Дипломная работа: Ранняя коррекционная помощь в Домах ребенка

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Дипломная работа

Ранняя коррекционная помощь в домах ребенка

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1.1 Особенности психомоторного развития детей раннего возраста (от рождения до трех лет)

1.2 Основные виды депривации, влияющие на психическое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

1.3 Особенности психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

Глава 2. Содержание и организация экспериментальной части исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

2.2 Характеристика участников эксперимента

2.3 Методика констатирующего эксперимента

2.4 Методика формирующего эксперимента

Глава 3. Анализ результатов экспериментальной части исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

Литература

Введение

Актуальность проблемы

Первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного развития, когда потенциальные возможности ребенка чрезвычайно велики, когда закладывается фундамент физического и психического здоровья. От того, в каких условиях будет протекать раннее развитие ребенка, во многом зависит его будущее.

Ребенок раннего возраста, находящийся в депривационных условиях, несмотря на свою способность к развитию, с течением времени все больше удаляется от возрастной нормы.

Психическая депривация ребенка раннего возраста, воспитывающегося в условиях закрытого детского учреждения, приводит к широкому спектру различных нарушений психического развития. По статистике, уже к трем – четырем годам практически у 100% воспитанников Домов ребенка формируется та или иная степень задержки нервно-психического развития (42).

В отечественной и зарубежной специальной педагогике в последние годы значительно возрос интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее начало коррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учреждениях интернатного типа, где с первых месяцев жизни воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологических факторов риска с неблагоприятными социально-психологическими факторами.

Изучением особенностей развития детей-сирот раннего возраста занимались: Л.Ф. Мейер (1914); Н.М. Щелованов (1938); R.A. Spitz (1945); Т.М. Землянухина, М.И. Лисина (1982); С.Ю. Мещерякова (1982); Л.М. Царегородцева (1987); Л.Н. Галигузова (1990), М.В. Лещенко (1999); Ю.А. Разенкова (1997, 1998, 1999); Р.Ж. Мухамедрахимов, (2001) и др. Разработаны различные гипотезы, объясняющие причины своеобразия психического развития воспитанников детских закрытых учреждений.

Однако, несмотря на значительное количество теоретических работ и экспериментальных исследований, коррекционно-педагогическое направление изучено недостаточно, что обуславливает актуальность изучения этого направления на сегодняшний день.

Цель исследования – изучение особенностей психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка; определение условий и разработка содержания коррекционно-педагогической помощи.

Объект исследования - особенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Предмет исследования - коррекционно-педагогические условия, способствующие компенсации нарушений психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

В основу работы положена следующая гипотеза: реализация индивидуальной психокоррекционной программы с ребенком, воспитывающимся в условиях закрытого детского учреждения, позволит сгладить и частично преодолеть негативное влияние различных депривациогенных факторов.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме влияния депривациогенного фактора на психомоторное развитие детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

2. Определить содержание методики констатирующего эксперимента.

3. Изучить особенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

4. Определить содержание коррекционной помощи воспитанникам Дома ребенка.

5. Апробировать предложенный комплекс мероприятий по преодолению нарушений психомоторного развития детей и определить его эффективность.

Методы исследования

1. Анализ специальной литературы по проблеме исследования;

2. Изучение медико-педагогической документации;

3. Наблюдение за детьми;

4. Констатирующий эксперимент;

5. Формирующий эксперимент;

6. Контрольный эксперимент;

7. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования.

Предложенная программа по преодолению нарушений психомоторного развития детей второго года жизни может быть использована в процессе коррекционно-педагогической работы в Домах ребенка.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1.1 Особенности психомоторного развития детей раннего возраста (от рождения до трех лет)

Психомоторное развитие детей младенческого возраста (от рождения до года).

Моторное развитие младенцев.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке.

Младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений.

В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.

Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо.

Следует также назвать группу врожденных процессов, способствующих самосохранению и развитию детского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и т. п. Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.

Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг . Количество нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого человека, однако эти клетки еще незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма ребенка, их превращение в мозг и организм взрослого происходят в течение нескольких лет после рождения. Созревание и развитие мозга находится под прямым влиянием множества разнообразных внешних воздействий и впечатлений, которые получает ребенок от окружающей среды. Проведенные исследования обнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не более полутора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.

Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение в первые месяцы жизни имеет развитие движений.

Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.

Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира.

В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей , особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.

Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, то есть приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, то есть о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация.

Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором - третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, то есть прогнозировать их движение. Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желаемый результат. В этот период происходит начало формирования произвольных движений , и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания. Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника.

Такая поза определяется преобладанием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тонусом в разгибателях, причем тонус в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного проявляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их перекресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине. Движения в руках совершаются главным образом в локтевых и лучезапястных суставах без отведения в плечевых суставах. Это проявляется в том, что руки, сжатые в кулаки, двигаются на уровне груди. Иногда эпизодически можно наблюдать так называемую ручно-ротовую схему, когда руки приближаются ко рту и ребенок начинает сосать пальцы. Кроме этих основных движений иногда наблюдается небольшой поворот головы в сторону.

Спонтанные движения новорожденного импульсивные, резкие, толчкообразные.

В последующие месяцы характерно постепенное уменьшение сгибательного тонуса в конечностях. Это проявляется в уменьшении сопротивления при пассивном разгибании рук и ног, в увеличении объема спонтанных движений, в изменении позы ребенка. Для ребенка 2—3 месяцев, лежащего на спине, характерна сгибательная поза, но она уже не так сильно выражена, как в период новорожденности.

К концу третьего месяца жизни по мере созревания центральных двигательных механизмов начинают формироваться реакции выпрямленяя туловища, которые в дальнейшем наряду с мышечным тонусом будут определять позу ребенка и развитие произвольных движений.

Моторное развитие идет в направлении от головы к нижним конечностям. Вначале у ребенка все более и более укрепляетс контроль за положением головы, появляется возможность поднимания и поворотов в положении на животе с опорой на разогнутые кисти рук. Это усиливает ощущение рук и создает условия для их рассматривания а затем и прослеживания при движении.

На этом этапе преобладают симметричные движения положении ребенка на животе и асимметричные — в положении на спине. Лежа на спине, ребенок поворачивает голову в одну сторону, обычно в сторону, с которой чаще всего подходит к нему взрослый. Поэтому ребенок чаще наблюдает людей и окружающие предметы в боковом поле зрения. Движения глаз сопровождаются поворотами головы.

В 3 месяца становятся более дифференцированными движения рук. Так, если на втором месяце жизни сгибание в локте приводило к сгибанию пальцев, то к третьему месяцу ребенок уже может временами сгибать руку без сгиба пальцев.

С этого возраста постепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2 месяцев ребенок удерживает вложенный в руку предмет приме до 10 с, а в 3 месяца — до 20—30 с. К третьему месяцу жизни уже можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок всегда одновременно разгибает руку и пальцы. Таким образом, движения пальцев начинают дифференцироваться от движений всей руки.

С четырех до шести месяцев жизни отмечается интенсивное развитие выпрямляющих рефлексов туловища. Если ребенка 4—5 месяцев положить на живот, он устойчиво удерживает голову по средней линии и опирается на предплечья, согнутые под прямым углом, а к 6 месяцам уже опирается на вытянутые руки.

На этом этапе функция контроля головы в вертикальном положении достаточно хорошо развита и начинает совершенствоваться в положении ребенка на спине. В 4—6 месяцев ребенок активно поднимает голову, лежа на спине. Совершенствование контроля головы дает возможность ребенку 5—6 месяцев сохранить при поддержке позу сидя.

Развитие контроля головы в положении сидя с поддержкой является важным для увеличения поля зрения и совершенствования зрительного восприятия.

После 4 месяцев, когда ребенок уже начинает осваивать повороты со спины на живот, можно наблюдать, что за поворотом головы следует поворот плечевого пояса, затем таза, т. е. примитивная шейная выпрямляющая реакция сменяется выпрямляющим рефлексом туловища. Эта новая функция также увеличивает радиус обозрения и имеет важное значение для психического развития ребенка.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно в руках. Если ребенку 4—5 месяцев поднести игрушку и подождать, пока он ее зафиксирует взглядом, то спустя несколько секунд ребенок выпрямит руки вперед, приблизит их к игрушке, пытаясь ее схватить. Захватывание предмета — это первое произвольное движение грудного ребенка.

К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется с точки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Акт хватания связан с формированием зрительно-моторной координации, которая является узловой функцией этого периода.

Появляются новые движения рук: ребенок отводит их в стороны, поднимает до уровня глаз и выше, складывает вместе, ощупывает пеленку, свою одежду, перебирает ее пальчиками. Все движения совершаются в основном в крупных суставах. Тонкие дифференцированнье движения ребенку этого возраста еще недоступны.

Способность ребенка 4—6 месяцев удерживать руки в вытянутом положении обеспечивает развитие так называемой оптической реакции опоры рук. Если ребенка держать свободно в воздухе лицом вниз (руки взрослого под животом ребенка) и постепенно приближать его к столу, то он вытягивает обе руки так, что раскрытые ладони касаются опоры.

Важным приобретением этого этапа является независимость движений головы от движений конечностей. Сохранение головы по средней линии при движении рук и ног дает ребенку возможность исследовать и ощущать свое тело. Кроме того, движения рук и ног становятся все больше двусторонними, в противоположность односторонним, которые преобладали на предыдущем этапе моторного развития.

Период от 6 до 8 месяцев характеризуется разнообразной двигательной активностью ребенка. Наблюдаются частые изменения позы и развитие произвольных движений.

Совершенствование выпрямительных рефлексов туловища позволяет ребенку 6—7 месяцев быстро поворачиваться со спины на живот, свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами.

В положении на животе ребенок высоко поднимает голову, поворачивает ее во все стороны, а иногда и назад, опирается на вытянутые руки и легко переносит центр тяжести с одной руки на другую.

Особенностью этого этапа является появление первых попыток к передвижению в виде ползания назад. Ползание назад сочетается с ползанием по кругу, и к 8 месяцам ребенок уже начинает двигаться вперед к игрушке при помощи подтягивания на руках. Пытаясь достать игрушку, он тянется к ней то одной, то другой рукой или двумя сразу, напрягая все тело. Во время этих попыток ребенку удается продвинуться вперед. Постепенно эти движения закрепляются, и он ползает, подтягивая туловище то к правой, то к левой руке, иногда отталкиваясь при этом ногами. При таком виде ползания живот не отрывается от опоры, а ноги остаются вытянутыми и пока не участвуют в продвижении.

В этом возрасте ребенок научается переворачиваться с живота на спину. Повороты как со спины на живот, так и с живота на спину производятся сегментарно, с дифференциацией движений плеч, туловища и таза.

На этом этапе совершенствуется функция сидения. Посаженный ребенок 6—7 месяцев сидит непродолжительное время, поддерживая себя на руках, вытянутых вперед или вдоль туловища, спина его более прямая, чем на предыдущем этапе, но самостоятельно садиться он еще не умеет. Однако стоит взять лежащего на спине ребенка за одну руку и слегка потянуть, как он тут же садится; это промежуточная стадия присаживания. В 7—8 месяцев ребенок сидит без поддержки с достаточно прямой спиной, однако сохранить равновесие в этом положении еще не может, поэтому поддерживается руками. Только к концу восьмого месяца он оказывается в состоянии оторвать руки от опоры. Сев самостоятельно, вернуться обратно в положение лежа ребенок этого возраста еще не может, поэтому, устав сидеть, он кричит, привлекая внимачие взрослых.

На этом этапе, наряду с дальнейшим совершенствованием выпрямления туловища, развивается и равновесие.

С улучшением контроля над положением туловища руки освобождаются для более тонких действий. На этом этапе интенсивно развивается активная манипулятивная деятельность с предметами. В 7—8 месяцев ребенок стучит, размахивает игрушкой, перекладывает ее из одной руки в другую. Кинестетическое чувство начинает регулировать движение руки. Совершенствуется функция доставания предмета, ребенок начинает доставать игрушку при положении руки в так называемой нейтральной позиции (промежуточная позиция между положением руки в пронации, когда ладонь направлена вниз по отношению к глазам ребенка, что наблюдалось на предыдущем этапе, и положением в супинации, когда ладонь направлена вверх, что будет способом доставания предметов на последующем этапе).

При захвате предметов в нейтральном положении руки у ребенка увеличивается возможность зрительного контроля за движениями большого пальца и других пальцев рук. В положении пронации это было затруднено, и ребенок должен был больше ориентироваться на тактильные и кинестетические ощущения. Зрительный контроль за движениями руки помогает ребенку развивать более координированные способы захвата предметов с использованием большого пальца для фиксации взятого предмета.

В период с 8 до 12 месяцев двигательное развитие характеризуется дальнейшим усложнением движений, направленных на приспособление туловища к вертикальному положению тела. К таким движениям относятся сегментарный поворот туловивища, наружный поворот плеча, а также руки из положения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. По мере развития сложных движений ребенок учится контролировать позиции рук и ног. Это дает возможность переносить вес тела на руки, приподнимать грудь от поверхности в положении на животе. В этом возрасте развивается «ручное хождение»: поддерживая ребенка за живот и наклоняя его вниз, можно видеть, как он, опираясь на руки, начинает делать движение вперед. Кроме того, ребенок начинает использовать руки самостоятельно, чтобы подтянуть себя вперед с одновременным произвольным сгибанием и разгибанием ног.

Для осуществления движений в вертикальном положении туловища необходимы координированные согласованные движения, при которых противоположные нога и рука одновременно разгибаются и выносятся вперед. Эти движения начинают формироваться на этом этапе. Постепенно они включаются в новую форму передвижения: ползание на четвереньках (на ладонях и коленях). К ползанию на четвереньках ребенок переходит из положения сидя или лежа на животе. Если, посадив ребенка, положить перед ним яркую игрушку, он выносит руки вперед, опирается на них, начинает передвигаться, поочередно вынося вперед противоположные руку и ногу.

Временами ребенок пытается двигаться вперед на четвереньках путем вытягивания одной руки вперед, сохраняя вес тела на трех опорных точках, и последующего движения вперед протвоположной ноги. По мере совершенствования равновесия ребенок приобретает возможность одновременного движения руки и противоположной ноги вперед, сохраняя вес тела только на опорных точках. Такая форма ползания появляется к концу первого года жизни.

Ползание является главной формой самостоятельного движения в течение нескольких месяцев; кроме того, ребенок может позже возвращаться к нему под влиянием сильных эмоциональных факторов, стресса, например падения при ходьбе.

В возрасте от 8 до 12 месяцев у ребенка совершенствуется функция самостоятельного устойчивого сидения и формируется умение садиться из разных положений тела.

В вертикальном положении ребенок начинает осваивать целую серию новых движений: сгибание и разгибание туловища, попеременное приподнимание то одной, то другой стопы. Однако при сильном наклоне туловища он еще не всегда может выпрямиться, часто падает на ягодицы.

Важным новообразованием этого возрастного этапа является начало ходьбы. Большинство детей вначале идут вбок, держась за те или иные предметы, осваивая вначале «боковой шаг». Такой тип ходьбы может наблюдаться длительное время до того, как ребенок научится ходить вперед.

В этом возрасте у детей совершенствуются движения рук, формируется новый способ хватания с участием большого и указательного пальцев, появляется возможность произвольного отпускания предмета.

Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми игровыми действиями: выбрасыванием предметов из ящиков, коробок, движением ящика к себе и назад, открыванием и закрыванием дверей.

Во время игр ребенок обычно пользуется одной рукой, но легко меняет руки. Продолжает совершенствоваться захват предметов при положении руки в супинации; в этом положении движения рук лучше контролируются зрением, что приводит к дифференцированному использованию большого и указ ательного пальцев.

Восприятие и память у младенцев

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, то есть способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот уровень развития, которого зрение может достичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить глазами за движущимися объектами, однако вплоть до 2 - 4 - месячного возраста их зрение является относительно слабым.

Достаточно хороший уровень развития движений глаз можно отметить у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем - четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты, проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидное беспокойство в том случае, если перед его взором появляется мать и начинает говорить «не своим» голосом или когда чужой, незнакомый человек вдруг «заговаривает» голосом матери.

Наблюдая за развитием детей первого года жизни, психологи Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова обнаружили, что примерно на шестой недели жизни ребенка его поведение при виде взрослого человека резко меняется. Если раньше взгляд малыша лишь ненадолго останавливался на взрослом человеке и быстро “убегал” в сторону, то теперь происходит нечто совсем иное: ребенок долго и внимательно смотрит в глаза взрослому, на лице его появляется улыбка, он начинает гулить. Создается впечатление, что поведение ребенка осмысленно, он весь тянется к взрослому и как бы говорит ему: «Не уходи, побудь со мной подольше». Ученые назвали эту удивительную реакцию младенца «комплексом оживления».

На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2 - 3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Было бы неправильно связывать возникновение у ребенка «комплекса оживления» со зрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Многие слепые от рождения дети также начинают улыбаться примерно в двух-трехмесячном возрасте, услышав только голос своей матери.

Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обращение матери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, а его голос приятным и эмоциональным.

Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию «комплекса оживления» и может привести к общей задержке психического развития ребенка.

Дальнейшие наблюдения и работы исследователей (Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной и других) показали, что «комплекс оживления» есть не что иное, как выражение потребности ребенка в общении со взрослым, активная попытка малыша привлекать и удерживать взрослого человека, общаться с ним.

Первые элементы «комплекса оживления» появляются на втором месяце жизни. Это замирание, сосредоточение, улыбка, гуление, причем все они вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них выступает как специфическая реакция на соответствующие воздействия взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе его развития «комплекс оживления» демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым.

К трех-четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14 - 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. В ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, а защитные реакции слабы.

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, то есть отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков. Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3 - 4 - месячного возраста ребенок, по - видимому, в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3 - 4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами.

Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам, формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранение информации. Ребенок второго года жизни узнает знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.

Формирование хватательных движений у ребенка , начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной от локомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживание практических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентировочно - исследовательских перцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни.

Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность.

Они способны сосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выражена ориентировочно - исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались раньше.

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.

Если в первом полугодии жизни ребенок обнаруживает способность узнавать предметы, то в течение второго полугодия жизни он демонстрирует возможность восстановления образа предмета по памяти. Простой и эффективный способ оценить умение ребенка воспроизводить образ заключается в том, чтобы спросить его, где находится известный ему предмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот предмет поворотами глаз, головы, туловища.

Для того чтобы глубже понять, какого уровня развития достигает младенец в восприятии, необходимо обратиться к понятию когнитивной схемы.

Схема – это главная единица восприятия, которая представляет собой след, оставленный в памяти человека воспринятой картиной и включающий в себя наиболее информативные, существенные для субъекта признаки. Когнитивная схема объекта или ситуации содержит в себе подробную информацию о наиболее важных элементах этого объекта или ситуации, а также о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. Старшие дети формируют когнитивные схемы незнакомых объектов после того, как посмотрят на них в течение нескольких секунд.

Чем взрослее ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки воспринимаемого объекта и абстрагироваться от недостаточно информативных. Для того чтобы уловить настроение человека, дети смотрят ему в глаза, прислушиваются к его голосу. Одновременно они обучаются вести целенаправленный поиск нужных информативных элементов. К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта . Дети этого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с началом развития речи.

Речь и мышление младенца

Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. Он выделяет это как период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).

Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах в пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Я-действий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года младенцы в деятельностиначинают исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).

Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивый характер.

С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появляются голосовые признаки настойчивости. Интонационное структурирование речи происходит в течение первого года жизни и является доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационного структурирования возникает возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческой речью. Первые произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.

Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка.

Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.

По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием.

Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы.

Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

Психомоторное развитие ребенка от года до трех лет.

После младенчества начинается новый этап развития человека – раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. Между первым и третьим годом ребенок расстается с инфантильными способами приспособления и активно отстаивает свое особое место в мире. В этом периоде быстро развиваются его речь, мышление и т. п. Параллельно совершенствуются навыки восприятия и двигательная сфера, усложняются межличностные отношения.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению; в развитии наглядно-действенного мышления и пр.

Моторное развитие

Возрастной этап от 1 года до 1.5 лет характеризуется дальнейшим развитием самостоятельной ходьбы, хотя многие дети одновременно с ходьбой продолжают еще ползать и иногда используют ползание как основное средство передвижения. Способы ползания совершенствуются и варьируются, однако в каждом из них присутствуют следующие компоненты: выпрямление головы, шеи, спины и рук; одновременный поворот в противоположную сторону туловища и плеч, туловища и таза (контрротация); дифференциация движений плеч от движений рук и туловища, и движений ног от движений таза.

Эти компоненты были уже частично освоены ребенком на первом году жизни, в дальнейшем они совершенствуются и объединяются в новые двигательные навыки.

Некоторое время еще продолжается ходьба «боком». Ребенок 12-15 месяцев при ходьбе может оторвать руку от опоры, но он еще не в состоянии из этого положения повернуться назад, чтобы достать игрушку, расположенную сзади (это становится возможным к концу данного этапа).

В вертикальном положении ребенок еще не может полностью выпрямить бедра, в связи с чем он стоит «животом вперед», ноги несколько развернуты. При движении вперед ребенок достаточно интенсивно сгибает ноги, боковые движения стоп минимальны, и ребенок всей стопой касается пола. Длина начального шага очень мала, и ребенок быстро перемещает центр тяжести с одной ноги на другую, сохраняя равновесие при помощи отведенных в сторону рук. При этом выпрямление шеи и верхней части спины компенсирует недостаток выпрямления бедер.

К 1,5 годам ребенок начинает передвигаться по-новому: согнув руки в локтях и прижав их к туловищу. По мере того как все больше дифференцируются движения рук от плечевого пояса, формируются согласованные движения рук при ходьбе: правая рука делает движение вперед одновременно с левой ногой, и наоборот.

Совершенствование устойчивости туловища в вертикальном положении способствует развитию движений ног. Бедра и колени свободно разгибаются, в стопах формируется подошвенное сгибание (опускание передней части стопы вниз), что способствует появлению пяточно-пальцевой формы шага с первоначальной опорой на пятку, потом на пальцы — так называемый перекат. На этом этапе происходит дальнейшее развитие манипулятивной деятельности. К году ребенок овладевает игровыми действиями, требующими симметричных и координированных движений обеих рук; например, он гремит одновременно двумя игрушками, находящимися в правой и левой руке. Однако, в этом возрасте ребенок предпочитает пользоваться одной рукой, используя другую лишь для поддержания предмета.

Благодаря развитию зрительно-моторной координации ребенок использует супинацию (поворот руки ладонью вверх по отношению к лицу) в таких игровых действиях, как перекладывание предметов в коробку, переворачивание страниц книги, и, наконец, при пользовании ложкой.

По мере развития разгибания пальцев их движения становятся все более изолированными, в результате чего ребенку становятся доступными клавиатурные действия на игрушечном пианино. Постепенно совершенствуется функция захвата предметов, благодаря тому, что большой палец противопоставлялся указательному.

В возрасте от 1.5 до 2 лет ребенок легко встает без поддержки из положений на животе и на спине. В вертикальном положении он использует много усвоенных на предыдущем этапе навыков, требующих ряда взаимосвязанных движений.

Ребенку, находящемуся на данном этапе моторного развития, доступно выполнение различных комбинированных движений. Например, он учится подниматься вверх и спускаться вниз по ступенькам.

Способ ходьбы становится более совершенным: ноги не разводятся широко в стороны, руки свободно лежат вдоль туловища, а не отводятся в стороны, как это было на предыдущих этапах. Ребенок может идти назад, пытается бегать. Такое поступательное моторное развитие становится возможным благодаря совершенствованию функции равновесия.

Развитие контроля за выполнением движений способствует формированию равномерного ритма шага; при ходьбе ребенок уже не поднимает высоко колени, как это было на предыдуще этапе. Падения при ходьбе еще имеют место главным образом из-за недостаточного развития зрительно-ножной координации при наталкивании на предметы. Падения, связанные с потерей равновесия, встречаются значительно реже.

Благодаря наличию контроля за движениями, ребенок может комбинировать способы ходьбы, довольно быстро менять направление движения.

Держась за руку взрослого, он поднимается по ступенькам, но в способе этого движения еще отсутствуют координированные попеременные движения ног (реципрокность), поэтому ребенок ставит одну ногу на ступеньку, затем приставляет к ней другую и т. д. Несколько позже он будет использовать этот же способ для спускания с лестницы.

В процессе игровой деятельности ребенок легко меняет различные способы движения: он может встать на колени, лечь на пол.

На этом возрастном этапе ребенок продолжает предпочтительно пользоваться одной рукой, однако, в отличие от предыдущего этапа, вторая рука, которая раньше пассивно помогала в удержании предмета, начинает совершать активные действия. Например, ребенок держит чашку двумя руками.

В возрасте от 1,5 до 2 лет продолжается совершенствование ручных действий, требующих супинации предплечья, и ребенок научается поворачивать ручку двери, высыпать предметы из ящиков и т. п.

Развитие координированного произвольного разгибания пальцев и активное использование большого пальца составляют основу для совершенствования манипулятивной деятельности. Ребенок в этот возрастной период уже может построить башню из 3—4 кубиков, взять и поднять одной рукой два маленьких предмета, бросать и перекладывать игрушки.

На этом этапе начинают формироваться зрительно управляемые действия с карандашом — копирование вертикальных линий. Такое действие требует перевода перцептивной информации в моторное действие, что предполагает достаточно высокий уровень развития интегративной деятельности головного мозга.

Развитие самостоятельного прямохождения обеспечивает ребенку активное общение с окружающим миром: с освоением движения развивается ориентировка в пространстве; мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов.

На этапе от 2 до 3 лет продолжается дальнейшая дифференциация движений ног, что способствует совершенствованию пяточно-пальцевого навыка ходьбы. Но по мере его автоматизации ребенку уже не требуется широко расставлять ноги для сохранения равновесия, и он может использовать достаточно узкую базу для шага. Это, в свою очередь, ведет к улучшению координации движений при ходьбе. Однако, ребенок еще испытывает некоторые трудности при быстрых поворотах тела, потому что вес тела еще неравномерно распределяется на различные отделы стоп. Вместе с тем у ребенка уже имеется достаточная устойчивость при переносе веса тела с одной ноги на другую, что позволяет ему совершенствовать подъем и спуск с лестницы. Развитие равновесия приводит к тому, что ребенок уже может стоять на одной ноге короткий промежуток времени. Это, в свою очередь, обеспечивает возможность ударов ногой по мячу без предварительного показа способа этого движения.

Способность перемещать центр тяжести тела и сохранять при этом устойчивость дает ребенку возможность освоить новый способ движения — перешагивание через низкие предметы.

Развитие подвижности и равновесия создает основу для совершенствования бега. Но ребенок еще не может спрыгнуть со ступеньки, так как у него еще не сформировалась двусторонняя координация движений ног, когда обе ноги должны выполнять одновременно одно и то же движение. Ребенок этого возраста пока может прыгать только держась за перила и выбрасывая одну ногу вперед.

На этом этапе развивается манипулирование мелкими предметами. Так, ребенок свободно переворачивает страницы книг, кладет мелкие предметы в узкие отверстия. Также совершенствуется действие захвата карандаша: ладонный захват видоизменяется на захват кончиками пальцев. К концу раннего возраста способ захвата карандаша будет приближаться к способу, применяемом взрослым. Такой способ хватания облегчает произвольные движения в лучезапястном суставе, которые становятся более изолированными от остальной части руки.

В 2,5 года ребенок в состоянии приспособить двигательные навыки к различным условиям. Это видно, например, когда он, играя, ходит на пальчиках, переступает одновременно через два предмета, расположенных на полу, или идет по узкой доске, положенной на пол, ставя одну ногу на доску, другую на пол, и т. д. При спуске с лестницы он попеременно выносит вперед одну и другую ногу и спускается довольно легко с поддержкой за перила.

Развитие дифференцируемых и контролируемых движений в лучезапястном суставе определяет возможность различных двусторонних движений обеими руками. Увеличение силы мышц пальцев рук позволяет ребенку в игре пользоваться защепками для белья. Ребенок также уже может резать ножницами, если ему помочь надеть ножницы на пальцы.

К концу третьего года жизни у ребенка достаточно развита координация движений. Это проявляется как в совершенствовании ходьбы, так и в других видах деятельности. Например, ребенок может лазать по шведской стенке, кататься на небольшом трехколесном велосипеде. Он уже может произвольно начать и прекратить движение, обойти препятствие, резко повернуться, чтобы обежать препятствие. При ходьбе вверх по лестнице он ставит попеременно ноги на каждую ступеньку и сохраняет равновесие без поддержки за перила. Однако при спуске с лестницы без поддержки он еще идет приставным шагом.

В игре трехлетнего ребенка отчетливо наблюдается преобладание одной ведущей руки; большинство действий он начинает этой рукой, а другую использует для поддержки предметов, которыми манипулирует.

К концу раннего возраста формируется правильный захват карандаша: карандаш удерживается между большим и указательным пальцами, опираясь стороной на средний палец. Однако, когда ребенок раскрашивает картинки, его штрихи еще беспорядочны и он нечетко соотносит их с формой раскрашиваемого объекта.

В 3 года значительно совершенствуется манипулятивная деятельность: ребенок может нанизывать бусы, застегивать молнию на одежде; он делает попытки расстегивать пуговицы, вынимать шнурки из обуви, завязывать бант. Кроме этих тонких манипулятивных действий ребенок начинает овладевать навыками одевания и раздевания.

Таким образом, благодаря интенсивному развитию двигательных функций, ребенок к 3 годам уже владеет способами употребления многих предметов, начальными навыками самообслуживания.

Развитие речи и общения В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения — все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «дай ручку» — и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь; он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи — и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года — от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова.

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие, ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале — примерно до одного года десяти месяцев — дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить.

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможности развития общения.

Ребенок в возрасте от полутора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внимательно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включается в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, которое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз приближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери.

Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды социальной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом социально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых и тут же сам исправляет свои неудачные промахи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии; он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу достижения и даже соревноваться Соревнование в достижении (умение играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т.п.) обусловливает мотивацию к достижению, что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю.

Умственное развитие

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов. Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни — узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы — это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их.

Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

Для того, чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве.

Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо — то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет палкой и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов.

В связи с этим для ребенка двух с половиной—трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом — по величине, потом — по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Обследование предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее — на третьем году жизни — хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реаль ные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.

Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов — различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями — ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя—тремя формами и тремя— четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти—шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Наряду со зрительным в раннем детстве интенсивно развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выделяться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков, — речевое общение. Потому в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава.

Как правило, к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.

Психология принимает положение Л. С. Выготского о восприятии в раннем возрасте как ведущей функции. «... Восприятие до трехлетнего возраста играет... доминирующую центральную роль. Можно сказать, что все сознание ребенка этого возраста имеется лишь постольку, поскольку оно определяется деятельностью восприятия…. Можно было бы показать, что все функции этого возраста идут вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия. Это ставит восприятие в благоприятные условия развития в данном возрасте. Восприятие как будто бы обслуживается всеми сторонами деятельности ребенка, и поэтому ни одна функция не переживает такого пышного расцвета в раннем возрасте, как функция восприятия»

Восприятие становйтся ведущей функцией, заняв центральное место в развитии познавательной сферы ребенка.

Развитие мышления. На пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, — использование связи между предметами для достижения цели. Но подобные действия возможны лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой, и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок начинает все шире использовать подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, — это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению — важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность.

Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного.

Внешние ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования внутренних психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб (наглядно-образное мышление). В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи.

Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение.

Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Усвоив способ действия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разнообразных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план.

Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях.

Возникновение знаковой функции. В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка.

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, — начинает формироваться знаковая (символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

Знаковая функция, даже в ее простейших формах, начинает влиять на мышление ребенка. Вместе с представлениями о реальных действиях с реальными вещами он начинает использовать в наглядно-образном мышлении и образы, обозначающие эти действия и вещи, выделяющие в них именно те стороны, которые важны для решения конкретной задачи. Конечно, эти действия лишь намечаются и являются предпосылкой обобщенности мышления.

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны — развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания — с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

Развитие воображения и памяти. Зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображения ребенка, а также новое условие развития памяти.

Воображение в раннем возрасте работает прежде всего на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке. Воображение в этот период работает скорее как механизм, а не как активная деятельность: оно обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций. В своих играх ребенок обычно воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла.

Возникновение воображения при всей его первоначальной ограниченности имеет неоспоримое значение для умственного развития.

В раннем возрасте память ребенка развивается чрезвычайно интенсивно. В усвоении первоначального опыта принимают участие двигательная, эмоциональная и образная память. Преобладают в этот период двигательная и эмоционая память. Ребенок лучше запоминает собственные движения, действия, переживания.

Память в раннем возрасте полностью непроизвольна: никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет. Дети раннего возраста, которым много читают, нередко поражают взрослых тем, что запоминают наизусть длинные стихи и сказки. Такое запоминание, однако, ничего не говорит ни об общем умственном развитии ребенка, ни об индивидуальных особенностях его памяти. Это — результат общей пластичности нервной системы, мозга, свойственной всем детям раннего возраста.

1.2 Основные виды депривации, влияющие на психическое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

Термин «депривация» широко используется в психологии и медицине. Он пришел из английского и в обиходной речи означает «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей».

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения и имеет пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того, ограничена ли моторика человека, отлучен ли он от культуры или от социума, лишен ли с раннего детства материнской любви, проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства—вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации — сенсорную, двигательную, психосоциальную, материнскую и другие. Далее будут рассмотрены основные из них.

СЕНСОРНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

Ребенок в детском доме, интернате или в другом учреждении закрытого типа часто оказывается в обедненной стимулами среде. Такая среда, вызывая сенсорный голод, вредна для человека в любом возрасте, а для ребенка она губительна.

У младенцев велика потребность в новых впечатлениях, которая выражается в появлении зрительного сосредоточения. Зрительные впечатления с 3—5-недельного возраста действуют на ребенка успокаивающе. Плачущего ребенка можно перенести с кровати на стол, в другую комнату, где он тут же начнет переводить глаза с одного предмета на другой. Двухмесячному ребенку уже достаточно просто показывать яркие или блестящие предметы, положенные на удобную для рассматривания высоту, чтобы поддерживать его в состоянии спокойного бодрствования. Под влиянием зрительных воздействий у ребенка впервые возникают радостные чувства. Особенно сильно они проявляются, когда он смотрит в лицо и прислушивается к голосу разговаривающего с ним взрослого. По-видимому, человеческое лицо для него — наиболее сильный комплексный раздражитель.

Таким образом, необходимым условием для нормального созревания мозга в младенческом и раннем возрасте является достаточное количество внешних впечатлений, так как именно в процессе поступления в мозг и переработки разнообразной информации из внешнего мира происходит упражнение органов чувств и соответствующих структур мозга.

Вопреки мнению некоторых родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства производителей игрушек, дети не нуждаются в изобилии игрушек или широком разнообразии внешнего окружения для своего интеллектуального развития. Наиболее благоприятной для оптимального интеллектуального роста служит умеренно обогащенная среда, в которой дети играют со стимулирующими их развитие предметами незадолго до того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться. При этом задачи, поставленные перед ребенком, связываются с темпами его естественного развития. Небольшое опережение в стимулировании ребенка положительно сказывается на его развитии, а слишком сильное — дезориентирует его. Ребенок будет игнорировать или отвергать излишне сложную для него задачу или чрезмерно сильное стимулирование. Стимулирующую развитие ребенка среду создают заботящиеся о нем взрослые. Особенности межличностных отношений между детьми и теми, кто их воспитывает, оказывают решающее влияние на психическое развитие детей. Во время кормления, пеленания, купания и одевания детей родители и другие заботящиеся о них люди служат постоянным источником стимуляции. Разговаривая и играя с детьми, они наглядно показывают им не только отношения между предметами, но и взаимоотношения между людьми, поощряют их достижения в овладении языком. Даже самые простые действия, основанные на подражании, включены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком и заботящимся о нем взрослым.

Те участки мозга ребенка, которые не упражняются, перестают нормально развиваться и начинают атрофироваться. Мозг постоянно нуждается в раздражителях, стимулирующих его деятельность и обеспечивающих развитие. Отсутствие впечатлений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженного ребенка вызывает крик, который прекращается лишь с появлением новых впечатлений. А когда дети начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком большой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, привлекающие его внимание игрушки.

Если ребенок находится в условиях сенсорной изоляции, наблюдаемой в яслях и домах ребенка, то происходят резкое отставание и замедление всех сторон развития, своевременно не развиваются движения, не возникает речь, отмечается торможение умственного развития.

Безучастность, отсутствие улыбки у детей из приютов и Домов ребенка замечались многими. Как научный факт отрицательные последствия пребывания в закрытом детском учреждении стали рассматриваться лишь в начале XX в. Этот феномен, впервые систематически описанный и проанализированный американским исследователем Р. Шпитцем, был им назван феноменом госпитализма. Суть его в том, что в закрытом детском учреждении ребенок страдает не только и не столько от плохого питания или плохого медицинского обслуживания, сколько от специфических условий таких учреждений, в частности от бедной стимульной среды.

ДВИГАТЕЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

С последствиями двигательной депривации сталкиваются всякий раз, когда возникает резкое ограничение движения, например, в результате травм или болезней.

У детей должна быть возможность через двигательную активность преобразовывать действительность, влиять на окружающую среду. Если они не получают непосредственного поощрения в форме последовательной и сопряженной обратной связи за появление у них таких двигательных, речевых и социальных достижений, как манипулирование игрушкой, указательно-просительные движения, улыбка, крик и вокализация (произнесение звуков, слогов, лепетание), многие из этих детей на собственном опыте убеждаются в том, что их попытки влиять на окружение ни к чему не приводят, и не пытаются делать это в дальнейшем. Поэтому они часто проявляют пассивность или агрессию в ответ на неспособность изменить окружающую среду и вызванное этим состояние фрустрации.

Ситуации изоляции, сенсорного голода и двигательной активности, отсутствия контакта с внешним миром также вызывают у человека психические нарушения и другого рода проблемы. У него обнаруживаются расстройства в мыслительной, эмоциональной и поведенческой сферах.

Особенно тяжелы последствия двшательной депривации для детей.

Дети, воспитывающиеся в специальных учреждениях, сильно отстают в овладении такими основными умениями, как умение сидеть, стоять и ходить, если у них нет возможности тренироваться в этом. Почти при полном отсутствии стимулирования извне наблюдается запаздывание не только в моторном развитии, но и в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной экспрессии. Дети, двигательная активность которых в силу медицинских причин в течение длительного времени была сильно ограничена, нередко испытывают состояние депрессии, которое может прорываться взрывами ярости и агрессивности.

Стереотипное раскачивание из стороны в сторону, которое может продолжаться целыми часами, наблюдали многие исследователи именно у маленьких детей из закрытых детских учреждений, условиями содержания лишенных возможности нормально двигаться.

Способы преодоления последствий двигательной депривации, равно как и способы ее профилактики, очевидны — необходимо создавать условия, способствующие развитию двигательной активности ребенка. Ограничения детей в стремлении двигаться (бегать, лазать, ползать, прыгать) приводят к возникновению тревожности, раздражительности, агрессивному поведению.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

В течение жизни большинство людей вовлечены в значимые межличностные отношения. Первая, бесспорно наиболее важная связь устанавливается между младенцем и матерью или тем, кто заботится о ребенке. Связывающие их узы становятся заметно прочнее к тому времени, когда ребенку исполняется 8—9 месяцев. Психологи, описывая эти первые отношения, пользуются термином привязанность, подразумевающим отношения, характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными связями. На самом деле привязанности возникают у всех людей и, естественно, влияют на их эмоциональную жизнь на протяжении всей жизни.

Эмоции новорожденных ограничиваются дистрессом и ненапряженным интересом, но уже вскоре ребенок начинает проявлять целый спектр эмоций, таких как печаль, гнев, отвращение и удовольствие. Они возникают и наделяются определенным значением в процессе взаимоотношений младенца с окружающими его людьми. В течение второго года жизни начинают появляться социальные эмоции: гордость, стыд, смущение, вина и сочувствие — по мере того, как начавший ходить ребенок достигает большего понимания себя и других.

Эмоциональный контакт становится возможным только тогда, когда человек способен к эмоциональному созвучию с состоянием других людей. Однако при эмоциональном контакте существует двусторонний контакт, в котором человек чувствует, что является предметом заинтересованности других, что другие созвучны с его собственными чувствами. Без соответствующегонастроя людей, окружающих ребенка, не может быть эмоционального контакта. Дети, потенциально способные к установлению эмоционального контакта, но лишенные его в ранний период развития (вследствие нейтральности или даже эмоциональной неприязни окружающих), теряют способность к такому контакту в будущем. Само присутствие разных людей около ребенка еще не закрепляет эмоционального контакта. Ребенок способен к запоминанию, а следовательно, к распознаванию слишком большого числа людей, и факт присутствия вокруг него множества разных людей часто влечет за собой возникновение чувства, прямо противоположного эмоциональному контакту; чувства потерянности и одиночества, с которым связан страх. Страх этот ведет к негативной реакции на людей или, в лучшем случае, гасит позитивную реакцию, если даже она начала развиваться. У детей, воспитанных в детских учреждениях, где имеется значительно больше возможностей для контактов, чем у детей в семьях, явно отсутствует способность к эмоциональному контакту с другими. Причина в том, что персонал часто относится к своим воспитанникам равнодушно и не проявляет большого интереса к ним как к личностям.

Ребенок определенно стремится к эмоциональному контакту. Наблюдения за проявлениями этой потребности свидетельствуют о том, что можно предполагать существование специфического механизма, который так же, как и при других потребностях, толкает ребенка к активности, направленной на удовлетворение потребности доступным для него способом.

Существование и сила связанного с этом потребностью напряжения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда возникают неблагоприятные для его разрядки условия. Ребенок стремится к эмоциональному контакту особенно настойчиво тогда, когда первоначальный интерес окружающих к нему начинает угасать, когда взрослые, привыкшие к его присутствию или отвлеченные другим ребенком, начинают более явно заниматься своими делами. Тогда в поведении ребенка появляются негативизм, капризы за едой, благодаря чему ребенку обычно удается обратить на себя внимание окружающих.

До трех лет потребность эмоционального контакта у ребенка удовлетворяется прежде всего в отношениях с одним и тем же известным ему человеком. Если маленький ребенок находится в окружении даже самых доброжелательных людей, но это часто новые для него лица, он не может удовлетворить потребности эмоционального контакта. В случае отсутствия одного постоянного человека, дарящего ребенку тепло и окружающего его заботой, эмоциональные контакты с другими людьми оказываются не только недостаточными, но могут быть даже заторможены.

МАТЕРИНСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ

Материнская депривация возникает из-за недополучения материнской любви и является причиной неврозов в будущем.

Материнскую заботу можно условно разделить на ряд составляющих: кормление, уход, прижимание к себе, улыбка, теплота и т. п. Если по одной или ряду составляющих ребенок депривируется, то при переходе им определенного порога страдания депривация приводит к замедленному психическому развитию либо к образованию защитного поведения.

После фазы отчаяния ребенок может впасть в апатию. Его психическое развитие регрессирует. Ребенок, возвращаясь на более ранние этапы развития, начинает демонстрировать свое прежнее младенческое поведение. Он словно разучивается говорить, мочится в постель, требует, чтобы его носили на руках. Такое поведение может иногда продолжаться по нескольку недель и даже месяцев.

В формировании чувства привязанности и защищенности неизмеримо большее значение имеет телесный контакт с матерью (теплота, возможность прижаться), чем удовлетворение такой натуральной потребности, как голод.

Любовь к «мягкой» маме позволяет понять и ту привязанность, которую почти все дети испытывают к мягким пушистым большим игрушкам. Многие дети, особенно в возрасте 1,5—2 лет, не могут заснуть без такой любимой игрушки. Всякое нарушение в психическом развитии ребенка связывается с дефектом формирования чувства привязанности к взрослому в раннем детстве. Психологическая коррекция основана на восстановлении чувства привязанности, что, в свою очередь, подразумевает акцентированные, ярко выраженные телесные контакты. Значение ранних эмоциональных связей матери и ребенка для всего его дальнейшего развития особенно хорошо видно на примере соотношения любви, страха и познавательной активности. Первое чувство, которое проявляется в жизни живого существа, — любовь к матери, и полноценное развитие ребенка могут осуществляться только в контакте с матерью. Эта любовь тормозит появляющиеся позже страх и агрессию, в результате чего подобные чувства испыгываются ребенком лишь в ситуациях действительной опасности, а не как реакция на любой новый раздражитель.

Голос матери, ласковое прикосновение, поглаживание, прижимание к груди также важны для грудного ребенка, как и соответсдвующая пища, и соблюдение правил гигиены. Именно получение из внешнего мира соответствующих раздражителей дает возможность для развития коры головного мозга, а также является своеобразным тренингом для установления эмоционального контакта с окружающими людьми уже во взрослом возрасте.

Отсутствие материнской заботы может вести к очень тяжелым соматическим расстройствам уже у детей двухмесячного возраста. Соматические расстройства встречаются даже в самых лучших детских учреждениях, прекрасно оборудованных и обеспечивающих правильный с научной точки зрения уход за детьми.

При частой и/или длительной разлуке с матерью ребенок протестует против затянувшегося материнского отсутствия. Когда дети растут в полной разлуке с матерью, можно говорить о сепарации, т. е. о массированной материнской депривации. По мнению психологов Дж. Боулби и К. Винникота, это может привести к возникновению даже таких заболеваний у ребенка, как психопатия, депрессия, различного рода фобий.

Последствия психоэмоционального развития зависят от возраста ребенка, когда имела место сепарация, и от ее продолжительности. Можно говорить не только о тревоге расставания, но и о ее последствиях — депрессии и шоке.

Тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказавшегося в условиях материнской депривации, обозначают как «безэмоциональный характер». Обобщенный портрет этого типа личности можно представить следующим образом: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.

Этот тип личности отличается от типа личности ребенка, лишенного материнской заботы не с рождения, а позже, когда тесная эмоциональная связь уже возникла. В таких случаях разрыв с матерью начинается с тяжелейшего эмоционального переживания ребенка.

Для ребенка важно, чтобы тепло и забота о нем сосредоточивались в одном человеке. Это необязательно должна быть биологическая мать ребенка, но нужно, чтобы оказавшийся на ее месте взрослый был действительно неизменно любящим, эмоционально теплым. Сама по себе физическая сепарация ребенка от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям его психического развития — все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка.

Существуют два непременных условия возникновения у ребенка базового доверия к миру: теплота материнской заботы и ее постоянство.

Отсутствие базового доверия к миру рассматривается многими исследователями как первое, самое тяжелое и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться.

Чтобы играть, ребенку необходимо одно глобальное условие — рядом должна быть мать, возможность контактов с которой позволяет ребенку при столкновении с новым и неизвестным испытывать не ужас, тревогу и страх, а интерес и любопытство. Активность при этом не тормозится, а развивается.

1.3 Особенности психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

Дети, воспитывающиеся в Домах ребенка, уже на начальных этапах развития отстают от сверстников, живущих в семье. Для детей раннего возраста наиболее характерным является преобладание расстройств эмоционально-волевой сферы, а также неравномерность отставания интеллектуального развития с преимущественным нарушением развития речи (особенно экспрессивной). Этот характерный для депривированных детей симптомокомплекс в виде недостаточности развития аффективной стороны личности, задержки или искажения формирования психических функций, получил название «синдрома сиротства».

Еще Н.М. Щелованов указывал на то, что дети, воспитывающиеся в Доме ребенка, могут успешно развиваться только лишь при условии хорошо организованной педагогической работы. Он же указывал на факторы, которые служат причиной нарушений развития: безразличие к детям персонала, равнодушие к подаваемым ими знакам общения, отсутствие необходимых игрушек, сенсорная депривация.

Многочисленные исследователи (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; М.И. Лисина, 1990; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2003; и др.) делают вывод, что в Домах ребенка обеспечивается удовлетворение преимущественно физиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются. Основными факторами, обусловливающими отклонение в психическом развитии воспитанников Домов ребенка, считают неполноценное общение со взрослым, связанное с большим количеством детей в группе, ориентацией персонала на физиологический уход, частой сменой персонала и переводом детей из группы в группу, жестким регламентом жизни детей и деятельности персонала.

В настоящее время, говоря об общей детской популяции, приходится констатировать, что до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% - имеют перинатальную энцефалопатию.

Если же мы возьмем ту категорию детей, которая оказываются в Домах ребенка, то статистика врожденных нарушений будет еще более неутешительна. Это связано преимущественно с тем, что среди матерей-отказниц преобладают женщины, не способные контролировать состояние своего здоровья во время беременности, а также те, кто объективно наносит вред своему здоровью.

Благодаря высокой пластичности детской психики в раннем возрасте, ее широким компенсаторным возможностям, при обеспечении правильного ухода и благоприятных условий развития оказывается возможной успешная коррекция имеющихся отклонений. Если же ребенок оказывается в крайне неблагоприятных для развития депривационных условиях, у него не происходит компенсации нарушенных функций. Более того, обедненная среда закрытого детского учреждения, не способствующая полноценному психическому развитию, способствует еще большему отдалению ребенка от возрастной нормы.

Если в первые полгода жизни у воспитанников Домов Ребенка обычно наблюдается своевременное возникновение зрительных, слуховых и двигательных реакций, то, начиная со второго полугодия, у депривированных младенцев часто обнаруживаются проявления регресса: нежелание инициировать контакт со взрослым; отсутствие положительных эмоциональных проявлений — улыбок, мимических реакций, двигательной активности в ответ на появление взрослого; преобладание отрицательных эмоций; нарушение зрительной фиксации (ребенок отказывается смотреть в глаза взрослому); отсутствие слухового сосредоточения (не прислушивается к голосу взрослого).

Начиная со второго года жизни у детей, находящихся в условиях полной материнской депривации, уже отмечаются достаточно отчетливые признаки дизонтогенеза. В поведении преобладает выраженная пассивность, пониженный аффективный резонанс, бездеятельность.

На третьем году жизни обращают на себя внимание такие особенности развития детей, как отсутствие каких-либо зачатков высших эмоций — радости, горя, сопереживания. В поведении детей и их общении со взрослыми преобладают примитивные проявления — реакции захвата, протеста, отказа, немотивированной агрессии.

У детей раннего возраста, воспитывающихся в депривационных условиях отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с гиперчувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых тактильных, голосовых, зрительных стимулов.

Страхи депривированных детей оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления, речи.

У депривированных младенцев не наблюдаются характерные в норме для семейных детей страхи чужих взрослых и разлуки с близкими («страхи 8-го месяца жизни»). Часто проявляется страх изменения окружающей обстановки, страх тактильного контакта (поглаживания, прикосновения, взятия на руки — ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта (ребенок избегает взгляда глаза в глаза), страх громкого голоса.

Прогноз компенсации депривационных нарушений формирования эмоциональной сферы зависит от продолжительности нахождения в условиях депривации.

Дети Домов ребенка первых лет жизни испытывают потребность в повышенном внимании и доброжелательности со стороны взрослого, которая доминирует вплоть до конца дошкольного возраста. В то время, как для их сверстников из семьи характерны уже более сложные формы общения, включающие познавательные интересы, стремление к сотрудничеству со взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании.

Воспитанники детских закрытых учреждений по данным многих авторов (Н.М. Аксарина, Н.М. Щелованов, 1940; Лямина Г.М., 1964; Попова М.И., 1968; Е.К. Каверина, 1950; М.Ю. Кистяковская, 1970; Ф.И. Фрадкина, 1955; и др.) значительно отстают в развитии речи. В первые полгода у соматически и неврологически здоровых младенцев Домов ребенка, как правило, наблюдается своевременное (или с незначительным запаздыванием) возникновение предречевых голосовых реакций. Однако в последующем, после полугода, психоречевое развитие резко замедляется (так называемый феномен угасания развития). На фоне общей задержки психического развития преобладает отставание развития пассивной и активной речи. Особенно снижен показатель овладения активным словарем. Голосовые проявления отличаются редкостью и бедностью артикуляций, рудиментарностью гуления и лепета, недостаточностью интонационной выразительности речи. Первые слова появляются достаточно поздно — после полутора-двух лет. Речь детей бедна по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций. У детей недостаточно сформирован навык артикуляции, звукопроизношение отличается неточностью и бедностью используемых фонем и слогов.

Нарушения предречевого развития в депривационных условиях проявляются синдромом депривационной предречевой ретардации, в структуру которого входят: 1) недифференцированный крик-плач; 2) ретардантные формы модулированных вокализаций (гуканье, гуление, лепет, двуслоговой лепет, псевдослова), 3) снижение или отсутствие звуко- и слогоимитации. После шести месяцев предречевые нарушения, как правило, имеют тенденцию к ухудшению.

Дифференцированный крик-плач характеризуется наличием интонационной выразительности, специфического сигнального значения, пауз и модуляций. Для недифференцированного крика-плача характерно отсутствие указанных признаков и генерализованный характер голосовой реакции (высокая интенсивность, сопутствующее двигательное возбуждение, вегетативные реакции в виде гиперемии кожи). У здоровых детей, воспитывающихся в полных семьях, начиная со 2-го месяца наблюдается как минимум 4 формы крика-плача, отличающиеся друг от друга по интонации, сигнальному значению, проявлению: алиментарный (связанный с потребностью в пище), сомнолентный (связанный со сном), анксиозный (обусловлен дискомфортом) и эмоционально положительный (связан с потребностью в общении). Для каждой формы крика-плача характерна особая интонация.

Возможны два варианта синдрома депривационной предречевой ретардации — собственно депривационный, отражающий легкую и среднетяжелую степень расстройств, и анаклитический (тяжелый). Последний встречается после шести месяцев.

Собственно депривационный вариант синдрома включает первые два компонента синдрома — недифференцированный крик-плач и ретардантные формы модулированных вокализаций. Ретардантные формы модулированных вокализаций характеризуются: соответствием более раннему возрасту, коротким периодом существования, однократностью появления с последующим угасанием или регрессом до более ранних форм, ограниченностью звукопроизношения до одного-двух звуков. Специфическими отличиями гуления являются отрывистость, отсутствие протяжности и разнообразия звуков. Лепет характеризуется ограниченностью слогового звукопроизношения, наличием двуслоговых лепетных форм и псевдослов.

Речь детей раннего возраста характеризуется: отсутствием активного словаря (неспособность назвать предметы окружающей обстановки и предметы, изображенные на картинке, их действия и признаки, отсутствие инициативных обращений и диалоговой речи); небольшим количеством произносимых звукоподражаний (в среднем 1—2); преобладанием рудиментарных речевых форм — невербальных вокализаций (в основном лепет); небольшим количеством понимаемых слов; отсутствием понимания признаков предметов и их действий; преобладанием понимания простых словесных инструкций.

Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сходятся в том, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослым, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ним.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят, скорее, характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

К активной речи дети, растущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, дети из Дома ребенка – в конце третьего. Условия жизни сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большая часть воспитанников из Домов ребенка и в конце третьего года жизни еще не владеют активной речью; в семье к этому времени таких детей в 3 - 4 раза меньше.

Исследователи отмечают, что тенденция обогащения речи в значительно большей степени обнаруживается у детей, растущих в семье. Речь воспитанников Дома ребенка менее красочна, она бедна прилагательными, недостаточно развернута и точна, в ней мало глаголов, обозначающих предметно-практическое действие, и наречий. Их речь ситуативна, она изобилует указательными местоимениями.

Таким образом, овладение речью детьми, воспитывающимися вне семьи, начинается позже, чем растущими в семье; ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обедненном варианте. У детей из семьи речь возникает в ее активной и пассивной формах раньше, чем у воспитанников из Домов ребенка; становление ее совершается на более коротком отрезке времени.

Понимание депривированными детьми раннего возраста речи взрослого также имеет свои особенности. Дети, растущие в семье, начинают применять слова вскоре после того, как у них отмечается понимание речи взрослого, далее происходит стремительное, на коротком временном отрезке, усложнение и обогащение активной речи ребенка, а также столь же быстрое повышение уровня понимания речи взрослого. Воспитанники Домов ребенка на начальных этапах овладения речью характеризуются тем, что на длительное время задерживаются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне понимания речи взрослого. Дальнейшее развитие активной речи и понимания ее идет медленно, растянуто во времени и не достигает высоких ступеней ни в том, ни в другом.

Глава 2. Содержание и организация экспериментальной части исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

Цель констатирующего эксперимента исследования – изучение особенностей психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка; определение условий и разработка содержания коррекционно-педагогической помощи.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Изучить анамнестические данные участников эксперимента.

2. Определить содержание методики констатирующего эксперимента.

3. Изучить особенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Цель исследования – изучение особенностей психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка; определение условий и разработка содержания коррекционно-педагогической помощи.

Задачи формирующего эксперимента:

1. Определить содержание коррекционной помощи воспитанникам Дома ребенка.

2. Апробировать предложенный комплекс мероприятий по преодолению нарушений психомоторного развития детей и определить его эффективность.

2.2 Характеристика участников эксперимента

В экспериментальную группу вошли 10 детей второго года жизни, воспитывающиеся в Доме ребенка № г. Москвы. Данные анамнеза и возраст детей приведены в таблице.

Таблица Дети экспериментальной группы

Из таблицы видно, что все участники эксперимента имели отягощенный неврологический анамнез: в 100% случаев отмечались последствия перинатального поражения ЦНС гипоксически-ишемического генеза различной степени выраженности; 50% детей родились недоношенными (на сроке от 29-ти до 36-ти недель беременности); у 80% детей имелись соматические заболевания, такие как:

- функциональная кардиопатия – у 20%

- рахит 1 степени – у 40%

- грыжи – у 30%

- гипотрофия –у 10%

- атопический дерматит – у 10%

- гепатит в форме носительства – у 20%

Кроме того, один ребенок был рожден женщиной, страдающей алкоголизмом, один – от женщины, перенесшей сифилис, один – от женщины, больной шизофренией.

2.3 Методика констатирующего эксперимента

Методика проведения эксперимента.

При проведении констатирующего эксперимента нами использовалась методика оценки нервно-психического развития детей второго года жизни, разработанная проф. Н.М. Аксариной, доц. К.Л. Печорой (62).

Оценка психомоторного развития детей 2го года жизни по данной методике проводится по основным линиям развития:

- понимание речи;

- активная речь;

- сенсорное развитие;

- игра и действия с предметами;

- движения;

- навыки самообслуживания.

При оценке уровня развития проставляется тот возраст, которому соответствует выявленный показатель. Так отмечается

задержка в развитии отдельных функций. За нормальное развитие ребенка 2го года жизни принимается формирование умений в пределах одного квартала (эпикризисного срока):

1 год 1мес. – 1 год 3 мес.,

1 год 4 мес. – 1 год 6 мес.,

1 год 7 мес. – 1 год 9 мес.,

1 год 10 мес. – 2 года.

Рассмотрим подробнее методику определения уровня психомоторного развития детей 2-го года жизни:

1год 1 мес. - 1 год 3 месяца

Понимание речи

Понимание названий окружающих предметов.

1. Материал: 3—4 игрушки —машина, мячик, собака, матрешка).

Методика: Специально подготовленная ситуация. Перед ребенком раскладывают 4 контрольных предмета. На вопрос взрослого: «Где...?» —ребенок должен отыскать все предметы. После этого их убирают, ставят в другом порядке и вновь предлагают найти.

Поведение ребенка: По просьбе взрослого он находит (показывает рукой или берет в руки) нужные предметы.

Задание считается выполненным, если малыш выбирает не менее 3 предметов.

2. Материал. Предметы одежды, обуви.

Методика. Ситуация естественная — в общении с ребенком в группе. Малышу предлагают найти 4 предмета одежды: шапку, ботинки, платье, рубашку.

Поведение ребенка. По слову взрослого он находит нужные предметы, указывая на них рукой.

Задание считается выполненным, если малыш найдет не менее 3 предметов.

Понимание ребенком действий.

Материал. Сюжетная игрушка, тарелка, кроватка.

Методика. Специально подготовленная ситуация. Ребенку предлагают выполнить следующие действия: «Покорми куклу», «Положи куклу в кроватку».

Поведение ребенка. Выполняет действия по просьбе взрослого: подносит тарелку ко рту куклы, кладет ее в кроватку.

Активная речь

Методика. Ситуация естественная. Наблюдение за ребенком ведется во время самостоятельной деятельности в течение 30 мин.

Поведение ребенка. Разнообразно лепечет, пользуется облегченными словами («дай», «мама», «ляля», «бах» и др.)

Сенсорное развитие

Ориентируется в 2 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.

Материал. Кубы-вкладыши. Длина ребра большого куба 10 см, малого — 7 см.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенок сидит за столом. Перед ним выкладывают маленький куб из большого. Предлагают положить куб обратно (вложить маленький в большой).

Поведение ребенка. Вкладывает маленький куб в большой. При этом он может несколько раз (не более 3 раз) повторить действие.

Игра и действия с предметами

Воспроизводит в игре действия с предметами, ранее разученные (кормит куклу, нанизывает кольца на стержень).

1. Материал. Кукла, тарелочка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают перечисленные предметы и предлагают задание — покормить куклу. Если малыш затрудняется, можно ему показать действие.

Поведение ребенка. Подносит тарелочку ко рту куклы либо самостоятельно, либо по показу взрослого.

2. Материал. 2 кубика, 2 кирпичика.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенку предлагают поиграть с кубиками: построить «дом», «машину». Если он затрудняется, действие можно показать.

Поведение ребенка. Самостоятельно или по показу взрослого кладет один кубик на другой (строит дом).

3. Материал. Стержень с 4—5 кольцами (одной величины).

Методика. Ребенку предлагают надеть кольца на стержень.

Поведение ребенка. Надевает кольца на стержень.

Задание считается выполненным, если ребенок решает все 3 задачи самостоятельно или по показу взрослого.

Движения

Ходит самостоятельно, длительно, не присаживаясь, меняет положение (приседает, наклоняется, поворачивается, пятится).

Методика. Ситуация естественная — наблюдение за движениями ребенка во время самостоятельной деятельности.

Поведение ребенка. Выполняет указанные движения.

Навыки

Самостоятельно ест густую пищу ложкой.

Методика. Ситуация естественная — процесс еды.

Поведение ребенка. Самостоятельно ест второе блюдо (каша, пюре и др.) из глубокой тарелки. При этом может оставить пищу не съеденной, проявить неаккуратность.

1 год 4 мес. - 1 год 6 месяцев

Понимание речи

1. Материал. 2 однородных предмета, отличных друг от друга по какому-либо признаку (цвет), предмет, сходный с одним из них по тому же признаку и контрольный предмет (кукла).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают предметы. Взрослый предлагает показать один из них. Затем предметы меняют местами и ребенку предлагают найти их еще раз.

2. Материал. Ложка десертная, ложка игрушечная, совок (по величине и цвету сходный с одной из ложек), кукла.

Методика. Та же, что и в первой ситуации.

Поведение ребенка. Находит однородные предметы по слову взрослого.

Активная речь

Пользуется словами облегченными («би-би») и правильными («машина»), называет предметы и действия в момент сильной заинтересованности.

1. Материал. 4 предмета (кукла, машина, петушок, собака), мешочек или коробочка, из которой их вынимают.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый неожиданно вынимает из мешочка предмет и спрашивает: «Кто там?», «Кто это?», «Что это?»

Поведение ребенка. Называет предметы правильно или облегченными словами.

Сенсорное развитие

1. Материал. З шарика, 3 кубика, 3 кирпичика, скат (предметы одного цвета и близкие по размеру).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый раскладывает перед ребенком материал вперемежку. Берет кубик, ставит перед ребенком, называет, предлагает взять еще такие же кубики и построить дом. Если малыш затрудняется действовать по слову взрослого, ему надо показать, как и что надо делать (поставить один кубик на другой). Затем целесообразно снять кубики, вновь поместить перед ребенком один кубик и предложить выполнить задание. Далее педагог берет шарик и скатывает его по желобку, затем предлагает найти еще шарики и скатить их так же.

Поведение ребенка. По образцу и слову взрослого выполняет задание: подбирает предметы нужной формы (в первом случае кубики, во втором — шарики).

Игра и действия с предметами

Отображает в игре отдельные часто наблюдаемые действия.

1. Материал. Кукла с волосами, расческа.

Методика. Ситуация, специально подготовленная, взрослый раскладывает перед ребенком предметы и говорит: «Кукла Ляля растрепанная. Вот расческа».

Поведение ребенка. Прикладывает расческу к голове куклы и водит ею по волосам.

Движения

Перешагивает через препятствия (брусочки) приставным шагом.

Материал. 4 брусочка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. На пол на некотором расстоянии друг от друга кладут брусочки. Ребенку предлагают перешагнуть через них. Если малыш не понимает задание, можно показать ему движение, затем встать перед ним и позвать к себе.

Поведение ребенка. Перешагивает через брусочки приставным шагом самостоятельно или по показу взрослого.

Навыки

Самостоятельно ест жидкую пищу ложкой.

Материал. Глубокая тарелка с жидкой кашей, десертная ложка.

Методика. Ситуация естественная (во время обеда).

Поведение ребенка. Самостоятельно съедает жидкую пищу ложкой, держа черенок ложки рукой сверху (в кулаке).

1год 7 мес. - 1 год 9 месяцев

Понимание речи

Понимает несложный рассказ по сюжетной картинке, отвечает на вопросы взрослого.

Материал. Сюжетные картинки.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Взрослый кладет на стол картинки, предлагает ребенку посмотреть на них и задает соответствующие вопросы.

Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого, указывая на нужную картинку.

Активная речь

Во время игры обозначает свои действия словами и двухсловными предложениями.

Методика. Ситуация естественная. Речевые проявления ребенка наблюдаются во время игры, режимных процессов, занятий.

Поведение ребенка. Во время игры или в другой ситуации сопровождает свои действия словами и двухсловными предложениями.

Сенсорное развитие

Ориентируется в 3 контрастных величинах предметов (типа кубов) с разницей в 3 см.

Материал. 3 куба-вкладыша одного цвета. Длина ребра первого 10 см, второго — 7 см, третьего — 4 см.

Методика. Взрослый на глазах у малыша достает кубы один из другого и ставит их вперемежку, после чего предлагает ребенку собрать их вновь.

Поведение ребенка. По слову взрослого либо по показу воспроизводит постройку. При этом может сделать 2— 3 попытки.

Движения

Ходит по ограниченной поверхности (ширина 15—20 см), приподнятой над полом (15—20 см).

Материал. Скамейка высотой 15—20 см, ширина доски

15—20 см.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенку предлагают пройти по доске без помощи взрослого (взойти и сойти можно с помощью воспитателя).

Поведение ребенка. Проходит по ограниченной поверхности (доска) без помощи взрослого.

Навыки

Частично раздевается с помощью взрослого.

Методика. Ситуация естественная (при раздевании ребенка).

Поведение ребенка. Снимает ботинки (развязанные, расстегнутые), шапку.

1 год 10 мес. - 2 года

Понимание речи

Понимает короткий рассказ взрослого (без показа)

Материал. Специально подготовленный короткий рассказ о событии, хорошо знакомом ребенку.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Ребенок может находиться в группе с другими детьми (2—3), сидящими полукругом. Взрослый сидит напротив и рассказывает сначала одну часть текста, после чего задает 2 вопроса. Затем продолжает рассказ и задает 2 следующие вопроса. Например: «Жила-была девочка Машенька. Пошла Машенька гулять. Надела шапочку, пальто, ботинки, спустилась по лесенке, тихонько открыла дверь и вышла на улицу» (первая часть).

После небольшой паузы педагог задает вопросы: «Кто пошел гулять на улицу?», «Что Машенька надела?»

«На улице гуляли детки. Вдруг выскочила собака и залаяла на Машу: «ав-ав». Маша испугалась, плачет. А тетя сказала: «Не бойся, Машенька, собака не кусается». Собака убежала. Маша больше не плакала и пошла играть с детьми» (вторая часть).

«Кто испугал Машу на улице?», «А что сказала Маше тетя?» — спрашивает педагога по окончании рассказа.

Поведение ребенка. Отвечает на вопросы взрослого.

Активная речь

При общении с взрослыми пользуется трехсловными предложениями, употребляя прилагательные и местоимения.

Методика. Ситуация естественная (во время игры, режимных процессов, при общении со взрослым).

Поведение ребенка. Общается со взрослым посредством речи (двух- и трехсловные предложения).

Сенсорное развитие

Подбирает по образцу и слову взрослого 3 контрастных цвета.

Материал. 3 пары варежек (красного, синего, зеленого цвета).

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед ребенком раскладывают варежки в следующем порядке: красную, зеленую, синюю, красную, синюю, зеленую. Педагог дает ребенку варежку и предлагает найти такого же цвета. Затем порядок варежек меняет на следующий: синюю, красную, зеленую, синюю, красную, зеленую. Задание повторяется.

Поведение ребенка. Правильно подбирает по образцу 3 цвета: к красной варежке — красную, к синей - синюю, к зеленой — зеленую. Ребенок должен решить одно задание.

Игра и действия с предметами

Воспроизводит ряд последовательных действий.

1. Материал. Кукла-голыш высотой 30 см, губка, полотенце, кубик (вместо мыла), ванночка.

Методика. Ситуация, специально подготовленная. Перед малышом раскладывают игрушки и говорят: «Кукла грязная».

Поведение ребенка. Воспроизводит с куклой ряд последовательных действий: сажает в ванну, использует кубик, вместо мыла, трет губкой, моет рукой части тела, вытирает полотенцем. Все предметы использует по назначению.

2. Методика. Наблюдение за ребенком в свободной ситуации, когда он в игре воспроизводит ряд последовательных действий: моет посуду и вытирает ее.

Поведение ребенка. Если малыш воспроизводит ряд последовательных действий, используя предметы по назначению, можно считать задание выполненным.

Движения

Перешагивает через препятствия чередующимся шагом.

Материал. 3—4 брусочка.

Методика. На расстоянии 20 см кладут брусочки, ребенку предлагают перешагнуть через них. Если малыш не понимает задание, взрослый показывает, как надо действовать.

Поведение ребенка. Шагает через брусочки чередующимся шагом.

Навыки

Частично надевает одежду.

Методика. Ситуация естественная (во время одевания на прогулку или после сна). Ребенку предлагают самостоятельно надеть ботинки, шапку.

Поведение ребенка. Самостоятельно, без помощи взрослого может надеть названные предметы одежды.

2.4 Методика формирующего эксперимента

Нами была разработана программа коррекционно-педагогической работы с детьми второго года жизни в условиях Дома ребенка.

Условия проведения коррекционной работы

Педагогу необходимо направлять все действия и усилия детей соответственно выбранным приоритетам в коррекционно-развивающей работе. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать основным общедидактическим принципам – доступности, наглядности, поэтапности, вариативности, повторяемости и концентричности.

Кроме того, специалист должен учитывать, что частая смена характера и вида активности детей позволяет переключать ребенка с одной деятельности на другую, поддерживая его интерес, снимая утомление, увеличивая объем внимания, стимулируя его активность. Частая смена характера и вида активности детей определяет комплексный подход к обучению детей 2-го года жизни, предусматривающий всестороннее развитие детей, формирование первых социальных потребностей и способов их удовлетворения в процессе становления разных видов деятельности. Таким образом, занятие становится комбинированным, т. е. состоящим из отдельных самостоятельных частей или игр, посвященных разным задачам развития и коррекции детей, но объединенных в единое эмоциональное или содержательное общение взрослого с ребенком.

Следующим немаловажным условием построения занятия является эмоциональная выразительность в общении с ребенком, которая достигается особым поведением взрослого. Эмоциональность дефектолога становится необходимым условием успешного обучения, так как она стимулирует активность, поддерживает интерес и внимание к игрушкам, играет информативную роль в развитии детей.

Поддержание активности и создание условий для посильной самостоятельности являются одними из важнейших факторов при построении индивидуальных занятий с детьми раннего возраста. Дефектолог должен планировать занятие на достаточно высоком уровне трудности, чтобы выполнение игровых задач требовало от ребенка активной психической деятельности. При недостаточной нагрузке, неправильно подобранных приемах обучения малыш превращается в пассивного созерцателя, за которого все делает взрослый. Если же игра сложна для малыша, она не принесет ни развивающего, ни коррекционного эффекта.

Важными условиями обучения детей должны стать личностно ориентированный и дифференцированный подходы.

Личностно ориентированный подход позволяет обеспечить включение механизма общения и формирование чувства привязанности у ребенка к определенному взрослому. Дифференцированный подход позволяет определить основные задачи обучения для каждого ребенка в зависимости от уровня его развития, определить направления, задачи, содержание и организацию коррекционной работы в зависимости от складывающихся тенденций в структуре основного нарушения, вторичных отклонений в развитии и влияния неблагоприятных факторов риска.

Таким образом, личностно ориентированный и дифференцированный подходы, а также соблюдение психофизиологических условий позволят эффективно использовать потенциальные возможности ребенка и выстроить систему занятий, находящихся в зоне его ближайшего развития.

Форма коррекционного воздействия Наиболее соответствующей возрасту детей формой коррекционного воздействия является игра, которая помогает ребенку усваивать умения в интересной, эмоциональной атмосфере. Каждая игра требует соотнесения игрового задания с реальными возможностями ребенка, сочетая занимательность, эмоциональную привлекательность с развивающим и коррекционным эффектом. При выборе и проведении игр необходимо чутко следить за поведением ребенка, подстраиваться к его возможностям, реакциям и настроению.

Формой организации занятий на всех этапах коррекционной работы является индивидуальное комплексное занятие. Планирование занятия, определение его содержания требуют тщательной заблаговременной подготовки нужных пособий и материалов, выбора адекватных приемов обучения, необходимости детально продумывать структуру и ход занятия.

Организация индивидуальной работы

Разработанная нами программа коррекционной работы была расчитана на 4 месяца.

Индивидуальные занятия с детьми проводились 3 раза в неделю (по 2 занятия в день с каждым ребенком). Длительность занятия составляла от 15 до 25 минут в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его развития, соматического состояния.Дифференцированный подход к организации занятий и их длительности требуется детям с синдромом нервно-рефлекторной возбудимости, синдромом вегетативно-висцеральных нарушений, детям после перенесенных соматических заболеваний. Вопросы организации занятий с этими детьми решались совместно с врачом группы.

Содержание индивидуального занятия

Содержание индивидуального комплексного занятия опирается на результаты обследования ребенка и его индивидуальную программу развития.

В содержании коррекционно-педагогической работы нами были выделены следующие направления:

1. Речевое развитие;

2. Развитие общей и мелкой моторики;

3. Сенсорное развитие;

4. Развитие предметно-игровой деятельности;

5. Формирование навыков самообслуживания (реализация задач по данному направлению осуществлялась воспитателями).

Программа коррекционной работы включала несколько этапов. Первый этап занятий рассчитан на работу с детьми от 1 года 1 месяца до 1 года 3 месяцев, второй этап - от 1 года 4 месяцев до 1 года 6 месяцев, третий – от 1 года 7 до 1 года 9 месяцев, четвертый – от 1 года 10 месяцев до 2-х лет. При этом, следует учитывать не фактический возраст ребенка, а актуальный уровень его психомоторного развития. В случае дисгармоничного развития ребенка индивидуальная программа развития составляется с опорой на содержание каждого из представленных этапов работы.

Первый этап.

1. Речевое развитие.

2.Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить ходить у опоры, вдоль опоры, без опоры.

Сенсорное развитие.

Учить ребенка нанизывать большие и маленькие кольца с большим диаметром отверстия на стержень пирамидки.

Учить нанизывать кольца пирамидки на коническую основу.

Учить ребенка проталкивать предметы разной формы в соответствующие отверстия.

Развитие предметно-игровой деятельности.

- учить самостоятельно выполнять разученные действия с игрушкой (катать машинку, нанизывать кольца на стержень пирамидки, катание с лотка цветных шариков);

- учить способам употребления окружающих предметов.

Формирование навыков самообслуживания.

- учить самостоятельно пить из чашки, придерживая ее руками (с помощью взрослого).

Второй этап.

1. Речевое развитие.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание.

- учить ребенка угадывать направление звука, показывать его.

- учить соотносить звучание с издающим его предметом.

В. Понимание речи.

- учить по слову взрослого находить и показывать в естественных условиях игрушки, предметы одежды.

- учить выполнять простые инструкции (давать предмет в ответ на просьбу взрослого, указывать на предмет, о котором спрашивает взрослый).

- учить узнавать изображения знакомых предметов на картинке.

- учить понимать слова, обозначающие части тела человека, части лица, бытовые и игровые действия.

- учить понимать простые по конструкции и содержанию фразы, которыми взрослый сопровождает показ игрушек, свои действия.

Г. Активная речь.

- поддерживать и поощрять речевые проявления детей.

- совершенствовать умение ребенка подражать часто слышимым звукосочетаниям и словам.

- пополнять активный словарь ребенка облегченными (лепетными) словами: ляля, ав-ав, би-би и пр.

- пополнять активный словарь названиями действий (спи, иди, упал и пр.)

- учить называть предметы, изображенные на картинке.

2.Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- автоматизировать навык ходьбы;

- учить приседать, поворачиваться наклоняться;

- учить залезать на предмет (высота 15 – 20 см) и слезать с него.

Сенсорное развитие.

- учить ориентироваться в двух контрастных величинах;

- учить складывать матрешку с одним и двумя вкладышами.

Развитие предметно-игровой деятельности.

- формировать соотносящие действия;

- формировать орудийные действия;

- учить воспроизводить ранее разученное действие с сюжетными игрушками (кормить куклу, варить кашку).

Формирование навыков самообслуживания.

- учить самостоятельно есть густую пищу ложкой.

Третий этап.

1. Развитие речи.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание.

- учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».

- учить различать неречевые звуки.

В. Понимание речи.

- учить ребенка из нескольких предметов или картинок выбирать то, что просит взрослый.

- продолжать учить выполнять простые инструкции, выраженные двумя или тремя словами.

- учить понимать простые сюжеты небольших инсценировок с игрушками, состоящих из 2-3 действий.

- учить понимать предложно-падежные конструкции с предлогами «в», «на».

- формировать обобщенные представления о предметах и действиях (учить узнавать и показывать знакомые предметы независимо от их размера и цвета).

Г. Активная речь.

- побуждать называть изображенные на картинке знакомые предметы облегченными или полными словами.

- пополнять активный словарь названиями игрушек.

- приучать ребенка отвечать на вопросы: «Что это?».

2. Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить ходить по ограниченной поверхности (ширина 25 см);

- учить перешагивать через препятствия (брусочки) приставным шагом;

- учить ходить по лестнице приставным шагом с опорой;

- учить бросать мяч обеими руками.

3. Сенсорное развитие.

- учить ориентироваться в 4х контрастных формах;

Развитие предметно-игровой деятельности.

- продолжать формировать соотносящие действия;

- продолжать формировать орудийные действия;

- продолжать учить воспроизводить ранее разученное действие с сюжетными игрушками (кормить куклу, укладывать спать).

Формирование навыков самообслуживания.

- учить самостоятельно есть жидкую пищу ложкой;

- учить навыкам опрятности (проситься на горшок).

Четвертый этап.

1. Развитие речи.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание и восприятие.

- продолжать учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки и обозначать его словом «там».

- учить различать звучание музыкальных игрушек.

- учить различать тихое и громкое звучание.

- учить различать сходные по звучанию звукоподражания.

В. Понимание речи.

- учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры.

- учить понимать слова, обозначающие способы передвижения животных, голосовые реакции.

- учить рассматривать картинки с простым сюжетом, понимать сюжет, понимать несложный рассказ по картинке.

- учить понимать предложно - падежные конструкции с предлогом «под».

- учить понимать слова с суффиксом уменьшительности.

- учить понимать единственное и множественное число существительных.

Г. Активная речь.

- поощрять замену облегченных слов полными словами.

- побуждать ребенка произносить по подражанию фразы из двух слов.

- побуждать ребенка отвечать короткой фразой на вопросы взрослого.

2. Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить ходить по скамье (ширина 15-20 см, высота 15-20 см) с помощью взрослого;

- учить подлезать под предмет;

- развивать разный темп ходьбы;

- учить ходьбе по наклонной доске (ширина 30 см) с помощью взрослого;

- учить бегу без координации «рука-нога»;

- продолжать учить бросать мяч двумя руками.

3. Сенсорное развитие.

- учить ориентироваться в 3х контрастных величинах.

Развитие предметно-игровой деятельности.

- продолжать формировать соотносящие действия;

- продолжать формировать орудийные действия;

- продолжать формировать игровые действия с сюжетными игрушками.

Формирование навыков самообслуживания.

- продолжать учить навыкам опрятности (проситься на горшок и снимать штанишки);

- учить частично раздеваться с помощью взрослого (снимать шапку, стягивать носки, ботинки);

- учить мыть и вытирать руки.

Пятый этап.

1. Развитие речи.

А. Артикуляционная моторика.

- развивать артикуляционную моторику (артикуляционный массаж и гимнастика)

Б. Слуховое внимание и восприятие.

- продолжать учить ребенка определять и показывать направление звучащей игрушки.

- учить различать звуки по громкости и высоте голоса.

В. Понимание речи.

- учить понимать слова, обозначающие признаки предметов: цвет, форму, контрастные размеры, состояния, место нахождения предмета.

- учить понимать предложно-падежные конструкции с предлогами «у», «с».

- учить понимать сюжеты небольших инсценировок с игрушками, спектаклей кукольного театра, небольших рассказов о событиях, знакомых ребенку по личному опыту.

- Учить понимать единственное и множественное число глаголов.

Г. Активная речь.

- учить рассказывать об изображенном на картинке.

- учить пользоваться трехсловными предложениями.

2. Развитие общей моторики.

- стимулировать двигательную активность;

- учить перешагивать через препятствия чередующимся шагом;

- учить ходьбе по гимнастической скамье без помощи взрослого;

- учить ходьбе с переменным ритмом;

- продолжать учить бегу без координации «рука-нога».

4. Сенсорное развитие.

- учить соотносить предметы по цвету (3-4 контрастных цвета).

Развитие предметно-игровой деятельности.

- учить использовать предметы-заместители;

- усложнять игровые действия с сюжетными игрушками;

- учить воспроизводить несколько игровых действий с одной игрушкой, без соблюдения логической последовательности.

Формирование навыков самообслуживания.

- продолжать учить навыкам опрятности (проситься на горшок и снимать штанишки);

- продолжать учить мыть и вытирать руки;

- учить частично надевать одежду (шапку, ботинки).

Глава 3. Анализ результатов экспериментальной части исследования

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В процессе констатирующего эксперимента были получены следующие результаты. Из таблицы видно, что у обследованных детей наблюдается задержка по нескольким линиям развития, а у части детей отмечается задержка по всем линиям развития. Наиболее выраженное отставание отмечается в речевом развитии. Только у 10% детей развитие активной речи достигло уровня 1года 3 месяцев. Дети пользуются отдельными лепетными, облегченными и простыми словами («мама», «дай», «бах», «баба», «ляля», «биби», «аф-аф»). У 10% детей развитие активной речи достигло уровня 1 года, у 80% развитие активной речи ниже уровня 1 года. Речь этих детей характеризуется однообразным, обедненным лепетом, звуковая активность снижена.

Пассивная речь детей характеризуется небольшим количеством понимаемых слов. Только у 10% детей развитие пассивной речи достигло

уровня 1 года 3 месяцев. Эти дети понимают названия окружающих игрушек, предметов, основных действий (понимание простых инструкций). У 50 % детей уровень понимания речи достиг 1 года, у 40% - понимание речи ниже уровня 1 года.

Отмечается отставание в развитии предметно-игровых действий и ориентировке в форме и величине предметов. Только у 20% детей уровень сенсорного развития и предметной деятельности достиг 1 года 3 месяцев. Дети ориентировались в двух контрастных величинах, собирали пирамидку без учета величины колец. В игре воспроизводили ранее разученное действие: кормили куклу, катали ее в коляске. У этих детей отмечался интерес к игрушкам и игровые предпочтения. У 20% детей уровень сенсорного развития и предметной деятельности достиг 1 года. Дети не ориентировались в двух контрастных величинах, собирали пирамидку без учета величины колец, действия с игрушками носили однообразный манипулятивный характер: в основном дети перекладывали игрушки из руки в руку. У них отмечалась недостаточность тонкой моторной деятельности. Выраженного интереса к игрушкам дети не проявляли. У 60% детей сенсорное развитие и предметная деятельность ниже уровня 1 года. Дети не справлялись с манипуляцией нанизывания колец на стержень пирамидки без учета величины колец, элементарное манипулирование носило стереотипный характер (постукивание, размахивание игрушкой). Часто отмечалось безразличие детей к игрушкам или слабый, недостаточный интерес. Наблюдалась недостаточность развития мелкой моторики, которая проявлялась в грубом ладонном захвате, пассивных движениях пальцев, в слабом противопоставлении указательного пальца.

Показатели двигательного развития у многих детей выше предыдущих. Так, 10% детей достигли в двигательном развитии уровня 1года 6 месяцев. Эти дети самостоятельно уверенно ходили, свободно меняли положение, приседали, наклонялись, поворачивались, пятились, перешагивали через препятствия (брусочки) приставным шагом без помощи взрослого. У 40% детей уровень двигательного развития соответствовал 1году 3 месяцам. Эти дети достаточно уверенно ходили самостоятельно и могли менять положение, но перешагивание через препятствия вызывало у них затруднения. 20% детей были развиты на 1год. Этим детям была доступна только ходьба (без опоры) короткое время. У 30% детей моторное развитие было оценено нами ниже уровня 1 года. Им недоступна самостоятельная ходьба без опоры. Стоять самостоятельно могли только 10%. Ползание на четвереньках было доступно всем.

Большинство из всех детей (70%), обследованных нами, отличались малой двигательной активностью.

Лучше, чем другими показателями, дети овладевали некоторыми навыками самообслуживания (например, пользования ложкой). Это связано, по нашим наблюдениям, с тем, что воспитатели отводят этой сфере развития много внимания, целенаправленно формируя навыки самообслуживания у детей. Так, у 30 % детей овладение навыками соответствовало возрасту 1год 6 месяцев. 20% детей в этой области развития достигли возраста 1год 3 месяца. 50% детей были развиты на 1 год. Развития ниже уровня 1 года не наблюдалось.

Данные исследования приведены в таблице.

Таблица

Контрольная группа

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

На этапе контрольного эксперимента были получены следующие результаты. У детей экспериментальной группы отмечалась положительная динамика в развитии по всем исследуемым направлениям. В контрольной группе такой динамики мы не наблюдали. Продвижение детей этой группы заметно только в развитии навыков самообслуживания, что связано, на наш взгляд, с целенаправленной работой воспитателей по формированию данных навыков. Среди участников экспериментальной группы наименьшая динамика отмечалась в речевом развитии. В экспериментальной группе уровень пассивной речи только у 10% детей достиг двухлетнего возраста, эти дети понимали короткий рассказ взрослого (без показа) о событиях, имеющихся в их опыте. Понимали предложно-падежные конструкции с предлогами «у», «с», единственное и множественное число глаголов, различали высоту голоса. У 50% детей пассивная речь достигала уровня 1года 6месяцев, эти дети обобщали предметы по существенным признакам в понимаемой речи и понимали предлоги «в», «на». У 40% пассивная речь достигала уровня 1 года 3 месяцев. Дети понимали названия окружающих предметов (игрушки, одежда, обувь), названия действий. В контрольной группе отмечался значительно более низкий уровень развития пассивной речи. У 20% детей пассивная речь была развита ниже уровня 1 года, у 30% детей уровень пассивной речи соответствовал 1 году, у 40% детей пассивная речь была развита на 1год 3 месяца, и только у 10% детей уровень пассивной речи соответствовал 1году 6месяцам.

Уровень развития активной речи в экспериментальной группе был значительно выше по сравнению с контрольной группой. 10% детей в активной речи использовали односложные и двухсложные слова типа: «дом», «няня», «мяч», «вот», «там», «пока» и двухсловные фразы типа: «дай мяч». Уровень развития активной речи этих детей соответствовал 1году 9 месяцам. У 50% детей активная речь соответствовала уровню 1года 3 месяцев, эти дети использовали облегченные и лепетные слова типа «аф-аф», «ляля», «биби», «баба». У 40% детей уровень развития активной речи не превышал 1 года, эти дети произносили лепетные цепочки и отдельные лепетные слова. В контрольной группе только у 10% детей уровень развития активной речи достигал 1 года 3 месяцев, у 40% - 1 года, у 50% был ниже уровня 1 года.

В предметно-игровой деятельности и сенсорном развитии детей экспериментальной и контрольной групп выявлены наиболее значительные расхождения. В экспериментальной группе только у двух детей отмечалось отставание в предметно-игровой деятельности и у трех детей – в сенсорном развитии, причем после формирующего эксперимента удалось сократить интервал отставания. У 50% детей уровень сенсорного развития находился в пределах возрастной нормы, а у 20% детей отмечалось опережение на 1 эпикризисный срок в данной сфере развития. Дети ориентировались в форме и величине предметов. С интересом выполняли задания с пирамидками, вкладышами, матрешками. Предметно-игровая деятельность у 80% участников экспериментальной группы достигала уровня возрастной нормы. Дети использовали предметы по назначению, воспроизводили разученные игровые действия (кормили, причесывали куклу, катали машинку), выполняли постройку по показу типа «башня», «дом», «дорожка», «заборчик», «машина», «стул» из двух-трех элементов. Нами было отмечено улучшение состояния мелкой моторики. Возрос интерес к игрушкам.

Значительно отличаются результаты контрольной группы. У всех детей мы наблюдали отставание в развитии предметно-игровых действий. У 10% детей уровень развития не достигал 1 года, у 40% детей развитие соответствовало 1 году, уровень развития на 1год 3 месяца диагностирован у 40% детей и только у 10% уровень развития достигал возраста 1года 6 месяцев.

В сенсорном развитии также отмечалось отставание. У половины участников контрольной группы сенсорное развитие соответствовало уровню 1 года, у другой половины – на 1год 3 месяца.

В моторном развитии детей экспериментальной группы наблюдалась положительная динамика: 40% детей достигли возрастной нормы, у 60% значительно сократился интервал отставания, у 90% детей возросла двигательная активность. 30% детей достигли уровня развития, соответствующего 1году 9 месяцам, им были доступны следующие задания: перешагивание через препятствия приставным шагом, ходьба по лестнице приставным шагом с опорой, ходьба по гимнастической скамейке с помощью взрослого, подлезание под предмет, быстрая ходьба и бег без координации «рука-нога», ходьба по наклонной доске с помощью взрослого. 30% детей достигли в моторном развитии уровня 1года 6 месяцев. Эти дети самостоятельно уверенно ходили, свободно меняли положение, приседали, наклонялись, поворачивались, пятились, перешагивали через препятствия (брусочки) приставным шагом без помощи взрослого. У 40% детей уровень двигательного развития соответствовал 1году 3 месяцам. Эти дети достаточно уверенно ходили самостоятельно и могли менять положение, но перешагивание через препятствия вызывало у них затруднения. У всех участников контрольной группы выявлено отставание в моторном развитии разной степени выраженности: 20% детей достигли уровня 1 года 6 месяцев, 70% - 1 года 3 месяцев и у 10% уровень моторного развития соответствовал 1 году.

В развитии навыков самообслуживания результаты экспериментальной и контрольной групп схожи. Так, у 80% детей в двух исследуемых группах развитие в данной сфере находилось в пределах возрастной нормы, а у 20% детей отмечалось отставание.

Обобщая результаты контрольного эксперимента, мы распределили детей по группам развития, разработанным К.Л. Печорой. 30% детей экспериментальной группы вошли во 2 группу развития, 50% - в 3 группу и 20% - в 4 группу развития. В контрольной группе распределение по группам было следующее: в 3 группе – 20% детей, в 4 группе – 50% детей, в 5 группе – 30% детей.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что реализация индивидуальной психокоррекционной программы с ребенком, воспитывающимся в условиях закрытого детского учреждения, позволяет сгладить и частично преодолеть негативное влияние различных депривациогенных факторов. Это является подтверждением нашей гипотезы.

Таблица Результаты контрольного эксперимента

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Литература

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. – М.: Педагогика. 1991. – 160 с.

2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. – М.: Медицина, 1977.

3. Аксенова Л.И., Лисеев А.А., Тюрина Н.Ш., Шкадаревич Е.В. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет // Дефектология. – 2002. - №5.

4. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом: Доречевой период: Книга для логопеда. – М.: Просвещение, 1989. – 79 с.

5. Бениаминова М.В. Воспитание детей: Учебник. – М.: Медицина, 1991. – 288 с.

6. Борисенко М.Г., Камышникова О.Е., Кирьянова Т.Ф., Рачковская Н.Н. Руководство для практических психологов и других специалистов, работающих с детьми раннего дошкольного возраста: Методическое пособие. – СПб.: Паритет, 2002. – 64 с.

7. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. – М.: «Гном-Пресс», 2002. – 64с.

8. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. психиатра. – М.: Просвещение, 1988. – 207с.

9. Бюлер Ш., Тюдор-Гарт Б., Гетцер Г. Социально-психологическое изучение ребенка первого года жизни. – Ленинград: Медгиз, 1931. – 234с.

10. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 195с.

11. Выготский Л.С.

12. Воспитание детей раннего возраста / Под ред. Г.М. Ляминой. – М.: Просвещение, 1974.

13. Воспитание и обучение детей раннего возраста / Под ред. Л.Н. Павловой. – М.: Просвещение, 1986.

14. Воспитание детей раннего возраста. / Е.О. Смирнова, Н.Н. Авдеева, Л.Н. Галигузова и др. – М.: Просвещение, 1996. – 158 с.

15. Галанов А.С. Дневник развития ребенка от года до двух лет. – М.: Издательство Института психотерапии, 2004. – 64 с.

16. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от рождения до года. – М.: АРКТИ, 2001. – 112с.

17. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет. – М.: АРКТИ, 2000. – 64с.

18. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.

19. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.,1961.

20. Гербова В.В., Максаков А.И. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1986. – 128 с.

21. Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 176 с.

22. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. – СПб.: Речь, 2004. – 128 с.

23. Декёдр А. Развитие ребенка от двух до семи лет. – Ленинград, 1925. – 223с.

24. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф сервис, 1998. – 336 с.

25. Джонсон-Мартин Н.М., Дженс К.Г., Аттермиер С.М., Хаккер Б.Дж. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями /Под ред. Н.Ю. Барановой. – СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, КАРО, 2005. – 336 с.

26. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 64 с.

27. Дунайкин М.Л., Брин И.Л. Методические подходы к оценке нервно-психического развития детей первого года жизни (обзор литературы) // Дефектология. – 2002. - № 3.

28. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 316 с.

29. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. – М.: Медицина, 1981. –272с.

30. Иванова Е.А. Раннее домашнее сопровождение. – СПб.: Речь, 2003. – 96с.

31. Ильина Н.А. Играем в памперсах. – М.: Айрис-пресс, 2003.–160с.

32. Казьмин А.М., Казьмина Л.В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. – М.: «Когито-Центр», 2001. – 74 с.

33. Камышанова К.И. Ребенок от рождения до двух лет. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002.– 240 с.

34. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка.- М., 1973.

35. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.: ИД «МиМ», 1998. – 192 с.

36. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Экзамен, 2004. – 128с.

37. Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В. Серебряковой. – СПб.: КАРО, 2005. – 112 с.

38. Куприянова Н.Б., Федосеева Т.Н. Игры и занятия с детьми до 3-х лет. – Ленинград: Медицина, 1965. – 190 с.

39. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, Авиценум, 1984. – 320 с.

40. Лебедев Б.В., Барашнев Ю.И., Якунин Ю.А. Невропатология раннего детского возраста: (Руководство для врачей). – Л.: Медицина, 1981. – 352 с.

41. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ. А.С. Трошина. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

42. Лещенко М.В. Прогностический подход к анализу состояния здоровья детей раннего возраста, воспитывающихся в Домах ребенка. // Сб. Проблемы младенчества. – М.: Полиграф сервис, 1999. – с.111-112.

43. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития // Дефектология. – 1994. - № 1.

44. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972. – 256 с.

45. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). – СПб.: «Речь», 2005. – 176 с.

46. Лямина Г.М. Развитие речи у детей в раннем возрасте. – М.,1964.

47. Мастюкова Е.М. Клиническая диагностика в комплексной оценке психомоторного развития и прогноза детей с отклонениями в развитии // Дефектология. – 1996. - № 5.

48. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. – М., 1997.

49. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 408 с.

50. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.

51. Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста. – СПб: Питер, 2001.-256 с.

52. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Академический Проект, 2001. – 160 с.

53. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2001.-288 с.

54. Мухина В.С. Детская психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000 – 352 с.

55. Николаева Т.В. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001.

56. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте – М.: Педагогика, 1978.

57. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления. – Москва – Воронеж, 2002. – 320 с.

58. Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. / Под. ред. В.С. Мухиной. - М.: Прометей, 1989. - 228 с.

59. Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет: Пособие для воспитателей и родителей. – М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003. – 224с.

60. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления: Методическое пособие. – М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003. – 168 с.

61. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез; М.: ТЦ Сфера, 2003. - 152 с.

62. Пантюхина Г.В., Печора К.Л., Фрухт Э.Л. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни. М., 1979.

63. Петрова В.А. Занятия по развитию речи с детьми до трех лет. – М.: Просвещение, 1970. – 136 с.

64. Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 176 с.

65. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша: Игры на развитие восприятия цвета, формы и величины у детей раннего возраста. – М.: Просвещение, 1996. – 112с.

66. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступеньки. Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. / Пер. с англ. Н. Грозной. – М.: Ассоциация Даун Синдром, 2001.

67. Попов В.Н. О формировании психического недоразвития в условиях специализированного Дома ребенка // Биологические и социальные факторы нарушений поведения у детей и подростков. Межвузовский сборник научных трудов. – Ленинград, 1989.

68. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни. Методическое пособие. М.: Полиграф сервис, 2003.-160 с.

69. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Просвещение, 1990.

70. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психологический портрет ребенка из детского дома. // Вы решили усыновить ребенка. – М.: Дрофа, 2001. – 288с.

71. Пропедевтика детских болезней / Под ред. А.А. Баранова. – М.: Медицина, 1998. – 336с.

72. Проселкова М.Е., Козловская Г.В., Башина В.М. Особенности психического развития детей-сирот раннего возраста // Журн. невропатологии и психиатрии. – 1995. - № 5.- с.52 –58.

73. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под. ред. И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской. – М.: Педагогика, 1990. – с.8-150.

74. Развивающие игры с малышами до трех лет. / Сост. Т.В. Галанова. – Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 240с.

75. Развитие и воспитание детей раннего возраста: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Доскина, С.А. Козловой. –М.: «Академия», 2002.- 192 с.

76. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста. – М.: Школьная Пресса, 2003.-160 с.

77. Разенкова Ю.А. Организация индивидуальной работы с детьми 1-го года жизни с отставанием в развитии в условиях дома ребенка // Дефектология. – 1999. - № 6.

78. Разенкова Ю.А. Пути коррекционной работы с детьми первого года жизни в условиях дома ребенка // Дефектология. – 1998. - № 1, № 2.

79. Разенкова Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития // Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: «Академия», 2001. – 400с.

80. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся в доме ребенка: Методические рекомендации // Дефектология. – 1998. - № 3.

81. Разенкова Ю.А., Фрухт Э.Л. Сравнительный анализ некоторых отечественных и зарубежных шкал развития младенцев. Дискуссионные аспекты, проблемы диагностического инструментария // Проблемы младенчества. – М., 1999. – 108-112.

82. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., 1963.

83. Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям с особыми потребностями и их семьям. Материалы конференции. Москва, 18-19 февраля 2003 г. / Сост. Ю.А. Разенкова, Е.Б. Айвазян. – М.: Полиграф сервис, 2003. – 480 с.

84. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. – М.: «Академия», 2000. – 160 с.

85. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. – 1994. - № 1.

86. Стребелева Е.А. Ранняя коррекционно – педагогическая помощь детям с ограниченными возможностями здоровья //Дефектология. – 2003.-№3.

87. Ушаков Г.К. Детская психиатрия. – М.: Медицина, 1973. – 392 с.

88. Фрухт Э.Л., Тонкова-Ямпольская Р.В., Доскин В.А. Сравнительный анализ шкал развития детей первого года жизни // Рос. вестник перинатологии и педиатрии. – 1998. - № 2; с. 39 – 43.

89. Фурманов И.А., Фурманова Н.В. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. – М.:ВЛАДОС, 2004.-319 с.

90. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 240 с.

91. Штрасмайер В. Обучение и развитие ребенка раннего возраста: 260 упражнений в помощь тем, кто воспитывает детей 1-3 лет с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений: Пер. с нем. А.А. Михлина, Н.М. Назаровой. – М.: «Академия», 2002. – 240 с.