі навчальних предметів з української мови та математики. результати проведеного дослідження підтвердили правильність гіпотези дослідження: рівень навчальних досягнень молодших школярів значно підвищиться, якщо дотримуватись вище перелічених умов ефективної організації самостійної роботи і класі-комплекті.

На кінцевому етапі дослідження проводилися контрольні зрізи рівня навчальних досягнень учнів експериментального і контрольного класів. У процесі перевірки завдань враховувалася правильність і повнота виконання роботи, рівень усвідомлення і самостійності. Кількісно-якісний аналіз результатів свідчить про те, що в учнів експериментального класу краще сформовані знання, уміння і навички, аніж в учнів контрольного класу. Це свідчить про адекватність висунутого припущення та доводить ефективність розробленої методики проведення самостійних робіт у класах-комплектах для досягнення результативності навчального процесу та розвитку самостійності молодших школярів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань даної проблеми. В подальшому доцільним є розширення об’єкта дослідження, включаючи й інші класи чотирирічної початкової школи.

Список використаної літератури

1. Абрамова О.Г. Об однотемном уроке // Начальная школа. 1977. – №3. – С. 84–87.

2. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И. Щукиной. – М.: Педагогика, 1984. – 224 с.

3. Байбородова Л. Разновозрастной коллектив в малокомплектной школе // Воспитание школьников. – 1988. – №2. – С. 29–32.

4. Бєліков А.О. Підвищення самостійності учнів на практичних заняттях // Рідна школа. – 1991. – №2. – С. 43–47.

5. Бойченко С. Організація самостійної роботи учнів на уроках в малокомплектній школі // Початкова школа. – 2004. – №1. – С. 51–53.

6. Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. – 2001. – №9. – С. 49–51.

7. Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников: Сб. – Казань, 1972. – 240 с.

8. Гаврилычева Г.Ф. Это желанное слово «Сам»: Развитие самостоятельности у детей // Нач. школа. – 1992. – №2. – С. 13–18.

9. Гаркунова И.Л. Формирование приемов самостоятельной работы на уроках чтения // Нач. школа. – 1988. – №1. – С. 33–36.

10. Гаркунова И.Л., Чекмарёва Т.К. Примерное планирование уроков в однокомплектной школе // Начальная школа. 1985. – №11. – С. 32–35.

11. Гринько О. Самооцінка учнів – засіб пізнавальної самостійності // Рідна школа. – 1998. – №5. – С. 72–78.

12. Гужова З.В. Организация и содержание одновременной работы на однопредметных уроках // Начальная школа. 1981. – №9. – С. 68–72.

13. Дідора М.І., Ковальчук Т.Г., Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів // Поч. школа. – 1989. – №3. – С. 15–16.

14. Друзь Б.Г. Виховання пізнавального інтересу молодших школярів в процесі навчання. – К.: Радянська школа, 1978. – 160 с.

15. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Просвещение, 1961. – 240 с.

16. Жарова Л. Легко ли быть самостоятельным? // Нар. образование. – 1990. – №6. – С. 62–65.

17. Зайкин М.И. Обучение в малочисленных классах // Сов. педагогика. – 1990. – №2. – С. 34–38.

18. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М.: Просвещение, 1985. – 94 с.

19. Ишмаметьева Е.В. Организация самостоятельной работы слабоуспевающих учащихся // Нач. школа. – 2003. – №6. – С. 57–59.

20. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 260 с.

21. Киричок В.А., Підгорна Н.І. Програма етичного виховання для однокомплектної сільської школи // Початкова школа. 1993. – №4. – С. 43–48.

22. Кононко О.Л. Як виявити рівень самостійності учнів // Поч. школа. – 1989. – №1. – С. 40–44.

23. Кудыкина Н.В. Особенности организации игровой деятельности детей в малокомплектной школе // Нач. школа. – 1986. – №5. – С. 44–47.

24. Лисенко Н.М. Раціональні прийоми самостійної роботи на однотемних та одно предметних уроках // Початкова школа. 1986. – №11. – С. 49–50.

24а. Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі. – К.: Освіта,

1992. – 180 с.

25. Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности: обучение школьников самоконтролю // Учитель. – 2003. – №2. – С. 3–6.

26. Мелешко В. Внутрішній шкільний контроль у малокомплектній початковій школі // Поч. школа. – 2003. – №5. – С. 32–35.

27. Мелешко В. Організація управління малокомплектною початковою школою // Поч. школа. – 2002. – №1. – С. 52–53.

28. Мелешко В. Перспективи розвитку сільської школи // Поч. школа. – 1999. – №12. – С. 1–3.

29. Мелешко В. Проблеми сільської малочисельної школи // Поч. школа. – 1999. – №2. – С. 1–2.

30. Мельник Ю. Самостійна робота у системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. – 2002. – №6. – С. 51–53.

31. Мірошник І. Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці // Світло. – 2003. – №1. – С. 10–13.

32. Наумченко И.Л. Самостоятельная работа в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. – 1989. – №5. – С. 19–22.

33. Начальная однокомплектная школа / Под ред. Т.И. Шамовой. – М., 1977.

34. Нестеренко Л.П. Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів // Освіта Донбасу. – 2001. – №3. – С. 52–56.

35. Нечитайло А.Н. Духовні засади малокомплектної // Поч. школа. – 1990. – №8. – С. 56–61.

36. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. – 1998. – №3. – С. 44–48.

37. Остапйовський І.Є. Продуктивна праця учнів у сільській малокомплектній школі // Рад. школа. – 1988. – №3. – С. 42–45.

38. Пидкасиситый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1972. – 186 с.

39. Пидкасиситый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. – М.: Педагогика, 1980. – 240 с.

40. Пидкасиситый П.И., Коротяев В.М. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1978. – 77 с.

41. Пышкало А.М. Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. – М.: Просвещение, 1974. – 164 с.

42. Підручна М.В. Самостійна робота учнів з математичним текстом // Рад. школа. – 1987. – №4. – С. 44–47.

43. Попова А.И. Развитие самостоятельности младших школьников в условиях коллективных занятий // Нач. школа. – 1990. – №11. – С. 24–29.

44. Присяжнюк Н.І. Особливості використання навчальних посібників у малокомплектній школі // Поч. школа. – 1992. – №9. – С. 54–59.

45. Присяжнюк Н.І. Особливості використання наочних посібників у малокомплектній школі // Початкова школа. 1992. – №7–10.

46. Присяжнюк Н.І. Умови ефективного навчання шестирічних учнів у малокомплектних школах // Педагогіка і психологія. – 1994. – №2. – С. 28–34.

47. Савальєва С.С. Проблеми малокомплектної // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 34–36.

48. Савченко О. Удосконалення навчально-виховного процесу у малокомплектних школах // Рідна школа. – 1995. – №5. – С. 4–6.

49. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К., 1999.

50. Савченко О.Я. Організація навчального процесу в малокомплектній школі. – К., 1974.

51. Савченко О.Я. та ін. Структурування навчальних програм для проведення однотемних та інтегрованих уроків // Початкова школа. 1993. – №10. – С. 33–40.

52. Савченко О.Я., Суворова Г.Ф. Навчально-виховний процес у малокомплектній школі. – К., 1988.

53. Слуцкий Г. Развивать самостоятельность школьников // Воспитание школьников. – 1988. – №2. – С. 33–34.

54. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А.Н. Пышкало. – М.: Педагогика, 1984. – 160 с.

55. Стадник Є.І. Організація самостійної роботи в класі-комплекті // Початкова школа. 1986. – №11. – С. 48–49.

56. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. – К.: Рад.школа, 1982. – 224 с.

57. Стрезикозин В.П. Урок в сельской малокомплектной школе. – М., 1972.

58. Суворова Г.Ф. Приемы индивидуализации домашних заданий учащихся // Нач. школа. – 1987. – №6. – С. 55–59.

59. Суворова Г.Ф. Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. – М., 1984.

60. Титаренко Л.І. Особливості позакласної роботи в класах-комплектах // Початкова школа. 1993. – №9. – С. 37–40.

61. Тришнівська Г.Б. Організація діяльності учнів різновікових груп // Початкова школа. 1995. – №8. – С. 12–13.

62. Трубачова С. Методи самостійного здобування знань у школах нового типу // Шлях освіти. –1999. – №1. – С. 30–33.

63. Трубачова С. Організація самостійної роботи учнів у процесі засвоєння нових знань // Педагогіка і психологія. – 1996. – №4. – С. 79–95.

64. Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації пізнавальної діяльності учнів // Рідна шк. – 2001. – №1. – С. 39–42.

65. Удосконалення уроку в малокомлектній школі (з досвіду роботи вчителів). – К., 1986.

66. Учителю начальной школы / Сост. Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. – М.: Просвещение, 1964. – 320 с.

67. Федоренко І.Т. Формування самостійності учнів у навчально-виховній роботі школи. – К.: Рад.школа, 1963. – 151 с.

68. Хакунова Ф.Л. Особенности организации самостоятельной работы обучаемых // Нач. школа. – 2003. – №1. – С. 70–75.

69. Шабанова О.И. Організація методичної роботи в малокомплектній школі // Поч. школа. – 1991. – №11. – С. 9–11.

70. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 260 с.

71. Шведко Л.Н. Планування самостійної роботи учнів у системі шкільних занять // Рад. школа. – 1986. – №3. – С. 18–21.

72. Школьник Н.І. Організація методичної роботи з учителями // Поч. школа. – 1986. – №11. – С. 49–50.

73. Шпиця В. Навчаю в малокомплектній // Поч. школа. – 2000. – №10. – С. 22–24.