Дипломная работа: Особливості організації фізичної підготовки учнів молодшого шкільного віку

ДИПЛОМНА РОБОТА

НА ТЕМУ:

«Особливості організації фізичної підготовки учнів молодшого шкільного віку»

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми фізичної підготовки зі школярами молодших класів

1.1 Теоретичні положення теорії адаптації організму до фізичних навантажень

1.2 Різновиди прояву фізичних якостей

1.3 Керівні положення побудови тренувального процесу у фізичному вихованні дітей

1.4 Формування перспективної програми тренувальних завдань

1.5 Вікові особливості фізичного розвитку школярів

1.6 Дозування фізичних навантажень

1.7 Організація тренувального процесу з молодшими школярами на уроках фізичного виховання

Висновки до 1-го розділу

Розділ 2. Методи та організація дослідження

2.1 Методи дослідження

2.2 Організація дослідження

Розділ 3. Формування експериментальної програми фізичної підготовки молодших школярів

3.1 Формування системи тренувальних завдань для комплексного розвитку фізичних якостей

3.2 Добір фізичних вправ

3.3 Дозування фізичних навантажень

3.4 Організація тренувального процесу

Висновки до 3-го розділу

Розділ 4. Вплив експериментальної методики на рівень фізичної підготовленості молодших школярів

4.1 Характеристика рівня фізичної підготовленості учнів 3-іх класів до педагогічного експерименту

4.2 Характеристика рівня фізичної підготовленості досліджуваних учнів після експерименту

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність. У державній системі виховання підростаючого покоління чинне місце посідають нові підходи до створення більш ефективної системи фізичного виховання. Це відзначено в низці програмно-нормативних документів, передусім у цільовій комплексній програмі “Фізичне виховання – здоров’я нації” (1998).

Проблема зміцнення здоров’я дітей є одним з головних завдань нашого суспільства. Наскільки успішно вирішується питання фізичної підготовленості в ранньому шкільному віці, настільки залежить стан здоров’я, фізичний розвиток, працездатність, успіхи у навчанні та спорті дітей більш старшого шкільного віку (А.А. Гужаловський, 1988; В.І. Завацький, 1994; О.С. Куц, 1997; Е.С. Вільчковський, 1998; Т.Ю. Круцевич, 1999 та ін.)

Поряд з цим, заходи, що вживаються на державному рівні з метою покращення фізичного стану школярів не забезпечать позитивних зрушень без пошуку шляхів оптимізації фізичного виховання в загальноосвітній школі. При цьому побудова тренувального процесу повинна опиратись на закономірності розгортання пристосувальних реакцій організму дітей до фізичних навантажень (Аршавский И.А., 1982; Зимкин Н.В., 1984; Матвеев Л.П., Меерсон Ф.З., 1984; Мосійчук Л.В., 2004).

Проблемами адаптації організму дітей до фізичних навантажень займались А.А. Гужаловский (1984), В.Н. Платонов (1985), Б.А. Ашмарин (1990), Л.П. Матвеев (1991), Л.В.Волков (1999). Ними доведено необхідність диференційованого фізичного виховання (З.И. Кузнецова, 1967), обґрунтовано теорію сенситивних періодів у розвитку фізичних якостей (А.А. Гужаловский, 1984; Л.В. Волков, 1999), визначено оптимальну форму поступового підвищення величини фізичного навантаження (В.Н. Платонов, 1985; Б.А. Ашмарин 1990; Л.П. Матвеев, 1991).

Організація повноцінної фізичної підготовки вимагає адекватної всебічності фізичних навантажень для розвитку усіх рухових функцій організму. Поряд з цим у теорії фізичного виховання (Л.П. Матвеев, 1991; М.М. Линець, 1997; Платонов, 1997) немає належного обґрутування методики одночасного розвитку всього комплексу рухових функцій, зокрема, швидкісно-силових якостей, анаеробної та аеробної витривалості, гнучкості у різних суглобах (В.А. Романенко, 1997). Фахівці зосереджені, головним чином, на вдосконаленні кожної рухової функції зокрема, а не на одночасному розвитку цілого їх комплексу. Аналіз науково-методичної літератури (А.А. Гужаловский, 1978; В.Ф. Ломейко, 1980; Л.В. Волков, 1988;) також показав, що в авторських тренувальних програмах немає чіткої тенденції до розвитку різних фізичних якостей у кожній головній м’язовій групі. Це обмежує повноцінну фізичну підготовку.

Рушійною силою розвитку тренованності є поступове нашарування позитивних зрушень в організмі від заняття до заняття (Л.П. Матвеев, Ф.З. Меерсон, 1984). Для цього фізичну підготовку потрібно організувати так, щоб наступне заняття припадало на фазу надвідновлення від попереднього (через 24-48 год). Тому два уроки фізичного виховання на тиждень не є достатніми для фізичного вдосконалення. Це вимагає запровадження додаткових форм занять фізичною культурою в школі.

Надзвичайно важливим чинником формування довгострокової адаптації є ”безперервний” тренувальний вплив на весь організм. У процесі теоретичних пошуків ми виявили, що фізична підготовленість у більшості випадків забезпечується випереджаючим та одночасним розвитком тих фізичних якостей, які необхідні для успішного засвоєння техніки вправи. Такий підхід не забезпечує безперервну стимуляцію адаптаційних процесів у конкретних структурах організму і, таким чином, може не тільки негативно позначитись на загальній фізичній підготовленості школярів, а й на кількісному показнику засвоєних вправ.

Недоліком також є і те, що фізинча підготовленість дітей 8-9 років здійснюється у процесі нерегламентованої рухової активності. Це не забезпечує необхідного тренуючого ефекту, особливо у розвитку сили і витривалості (С.І. Присяжнюк, 2001).

Все це зумовлює актуальність і доцільність наукового пошуку раціональної організації фізичної підговки з молодшими школярами.

Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами: дипломну роботу виконано згідно Зведеного плану науково-дослідної роботи у сфері фізичної культури і спорту на 2005 – 2009 рр. в рамках теми 2.1.6. “Комплексний підхід до вирішення завдань фізичного виховання учнівської молоді” Державного комітету молодіжної політики, спорту і туризму України. № Державної реєстрації 0102U005721.

Об’єкт дослідження – тренувальний процес у фізичному вихованні дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження – керівні положення формування програми комплексного розвитку фізиних якостей учнів 8-9 років.

Мета дослідження – розробити науково обґрунтовану методику комплексного розвитку фізичних якостей у процесі фізичного виховання дітей 8-9 років загальноосвітньої середньої школи.

У відповідності з предметом та метою в роботі висунуті такі завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз виявленої проблеми;

2. Теоретично обґрунтувати методику організації фізичної підготовки з учнями початкових класів загальноосвітньої школи;

3. Сформувати експериментальну програму комплексного розвитку фізичних якостей учнів 8-9 років; експериментально перевірити її ефективність.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення; педагогічне тестування фізичної підготовленості; педагогічний експеримент; методи математичної статистики.

Наукова новизна одержаних результатів:

1. Отримані результати доповнюють наукові дані про розвиток фізичних якостей в умовах урочних форм занять.

2. Вперше теоретично обґрунтовано методику організації тренувального процесу з молодшими школярами на уроках фізичного виховання та експериментально доведено її ефективність.

3. Підтверджено дані про те, що вік 8-9 років для хлопців є сенситивним періодом для розвитку таких різновидів прояву фізичних якостей, як швидкість, швидкісна сила, силова та загальна витривалість.

Практичне значення результатів дослідження полягає в можливості їх використання при побудові навчально-тренувального процесу у фізичному вихованні школярів загальноосвітьої школи.

Результати дослідження впроваджено у практику фізичного виховання школярів початкових класів ЗОСШ № 1 СМТ Підволочиськ.

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми організації фізичної підготовки зі школярами молодших класів у процесі фізичного виховання

З метою адекватного визначення методики побудови тренувального процесу у фізичному вихованні учнів загальноосвітньої школи, доцільно зупинитись на аналізі біологічних закономірностей, що лежать в основі розгортання адаптаційних процесів до фізичних навантажень.

1.1 Теоретичні положення теорії адаптації організму до фізичних навантажень

Згідно сучасних положень теорії адаптації організму до фізичних навантажень в основі стимуляції механізмів довгострокової адаптації лежить багатократне сумування ефектів оперативної адаптації [3, 18, 24]. Тому спочатку розкриємо основні закономірності останньої.

Виконання будь-якої фізичної вправи неможливе без переходу енергозабезпечення життєдіяльності організму людини на більш високий, ніж в стані спокою, рівень. Різниця в енерговитратах між станом фізичної активності та станом спокою характеризує величину фізичного навантаження, яке отримує організм під час виконання фізичних вправ [38, 41]. При цьому, на основі вроджених чи набутих фізіологічних механізмів виникає термінова реакція організму на дане навантаження – розгортаються процеси оперативної адаптації. В результаті спостерігаються два явища. По-перше, мобілізується функціональна система, що специфічно відповідає за адаптацію до даного фізичного навантаження. За П.К. Анохіним [3], під функціональною системою розуміється така динамічна організація структур і процесів організму, яка залучає ці компоненти незалежно від їх анатомічної, тканинної і фізіологічної визначеності. Єдиним критерієм залучення тих чи інших компонентів у систему є їх спроможність сприяти отриманню кінцевого пристосувального результату, характерного для даної функціональної системи. Функціональна система, що формується у відповідь на будь-яке фізичне навантаження, включає в себе три ланки: аферентну (доцентрову), центральну та еферентну (виконавчу).

За даними М.Е. Маршака (1973), С.А. Косілова (1983), М.Г. Пшеннікової (1986), початковий ефект дії незвичного подразника полягає в об’єднанні певних центрів мозку в управляючу систему, функція якої – мобілізація необхідних виконавчих та вегетативних органів, що в сукупності утворюють єдину функціональну систему, яка специфічно відповідає за адаптацію до даного подразника. Тому спочатку ефективність такої функціональної системи незначна.

Мобілізація функціональної системи відображається на посиленні різних структурно-метаболічних процесів, які змінюють морфо-функціональний стан працюючих структур організму. Ці зміни не можуть не позначитись на гомеостазі організму і є основним стимулом відновлюючих процесів [18].

По-друге, порушення гомеостазу організму викликає неспецифічну стрес-реакцію, яка була означена Г. Сельє (1960) як “загальний адаптаційний синдром”. Його суть полягає в активації нейроендокринного апарату, і в першу чергу гіпофіза, який збільшує секрецію адренокортикотропного гормону. Цей гормон стимулює, перш за все, діяльність кори наднирників, гормони яких активізують оперативні пристосувальні механізми шляхом мобілізації енергетичних та структурних ресурсів організму. Завдяки ним в організмі під час фізичного навантаження протікають відновні процеси, що спрямовані на підтримку гомеостазу. Але в силу того, що адаптаційна енергія лімітована, подальша дія стрес-навантаження призводить до поступового виснаження структурних та енергетичних ресурсів організму. Розвивається втома, яка спочатку носить скритий, а потім і явний характер.

Після припинення дії стресового фізичного навантаження за катаболітичною фазою наступає анаболітична з активізацією синтезу структурних та енергетичних ресурсів у клітинах структур, що виконували гіперфункцію. В основі виникнення цієї фази лежить зв’язок між функцією і генетичним апаратом та стимулюючий вплив вищих нейро-ендокринних механізмів [18, 24, 26]. По ходу анаболітичної фази спостерігається відновлення структурних та енергетичних субстратів до робочого рівня, а потім і їх надвідновлення – суперкомпенсація. Її величина прямо пропорційна катаболітичним зрушенням у працюючих органах і залежить від величини виконаної роботи. Після фази надвідновлення потенціалу функцій працездатність повертається до вихідного рівня.

Швидкість відновлення різних функцій організму не однакова, або, по-іншому, відновлення проходить гетерохронно. Завдяки цьому при аналізі післяробочого періоду умовно виділяють два періоди [18, 26]: 1) період зміни соматичних і вегетативних функцій, в основі якого лежить відновлення гомеостазу організму (ранній відновний період). Тривалість цього періоду від декількох хвилин до декількох годин і навіть діб; 2) конструктивний період, в процесі якого відбувається формування структурних змін в органах і тканинах.

Тепер визначимо закономірності формування довгострокової адаптації організму до впливу рухової активності.

Повторне виконання рухової дії на початкових етапах сприяє, перш за все, розширенню міжцентральних зв’язків всіх моторних рівнів мозку, формуванню динамічного стереотипу, як узгодженої врівноваженої системи нервових процесів, що формується по механізму умовних рефлексів. При цьому формування стереотипу розповсюджується і на виконавчі органи. Лише тоді метаболічні процеси в структурах функціональної системи досягають рівня, що закономірно веде за собою активізацію синтезу нуклеїнових кислот і білків в клітинах, що утворюють дану систему [24, 26].

Формування стереотипу в процесі адаптації центральної управляючої системи поширюється на виконавчі органи. Інтенсивність та тривалість роботи функціональної системи значно зростає. Це відображається на посиленні різних структурно-метаболічних процесів, які змінюють морфо-функціональний стан працюючих структур організму.

Повторна дія фізичних навантажень у фазі суперкомпенсації призводить до нашарування структурних змін, викликаних попереднім навантаженням. Сукупність означених структурних змін в межах функціональної системи, яка несе відповідальність за адаптацію, була означена як “системний структурний слід” [24]. Це явище закономірно реалізовується у всіх органах функціональної системи. На рівні нервової регуляції це проявляється в гіпертрофії нейронів моторних центрів, на рівні нейрогуморальної системи – в гіпертрофії, головним чином, тканин наднирників, на рівні периферичних органів – в гіпертрофії м’язів та органів вегетативного забезпечення. Одночасно гальмуються функції інших систем, що веде за собою зниження в їх клітинах синтезу нуклеїнових кислот і білків.

Тому гіперрозвиток функціональних систем можливий лише при односторонній адаптації за рахунок енергетичного і функціонального резерву інших систем. А при комплексному впливі різноманітних подразників формується комбінована адаптація, яка носить менш глибокий, але більш широкий характер [26, 32].

Таким чином, формування системного структурного сліду лежить в основі довгострокової адаптації до фізичних навантажень, кінцевий результат якої усуває початкове порушення гомеостазу і, в наслідку, робить зайвою стрес-реакцію. В результаті тренованість організму зростає [24].

Слід вказати, що розвиток адаптаційних біохімічних змін носить не лінійний характер, а уподібнюється кривій, яка поступово намагається стати паралельною до осі абсцис. Тому прямолінійно-висхідне підвищення фізичних навантажень обмежує адаптаційні можливості організму. Щоб не допустити цього, потрібні хвилеподібні перепади в динаміці навантажень, які служать своєрідною формою відпочинку і дозволяють виключити надмірне відставання більш повільних адаптаційних перебудов від швидкоплинних [22, 26].

Припинення мобілізації функціональної системи веде до стирання системного структурного сліду. Тобто спостерігається явище деадаптації [18, 26]. Завдяки цьому можливе використання вивільнених структурних ресурсів іншими системами організму. Поряд з тим, часте чергування процесів адаптації і деадаптації веде до надмірної експлуатації генетично обумовленої здібності формувати ефективні пристосувальні зміни в організмі. Багатократна активація біосинтезу, що необхідна для відновлення втраченого рівня адаптації, може призвести до локального зношення органів системи, що специфічно відповідає за адаптацію. Ця закономірність вимагає безперервного тренувального впливу на конкретні структури організму.

З цієї позиції важливим є те, що процес деадаптації протікає досить інтенсивно при повному припиненні тренувальних чинників. В той же час продовження занять навіть при різко зниженому об’ємі (25-30%) спроможне зберегти досягнутий рівень тренованості [20, 39, 40].

1.2 Різновиди прояву фізичних якостей

Реалізація вимоги відповідності спрямованості фізичних навантажень очікуваному напрямку адаптації, з позиції всебічного розвитку фізичних якостей, вимагає адекватної всебічності тренувальних впливів для розвитку усіх якісно відмінних функцій організму. Проблема реалізації цього фактору полягає в прогалинах сучасної теорії і методики фізичного виховання молодших школярів.

Із теорії фізичного виховання [10, 11, 13, 20, 24] відомо, що такі якості як сила, швидкість, витривалість, гнучкість та спритність є головними факторами рухових можливостей людини: вони якісно визначають усю різноманітність окремих видів прояву фізичних якостей, під якими розуміють комплексні форми прояву фізичних якостей.

Про якість можна судити лише по усій сукупності видів її прояву. Тому окремо взятий вид прояву фізичної якості не може виразити у повному обсязі відповідну фізичну якість. З цієї позиції “фізичні якості” – поняття, що відображає якісну визначеність різновидів її прояву, тобто те, що відрізняє або об’єднує їх в якісному відношенні [22].

Отже, в основі розвитку тої чи іншої фізичної якості лежить розвиток усіх видів її прояву, що необхідно враховувати при всебічному розвитку фізичних якостей.

Проте теоретичний аналіз показав, що немає єдиної позиції щодо визначення кількості наявних в людини відносно самостійних видів прояву фізичних якостей. Це стоїть на перешкоді чіткій конкретизації тренувальної спрямованості занять з фізичного виховання.

За дослідженнями Л.В. Мосійчука (2004). розрізняють 16 (разом із гнучкістю) відносно самостійних видів прояву фізичних якостей. Серед них: абсолютна сила, силова витривалість (в зоні максимальної і субмаксимальної інтенсивності, яка буває статичною та динамічною), швидкість поодинокого руху, частота рухів, швидкісна витривалість (в зоні максимальної і субмаксимальної інтенсивності), швидкісна сила, частота швидкісно-силових рухів, швидкісно-силова витривалість, аеробна витривалість (в зоні великої та малої інтенсивності) [25]. Лише за умови їх спільного вдосконалення можна забезпечити повноцінний всебічний розвиток фізичних якостей.

Для детального аналізу існуючих недоліків у сучасній теорії та методиці побудови тренувального процесу у фізичному вихованні школярів слід, на нашу думку, першочергово визначити фундаментальні керівні положення, яких слід дотримуватись у відповідності із адаптаційними процесами в організмі.

1.3 Керівні положення побудови тренувального процесу у фізичному вихованні дітей

Функціональна обумовленість застосування тренувальних засобів складає основу тренувальних програм. Зміст тренувального процесу включає розподіл засобів і методів протягом певного часу в конкретному їх поєднанні. Послідовність їх побудови визначає той чи інший рівень цілісності, що викликає вибірковий розвиток спеціалізованої функції. В ідеальному варіанті кожна тренувальна програма має адекватну відповідь з боку органів і систем організму [26]. Сумування цих змін протягом певного часу дозволяє набувати нові якості. В основі методики побудови тренувальних програм круглорічного тренування лежать моделі макроциклів, періодів, етапів, мезоциклів та мікроциклів.

Кожна тренувальна програма складається із двох частин: зовнішньої – комплексу впливів і внутрішньої – комплексу реакцій органів і систем організму людини у відповідь на даний вплив. Всі програми мають свою структуру, що відповідає поставленим завданням. Вони взаємодіють між собою утворюючи єдину інформаційно-енергетичну структуру [26].

Як показав попередній аналіз сучасних положень теорії адаптації організму до фізичних навантажень, в основі формування програми тренувальних завдань повинні лежати наступні керівні положення: відповідність спрямованості фізичних навантажень очікуваному напрямку адаптації; оптимальна величина метаболічних процесів у працюючих органах для виникнення фази надвідновлення; стимулювання відновних процесів та оптимальний інтервал відпочинку між односпрямованими навантаженнями в суміжних заняттях; новизна тренувальних навантажень та оптимальна тривалість їх застосування (4-6 тижнів), що зумовлено завершенням формуванням системного структурного сліду; оптимальна форма поступового підвищення величини фізичних навантажень; безперервний тренувальний вплив на конкретні структури організму.

Щоб реалізувати ці керівні положення у практиці фізичного виховання педагог повинен виконати такі функції [25]:

1) сформувати тренувальну програму – систему поточних завдань, послідовна реалізація яких веде до досягнення поставленої мети;

2) добрати адекватні засоби її реалізації;

3) визначити оптимальне дозування фізичних навантажень;

3) визначити ефективні методи організації заняття.

Подальший аналіз сучасної концепції побудови тренувального процесу у фізичному вихованні нами був здійснений щодо його відповідності до визначених нами керівних положень.

1.4 Формування перспективної програми тренувальних завдань

Проблемами розвитку фізичних якостей учнів початкових класів загальноосвітньої школи займались багато науковців. Так, зокрема, Присяжнюк С.І (2001) експериментально обґрунтував доцільність і ефективність включення вправ помірної інтенсивності для розвитку сили і витривалості в межах двох уроків на тиждень. Проте залишається незрозумілим, яким чином досліднику вдалось реалізувати вимогу нашарування позитивних зрушень від попереднього навантаження на наступне, адже інтервал відпочинку, згідно адаптаційних закономірностей, між тренувальними заняттями надто великий. Окрім цього ми тут не можемо прослідкувати чіткої тенденції всебічності впливу на організм.

Аналіз наукових видань свідчить про те, що методики розвитку фізичних якостей пристосовані, головним чином, до інтересу спорту вищих досягнень і передбачають їх застосування на спеціально організованих (тренувальних) заняттях (В.Ф. Новосельский, 1984; А.В. Усов, 1989; А.Г. Сухарєв, 1991). Деякі автори для учнів цього віку віддають перевагу диференційованому методу навчання, яке ґрунтується на якісному виборі співвідношення фізичних вправ (Т.В. Петровська, 1983; Т.В. Смирнова, 1985; Н.В. Москаленко, 1992).

У науковому обґрунтуванні методики розвитку фізичних якостей увага зосереджена, головним чином, на вдосконаленні кожної рухової функції зокрема, а не на одночасному розвитку цілого їх комплексу.

З позиції теорії адаптації чим більша кількість різних за своєю тренувальною спрямованістю та біомеханічною структурою завдань вирішується на занятті, тим менші можливості для вдосконалення має кожна з функціональних систем.

Окремі спроби забезпечити вибірковий вплив на конкретні рухові функції в окремому занятті розраховані, головним чином, на спортивну спеціалізацію, а тому не спроможні у повній мірі вирішити проблему оптимального навантаження функціональних систем у процесі всебічного розвитку фізичних якостей. Так В.Н. Платонов [26] та Л.П. Матвєєв [23] визначають переважну тренувальну спрямованість занять за критерієм, який дозволяє поділити усі відносно незалежні тренувальні завдання на три групи: на вдосконалення швидкісних можливостей, на вдосконалення анаеробної витривалості, на вдосконалення аеробної витривалості. Це значно звужує тренувальну спрямованість занять, але, за умови паралельного вдосконалення усіх якісно відмінних рухових функцій організму і, більше того, при збалансованому їх розвитку у всіх головних м’язових групах, даний методичний підхід лише частково може вирішити проблему вибіркової спрямованості занять.

За даними літературних джерел [23, 26], якщо комплексне заняття спрямоване на удосконалення шляхів енергозабезпечення роботи, найбільш ефективною буде така послідовність: алактатні анаеробні навантаження – лактатні анаеробні навантаження – аеробні навантаження. Якщо ж в основу розподілу покласти якісні характеристики фізичних навантажень, то раціональною буде така послідовність: швидкісні – силові – на витривалість, або ж силові – швидкісні – на витривалість. Але складність цього розподілу на практиці полягає в тому, що фізичні навантаження можуть характеризуватись одразу цими двома ознаками. Тому проблема послідовності фізичних навантажень потребує подальшого дослідження.

При визначенні оптимального інтервалу відпочинку між односпрямованими навантаженнями в суміжних заняттях лежить концепція, яка передбачає виконання наступного тренувального навантаження в фазі суперкомпенсації після попереднього [18]. Слід наголосити, що лише оптимальне навантаження (90-100 %) призводить до значних зрушень в організмі. Проте відновлення після таких навантажень триває 2-3 доби і більше [37, 38].

При визначенні оптимальної тривалості застосування одних і тих же тренувальних чинників слід керуватись даними літературних джерел [20], які вказують, що етап невідповідності фізичних навантажень підвищеним функціональним можливостям організму наступає приблизно через 4-6 тижнів від початку їхньої дії.

В основі вимоги безперервного тренувального впливу на конкретні структури організму лежать дані про те, що припинення тренувальних впливів викликає процеси деадаптації. Кім цього, багаторазове чергування процесів адаптації та деадаптації призводить до швидкого зношування апарату структурного вдосконалення клітини [18, 24]. Не дивлячись на важливе значення даного фактору для розвитку тренованості, більшість фахівців з фізичного виховання ним нехтують. Так, на думку А.Г. Рибковського (1998) всебічний розвиток фізичних якостей буде ефективнішим, якщо навчальний процес планується послідовними блоками. Аналогічного підходу до навчального процесу дотримується багато теоретиків [11, 23, 41], які пропагують випереджаючий, щодо формування рухових навичок, розвиток необхідних видів прояву фізичних якостей.

При виборі засобів, методів та величини фізичних навантажень слід чітко враховувати вікові, статеві та індивідуальні особливості організму школярів [10, 19].

1.5 Вікові особливості фізичного розвитку школярів

Для організму школярів молодших класів (7-12 років) характерний плавний розвиток анатомо-фізіологічних систем без статевих відмінностей. Спостерігається деяке переважанням темпів росту тіла в довжину відносно збільшення маси [32].

Ендокринна система до 10 років суттєвих змін не зазнає. Починаючи з 10-12-літнього віку починається атрофія тимусу, гормони якого діють як антагоністи відносно статевих та інших гормонів. Це сприяє підвищенню працездатності виконавчих та вегетативних органів, хоча відновні процеси на початку статевого дозрівання протікають триваліше ніж у дітей меншого чи більшого віку. Активізація гормональної активності дає підстави для підвищення інтенсивності силових вправ [25].

Кісткова система. В цьому віці продовжується окостеніння скелету, але він ще містить значну кількість хрящової тканини. Але це не виключає навантаження на максимальне напруження, оскільки заставити дітей проявити при цьому максимальні вольові зусилля дуже важко. Формуються вигини хребта, тому засвоєння навички раціональної постави у цьому віці має дуже велике значення.

М’язова система. У дітей цього віку м’язи складаються, головним чином, із волокон одного типу, що наближаються до ПРО. Це позитивно позначається на аеробних можливостях, але негативно на анаеробній витривалості. Тому високі анаеробні навантаження є недоцільними, а помірні – необхідними. Високі аеробні можливості в цьому віці при невисокій масі тіла дозволяють досягти, в окремих випадках, значних відносних показників у розвитку не тільки глобальної, але і локальної аеробної витривалості, яка за своїми характеристиками наближається до силової. Цим можна пояснити рекорди дітей у підтягувані на перекладині (50 і більше разів), віджиманні в упорі лежачи тощо. Зв’язочний апарат молодших школярів володіє високою еластичністю, що створює сприятливі біологічні передумови для форсованого розвитку гнучкості [27, 28].

Кардіо-респіраторна система. На початку молодшого шкільного віку діти важко переносять гіпоксію (нестачу кисню в тканинах) та гіпоксемію (нестачу кисню в крові), при досягненні несправжнього стійкого стану ЧСС вища, ніж у дорослих, а УО – менший. Але з віком кардіо-респіраторний апарат удосконалюється і до 11-12 років аеробні можливості сягають свого максимуму. Якщо на початку молодшого шкільного віку ЧСС у стані спокою наближається до 90 уд./хв, УО – до 32 мл, АТ – до 99/67 мм рт. ст., ЖЕЛ – до 1200 мл, то на початку середнього ЧСС – до 82 уд./хв, УО – до 44 мл, АТ – до 105/70 мм рт. ст., ЖЕЛ – до 1700 мл. Тому в цей період можна застосовувати значні і великі аеробні навантаження [18].

Центральна нервова система. Спостерігається висока збудливість та лабільність нервових процесів, інтенсивно удосконалюються аналізатори, які в 10-12 років за функцією мало відрізняються від дорослого віку. Удосконалюється внутрішнє гальмування дозволяє здійснювати диференціювання незначних відмінностей між подразниками. Це сприяє прогресуванню різних видів прояву швидкості та психомоторних можливостей.

Особливості психіки молодших школярів роблять неефективними стандартизовані навантаження, оскільки вони недостатньо емоційні. Тому для розвитку фізичних якостей необхідно широко використовувати ігри та змагання.

1.6 Дозування фізичних навантажень

Дозування фізичних навантажень відбувається шляхом вибору методів виконання фізичних вправ та методичних прийомів інтенсифікації, регулюванням інтенсивності та обсягу роботи, а також тривалістю інтервалів відпочинку і його характером [25].

Регулюючи інтенсивність та обсяг роботи досягають повної відповідності фізичної вправи тренувальному завданню. А для того, щоб глибше вплинути на необхідну рухову функцію використовують різні методи та методичні прийоми інтенсифікації вправи. Метод – спосіб виконання рухової дії. Методичний прийом – шлях реалізації методу у конкретних випадках [20].

Гетерохронність відновних процесів дозволяє застосувати повторне виконання вправи з метою збільшення катаболітичних зрушень в організмі. Так, повторення вправи після відновлення анаеробних резервів у м’язах на тлі недовідновлення пластичних компонентів клітин сприяє глибшому розпаду останніх. Це стосується лише вправ максимальної та субмаксимальної відносної зон інтенсивності. Метод називають інтервальним [49].

Специфіка факторів, зо зумовлюють прояв різних фізичних якостей, вимагає різного інтервалу відпочинку між повтореннями вправи.

Якщо результат вправи залежить від функціонального стану ЦНС (вправи максимальної відносної зони інтенсивності тривалістю до 10 с, рис. 7), то відпочинок повинен сприяти не тільки відновленню працездатності до вихідного рівня, а й надвідновленню алактатних анаеробних резервів (АТФ та КрФ) у м’язах та підвищенню функціонального стану ЦНС. Такий інтервал відпочинку називається екстремальним. Його тривалість 5-6 хв, відновлення ЧСС до 100-90 уд./хв [37].

Якщо працездатність залежить головним чином від функціонального стану м’язової системи (вправи максимальної відносної зони інтенсивності тривалістю від 10 до 30 с), то достатньо такого інтервалу відпочинку, щоб алактатні анаеробні резерви у м’язах відновились до вихідного рівня. Це відносно повний інтервал відпочинку: триває 1,5-3 хв, відновлення ЧСС до 120-110 уд./хв) [42].

При виконанні вправ на розвиток витривалості в субмаксимальній відносній зоні інтенсивності працездатність залежить головним чином від лактатних анаеробних резервів (глюкози та глікогену) та МСК. Тому, з метою глибшого впливу на ці фактори, інтервал відпочинку повинен сприяти відновленню лише алактатних анаеробних резервів (АТФ та КрФ). Якщо повторення вправи відбувається на тлі недовідновлення оперативної працездатності, то такий інтервал відпочинку називається жорстким: 1-2 хв, ЧСС до 130-120 уд./хв [25].

Після 3-4 підходів вправи, з метою забезпечення повного відновлення та надвідновлення алактатних анаеробних речовин та працездатності ЦНС, інтервал відпочинку можна збільшити від 6-8 до 20 хв. Ефективним є виконання 2-3-ох серій.

При розвитку аеробної витривалості повторне виконання вправи є необов’язковим, оскільки працездатність, в даному випадку, залежить від окислення вуглеводів, яке відбувається після 5-ї хв роботи. Такий метод виконання вправи називають безперервним [26].

Для збільшення МСК без підвищення ПАНО використовується коловий метод виконання вправ – безперервне виконання анаеробних вправ для різних м’язових груп.

Збільшенню катаболітичних зрушень в організмі сприяють також методичні прийоми інтенсифікації вправи.

Найбільш розповсюдженим прийомом є продовження виконання вправи після “відмови” з поступовим, по мірі розвитку втоми, зниженням величини зовнішнього опору чи швидкості руху. Це застосовують також в наступних підходах вправи. Він називається прийомом регресуючої вправи. Раптове зниження опору також можна використати у вправах на розвиток швидкісної сили з метою створення умов для перетворення максимальної сили у швидкісну [27].

Для глибшого впливу на ЦНС застосовують прийом варіативної вправи, який передбачає повторне виконання вправи з різною інтенсивністю [20].

При розвитку пасивної гнучкості ефективними є плавні рухи з поступовим збільшенням амплітуди.

В теорії і практиці фізичного виховання при дозуванні фізичних навантажень широко розповсюджене використання даних про сенситивні (чутливі) періоди біологічного розвитку різних фізичних якостей. Згідно цієї теорії вибірково спрямовані впливи на ті чи інші фізичні якості в періоди, що характеризуються підвищеними темпами їх природного розвитку призводять до найбільших зрушень в розвитку цих якостей. Не заперечуючи цінності сенситивних періодів слід підкреслити, що такий підхід до розвитку фізичних якостей є дещо однобоким, оскільки ігнорується вдосконалення усіх інших важливих фізичних якостей [22].

Інші дослідники [32, 44] при дозуванні фізичних навантажень пропонують враховувати особливості соматотипу учнів. Одні з них вказують на необхідність акцентованого впливу на випереджуючі сторони фізичної підготовленості, інші – на відстаючі. Проте, в обох випадках організм втрачає повноцінний всебічне удосконалення внаслідок гальмування розвитку одних рухових функцій за рахунок розвитку інших.

Більш доцільно дотримуватись положення, згідно з яким процес розвитку фізичних якостей в шкільному віці повинен сприяти повній реалізації генетичного потенціалу кожної рухової функції. Він передбачає оптимальний тренувальний вплив на усі сторони рухової активності не порушуючи біологічних закономірностей розвитку організму. В залежності від особливостей соматотипу реакція на фізичні навантаження різної тренувальної спрямованості буде різною для кожного індивіда, а тому по різному відбувається і фізичне вдосконалення. Проте воно, з точки зору підпорядкованості фізичного вдосконалення біологічним закономірностям розвитку організму, буде оптимальним для кожного підлітка, а отже – гармонійним [25].

Визначаючи оптимум фізичних навантажень слід враховувати, що для організму школярів не рекомендується застосовувати інтенсивні навантаження і форсувати розвиток будь-якої рухової функції (крім гнучкості, оскільки її розвиток носить регресивний характер), поки вона не досягне достатньо високого щаблю свого природного розвитку. Це пов’язано із передчасним (максимальна реалізація фізичної підготовленості відбувається у 20-30 років) вичерпуванням адаптаційних можливостей організму [9, 10].

1.7 Організація тренувального процесу з молодшими школярами на уроках фізичного виховання

Для ефективної реалізації навчально-тренувальних завдань необхідно раціонально розподілити бюджет часу на занятті для розучування рухових дій і для розвитку фізичних якостей [21, 25].

Загальноприйняту схему уроку в інтересах підвищення ефективності навчально-тренувальної роботи з підлітками доцільно дещо змінити. На кожному уроці фізкультури в другій половині основної частини потрібно передбачити спеціальний час для розвитку фізичних якостей. Час для цього слід зекономити за рахунок оперативного проведення підготовчої і заключної частин.

Економію часу в підготовчій частині можна досягнути за рахунок більш чіткої організації роботи. Тут ефективні наступні заходи:

· оперативне повідомлення завдань уроку (без зайвої деталізації);

· виключення часу на перевірку відсутніх (це доручено черговому по класу, який складає список відсутніх перед заняттям);

· використання виправдано укорочених комплексів загальнорозвиваючих вправ (по одній вправі на кожну групу м’язів);

· фронтальної перевірки виконання домашніх завдань.

Зменшити обсяг заключної частини можна шляхом оцінювання учнів та повідомлення індивідуальних домашніх завдань в ході основної частини уроку [50].

Висока загальна щільність уроку забезпечується оптимізацією умов занять та вибором найбільш раціональних методів організації діяльності учнів (фронтальний, потоковий, груповий, а на етапі закріплення та вдосконалення навички необхідно також практикувати взаємодопомогу та взаємонавчання, змагальну та ігрову діяльність, які окрім підвищення щільності занять позитивно позначаються на емоційному стані школярів) [28].

Умови уроку такі, що виконання фізичних вправ обмежене в часі та необмежене в інтенсивності. Тому, поступове збільшення величини навантажень можливе переважно шляхом регулювання їх інтенсивності [20].

Для підвищення моторної щільності процесу розвитку фізичних якостей нами потрібно практикувати змінно-груповий метод організації діяльності учнів. Всі учні, в залежності від кількості запланованих фізичних вправ для розвитку того чи іншого виду прояву фізичної якості, поділяються на 3-4 групи по 2-4 учні (хлопці і дівчата окремо) з коловою зміною станцій.

Досить малі інтервали відпочинку між вправами висувають підвищені вимоги до серцево-судинної та дихальної систем і цим самим сприяють підвищенню величини МСК. Це дає можливість зменшити обсяг вправ на аеробну витривалість.

Така організація діяльності учнів на уроці дозволяє реалізувати усі заплановані тренувальні завдання за 20-22 хв. із впливовою величиною фізичних навантажень.

Щоб довести кількість тренувальних занять до трьох на тиждень, рекомендується запровадити позаурочну форму занять. Головна їх відмінність від уроків фізкультури полягає в тому, що основна частина заняття спрямована, головним чином, на розвиток фізичних якостей шляхом використання попередньо засвоєних на уроках засобів та методів тренування [25, 32, 46].

Для ефективної реалізації запланованого безпосередньо перед заняттям необхідно підготувати місце проведення занять: забезпечення належних гігієнічних умов, встановлення приладів, раціональне розміщення навчального та тренувального інвентарю, засобів наочності [50].

Висновки до 1-го розділу

Здійснений теоретичний аналіз виявленої проблеми дає підстави для таких висновків:

1. Для успішної організації фізичної підготовки з молодшими школярами є формування програми комплексного розвитку фізичних якостей.

2. В основі організації тренувального процесу повинні лежати наступні положення: всебічний тренувальний вплив; оптимальний навантаження усіх рухових функцій організму школярів; незмінність тренувального комплексу протягом адаптаційного періоду (4-6 тижні); активний відпочинок між тренуваннями; оптимальний інтервал між заняттями; постійний тренувальний вплив на весь організм.

3. При визначенні дозування фізичних навантажень слід враховувати, що для організму школярів не рекомендується застосовувати інтенсивні навантаження і форсувати розвиток будь-якої рухової функції (крім гнучкості, оскільки її розвиток носить регресивний характер), поки вона не досягне достатньо високого щаблю свого природного розвитку.

4. Для ефективної реалізації навчально-тренувальних завдань необхідно раціонально розподілити бюджет часу на занятті для розучування рухових дій і для розвитку фізичних якостей

Розділ 2. Методи та організація дослідження

2.1 Методи дослідження

Керуючись теоретичними висновками про комплексне вирішення завдань фізичного виховання, ми визначились у методах дослідження, які найкращим чином відповідають цим завданням. Серед них: теоретичний аналіз і синтез; педагогічне тестування фізичної підготовленості; педагогічний експеримент (констатуючий, формуючий та контрольний етапи); математико-статистичний метод.

1) Теоретичний аналіз і синтез. Проаналізовано 80 джерел науково-методичної літератури.

Вивчення наукової літератури з теорії і методики фізичного виховання, фізіології і психології було спрямоване на розкриття біологічних закономірностей розвитку тренованості та виявлення на основі них прогалин у сучасній теорії та методиці фізичного виховання підлітків. Це дало можливість визначити наукову задачу власних досліджень та розробити експериментальну програму. Аналіз літературних джерел дозволив розкрити зміст основних понять: довгострокова комбінована адаптація, всебічний розвиток фізичних якостей, програмування тренувальних завдань.

На основі аналізу і узагальнення літературних джерел були визначені об’єкт, предмет, сформульовані мета і завдання дослідження, розроблено структуру експериментального дослідження.

Методологічною основою дипломної роботи є теорія наукового пізнання; сучасна теорія адаптації організму до фізичних навантажень: теорія стрес-реакції Г. Сельє (1960) та теорія функціональних систем А.А. Анохіна (1975), теорія формування системного структурного сліду Ф.З. Меєрсона (1981); основні положення теорії і методики фізичного виховання та теорії спортивної підготовки.

2) Педагогічне тестування фізичної підготовленості. В основу методики визначення рівня фізичної підготовленості ми поклали обов’язковий комплексний тест оцінки стану фізичної підготовленості, передбачений шкільною програмою (2002 р.). Він включає наступні тести: 1) біг 30 м; 2) біг 1000 м; 3) нахил вперед із положення сидячи або стоячи; 4) підтягування з вису на високій перекладині (хлопці) та висотою 95 см (дівчата); 5) “човниковий” біг 4х9 м; 6) стрибок у довжину з місця.

3) Педагогічний експеримент. Педагогічний експеримент полягав у визначені ефективності розробленої методики всебічного розвитку фізичних якостей в процесі фізичного виховання дітей 8-9 років.

Експеримент проводився з вересня 2006 року до червня 2007 на базі загальноосвітньої школи № 1 СМТ Підволочиськ. У ньому взяло участь 112 учнів третіх класів, які були поділені на експериментальну і контрольну групи. В експерименті взяли участь учні, які за станом здоров’я були віднесені до основної медичної групи.

Експериментальну групу склали 56 учнів третіх класів – 30 хлопців і 26 дівчат. Уроки фізичної культури та додаткове заняття проводились за розробленою нами методикою.

Контрольну групу склали 56 учнів третіх класів – 32 хлопці і 24 дівчини. З учнями КГ заняття проводилися у відповідності із загальноприйнятою методикою програмування навчально-тренувальних завдань.

Педагогічний експеримент складався із трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного. У процесі констатуючого експерименту був визначений рівень фізичної підготовленості (за обов’язковим комплексним тестом оцінки стану фізичної підготовленості та з допомогою додаткових тестів).

До початку проведення другого етапу експерименту показники фізичної підготовленості дітей з двох груп суттєво не відрізнялись. Ефективність впливу експериментального чинника визначалася шляхом аналізу змін показників фізичної підготовленості (контрольний етап). Результати контрольної та експериментальної груп на початку і в кінці експерименту порівнювалися шляхом визначення достовірності різниць між двома масивами вибірок (визначення і порівняння t-критерія Стьюдента).

4) Методи математичної статистики. Результати досліджень оброблялись методами математичної статистики, що забезпечують кількісний і якісний аналіз показників за допомогою сучасних інформаційних технологій.

Визначались такі характеристики варіаційного ряду: середнє арифметичне, М; середнє квадратичне відхилення, σ; середня помилка середнього арифметичного, m; достовірність різниці по розподіленню Стьюдента, P/t/≥/t1/. Розрахунки вище зазначених показників проводились відповідно до рекомендацій Б.А. Ашмаріна [6]. При перевірці достовірності за основу був прийнятий 5-% рівень значущості. Зміни показників визначались також у відносних одиницях (%).

Для автоматизації обчислювальних процедур використовувалась програма MS Excel з пакету Microsoft Office 2007. Показники, виражені в цифрових значеннях, вводились в ПК з клавіатури.

2.2 Організація дослідження

Дослідження здійснювалось у три етапи:

Перший етап (вересень 2005 р. – травень 2006 р.) був присвячений теоретичному дослідженню проблеми, вивченню і узагальненню наукової літератури та документальних джерел, формувалась експериментальна методика.

Другий етап (вересень 2006 р. – червень 2007 р.) передбачав проведення педагогічного експерименту для оцінки ефективності експериментальної методики. На початку і в кінці експерименту проводилось тестування рівня фізичної підготовленості.

Із чотирьох обстежених класів було сформовано дві однорідні групи: контрольну (32 хлопці і 24 дівчини) та експериментальну (30 хлопців і 26 дівчат).

Ефективність запропонованої методики визначалась шляхом порівняння показників рівня фізичної підготовленості та соматичного здоров’я, а також навчальних досягнень учнів.

Третій етап (вересень 2007 р. – березень 2008 р.) включав обробку та аналіз отриманих результатів, проведення порівнянь результатів тестування учнів експериментальної та контрольної груп, апробацію результатів, літературне оформлення роботи.

Педагогічний експеримент проводився ЗОСШ № 1 СМТ Підволочиськ, яка характеризується сприятливою для проведення експерименту матеріально-технічною базою: спортзал, футбольний стадіон з біговою доріжкою 400 м, різноманітний стандартний та нестандартний інвентар.

Експеримент проводив автор роботи.

“Чистота” вимірювань у контрольних тестах була забезпечена проведенням початкового та кінцевого випробувань в однакових педагогічних умовах.

Заняття проводились три рази на тиждень через добу.

В учнів контрольних класів заняття проводились за традиційною методикою, яка передбачала випереджаючий та одночасний розвиток лише тих фізичних якостей, які необхідні для успішного засвоєння техніки рухових дій;

Проте, моторна щільність занять та їх кількість на тиждень була такою ж, як в експериментальних класів.

Розділ 3. Формування експериментальної програми фізичної підготовки молодших школярів

Теоретичний аналіз обраної проблеми дав нам підстави стверджувати, що організація фізичної підготовки зі школярами молодшого шкільного віку повинна включати наступні кроки:

1) формування системи тренувальних завдань;

2) добір відповідних фізичних вправ;

3) визначення оптимального дозування фізичних навантажень;

4) пошук ефективних методів організації заняття.

3.1 Формування системи тренувальних завдань для всебічного розвитку фізичних якостей

Виходячи із специфічності реакцій адаптації організму до різних видів фізичних навантажень, повноцінний всебічний вплив на розвиток фізичних якостей можливий лише за умови адекватної постановки тренувальних завдань.

Відповідно до чинників адаптації організму учнів до фізичних навантажень, визначення оптимального тренувального змісту занять полягало у пошуку шляхів забезпечення безперервного впливу на усі різновиди прояву фізичних якостей (16). Проблемним тут було те, що безперервне вдосконалення усіх видів прояву фізичних якостей не сумісне із вибірковим впливом на окремі функціональні системи з метою оптимального навантаження рухових функцій.

Враховуючи те, що розвиток фізичних якостей на уроках фізичного виховання обмежений в часі, а також те, що всі зрушення, викликані комплексними фізичними навантаженнями зникають вже через добу [26], ми вважаємо, що вирішувати усі тренувальні завдання на кожному занятті не доцільно. Більш ефективним буде послідовне чергування занять з різними за спрямованістю навантаженнями.

При визначенні структури тижневого мікроциклу ми орієнтувались на мінімальну кількість занять на тиждень, при якій би забезпечувався оптимальний інтервал відпочинку між навантаженнями однакової спрямованості. За даними літературних джерел [120, 166] період відновлення після занять зі значними навантаженнями не перевищує 48 годин. Тому, з метою забезпечення нашарування морфо-функціональних зрушень, тижневий мікроцикл нашої методики включав три заняття.

У літературі ми виявили рекомендації щодо розподілу тренувальної спрямованості занять за двома критеріями:

· за джерелом енергозабезпечення: фосфатна (вправи максимальної інтенсивності); гліколітична (вправи субмаксимальної інтенсивності); аеробна спрямованість (вправи великої інтенсивності) [18];

· за переважною локалізацією втоми: на рівні ЦНС (швидкісні, швидкісно-силові, статичні вправи); на рівні виконавчого апарату (вправи динамічної анаеробної витривалості); на рівні систем вегетативного забезпечення (вправи аеробного характеру) [26].

Визначення ефективності цих розподілів потребує окремого дослідження. Тому, припустивши що вони рівноцінні, ми скористались першим варіантом розподілу, визначивши тренувальну спрямованість кожного навантаження в комбінації за переважною локалізацією втоми.

Тренувальна спрямованість кожного окремого заняття за умови трьохразових занять на тиждень не може бути цілком вибірковою, оскільки конкретні функціональні системи будуть залучатись до роботи лише раз на тиждень, внаслідок чого зникає позитивний слідовий ефект заняття; крім того втрачаються оптимальні умови вирішення освітніх завдань. Тому між заняттями комплексної та вибіркової спрямованості ми обрали альтернативний варіант – комплексні заняття із паралельним вирішенням лише двох тренувальних завдань, кожне з яких від заняття до заняття почергово змінювалось: на першому занятті виконувались вправи на удосконалення нервових процесів та виконавчого апарату, на другому – виконавчого апарату та систем вегетативного забезпечення, на третьому – нервових процесів та систем вегетативного забезпечення.

Таким чином, при 3-ох разових заняттях на тиждень лише така його структурна впорядкованість може забезпечити:

· заняття із значним, а в окремих випадках і з великим навантаженням, відновлення після яких може тривати біля 2-ох діб;

· при 3-ох разових заняттях на тиждень 2-ох разовий розвиваючий вплив на конкретні функціональні системи та одноразовий відновлюючий, або ж підтримуючий.

Тепер визначимо оптимальну послідовність розв’язання тренувальних завдань. Оскільки розподіл занять за тренувальною спрямованістю відбувався за локалізацією втоми, то і послідовність фізичних навантажень в окремому занятті також визначалася за цим критерієм. Як вказують літературні джерела [26, 38, 40], найбільш ефективною є така послідовність: швидкість – сила – витривалість – гнучкість. Така послідовність зумовлена важливістю функціонального стану певних механізмів центральної регуляції для прояву одних якостей і не суттєвим їх значенням для прояву інших. Тому спочатку розвивались ті види прояву фізичних якостей, в основі яких лежить збудливість нервових процесів, далі ті, в основі яких лежить лабільність нервових процесів. При розвитку силової витривалості спочатку використовувався динамічний режим роботи м’язів, оскільки гальмування в нервових центрах, що виникає при статичних напруженнях перешкоджає повноцінній роботі виконавчих органів при розвитку динамічної силової витривалості.

Забезпечивши паралельний розвиток гнучкості на кожному занятті, ми отримали систему тренувальних завдань на окремий тренувальний мікроцикл.

Оптимальна тривалість використання тренувальної програми та її оновлення забезпечувалась оновленням засобів та методів їх використання на етапі невідповідності фізичних навантажень можливостям організму (6 тижнів).

Таким чином, впорядкований нами процес розвитку фізичних якостей носить циклічний характер, де відносно завершена серія занять (три на тиждень) повторюється аж до етапу невідповідності фізичних навантажень можливостям організму школярів.

3.2 Добір фізичних вправ

Засобами для розвитку фізичних якостей послужили вправи, що засвоєні в попередніх класах і передбачені шкільною програмою для повторення та вправи, що були засвоєнні в даному навчальному році; спеціально підібрані вправи з додаткових літературних джерел [33] та змодельовані нами нові вправи.

З метою забезпечення відповідності змісту фізичних вправ поставленим завданням їх добір здійснювався шляхом точного моделювання в рухових діях зовнішніх характеристик тренувальних завдань. Серед них:

- тренувальна спрямованість: визначається величиною зовнішнього опору, швидкістю скорочення м’язів та тривалістю роботи;

- спрямованість тренувального впливу на усі головні м’язові групи [2];

При доборі вправ ми враховували доступний нам спортивний інвентар. Головними засобами зовнішнього обтяження, що використовувались для розвитку фізичних якостей, були: мішки з піском, розбірні гантелі, резинові джгути, гімнастичні лави, власна маса тіла школярів, а також опір партнера. Широко використовувались рухливі ігри та естафети [33].

В зв’язку з обмеженим часом для тренування усіх головних м’язових груп, виключались по можливості ізольовані (односуглобові) вправи, а широко практикувались базові (багатосуглобові) (див. додаток Б), які залучають до роботи одночасно велику кількість м’язових груп і є, крім того, потужним стимулом обмінних процесів. На кожному окремому занятті використовувалась невелика кількість вправ (1-3 для кожної м’язової групи).

Тренувальні програми формувались з допомогою спеціальної таблиці (табл. 3.1.), де у першій колонці фіксуються дні запланованих занять в тижні, форма занять (урочна або позаурочна), та тренувальна спрямованість заняття. У другій колонці фіксується зміст тренувальних завдань. Третя колонка сформована з метою рівноцінного впливу на всі основні м’язові групи, тому вона поділена на вісім частин, в яких фіксуються згиначі та розгиначі кожної ланки тіла, що залучені до роботи при виконанні тої чи іншої вправи.

Таблиця 3.1

Можливий варіант добору засобів у тижневому мікроциклі для комплексного вирішення навчально-тренувальних завдань у фізичному вихованні учнів 3-го класу

Примітка: з – м’язи згиначі; р – м’язи розниначі; Р – розучування; П – повторення; (Н) – навантаження на удосконалення нервових процесів; (М) – навантаження на розвиток м’язової системи (В) – навантаження на удосконалення вегетативних органів

Кожен тренувальний комплекс використовувався без змін від початку до кінця розучування техніки вправи, передбаченої шкільною програмою. Після реалізації навчальної програми формувався новий тренувальний комплекс. Таким чином, незвичність тренувальних завдань, окрім періодичної зміни комбінацій, забезпечувалась також і оновленням фізичних вправ.

3.3 Дозування фізичних навантажень

У фізичному вихованні та спорті дозування фізичних навантажень відбувається шляхом вибору методів виконання фізичних вправ та методичних прийомів інтенсифікації, регулюванням інтенсивності та обсягу роботи, а також тривалістю інтервалів відпочинку і його характером [12, 20].

При визначенні ефективних методів виконання фізичних вправ ми скористалися роботою Л.В. Мосійчука (2004), (табл. 3.2).

В теорії і практиці фізичного виховання при дозуванні фізичних навантажень широко розповсюджене використання даних про сенситивні (чутливі) періоди біологічного розвитку різних фізичних якостей [10]. Згідно цієї теорії вибірково спрямовані впливи на ті чи інші фізичні якості в періоди, що характеризуються підвищеними темпами їх природного розвитку призводять до найбільших зрушень в розвитку цих якостей. Але у різних дослідників дані про терміни максимальних темпів приросту тих чи інших фізичних якостей [4, 35] значно відрізняються і окреслюють лише приблизні їх межі. Крім того сенситивні періоди суттєво коливаються в залежності від індивідуального темпу фізичного розвитку [18, 35], від особливостей соматичного розвитку (мезоморфний, ектоморфний та ендоморфний соматотипи) та від клімато-георгафічних і екологічних умов. Врахування цих всіх факторів у масовому фізичному вихованні досить проблематичне. Крім того такий підхід до розвитку фізичних якостей є дещо однобоким, оскільки ігнорується вдосконалення усіх інших важливих фізичних якостей.

Ми вважаємо, що більш доцільно дотримуватись положення, згідно з яким процес розвитку фізичних якостей в шкільному віці повинен бути спрямований на те, щоб:

· сприяти повному розвитку тих фізичних якостей, для прогресування яких на певних щаблях вікового розвитку створюються найсприятливіші біологічні передумови;

Таблиця 3.2

Зовнішні параметри фізичних вправ та їх дозування для розвитку фізичних якостей

· нівелювати (не порушуючи біологічних закономірностей) вікові затримки в розвитку окремих фізичних якостей.

При цьому, як вказує ряд фахівців [26, 29], не слід застосовувати інтенсивні навантаження і форсувати розвиток будь-якої рухової функції, поки вона не досягне достатньо високого щаблю свого природного розвитку.

Відповідно до біологічних особливостей розвитку організму молодших школярів ми підвищені вимоги ставили до розвитку силових можливостей, гнучкості, аеробної витривалості та швидкості. Виключались вправи, що можуть здійснювати негативний вплив на формування вигинів хребта.

Відповідно до цього, оптимальна величина фізичних навантажень для розвитку практично усіх видів прояву фізичних якостей (крім швидкості) дітей у таблиці 3.1 позначена мінімальними показниками, що можливо реалізувати в межах уроку.

Слід зауважити, що в залежності від особливостей соматотипу реакція на фізичні навантаження різної тренувальної спрямованості є різною для кожного індивіда, а тому по різному відбувається і фізичне вдосконалення. Проте воно, з точки зору підпорядкованості фізичного вдосконалення біологічним закономірностям розвитку організму, буде оптимальним для кожного підлітка, а, отже, по своєму гармонійним.

Зовнішні параметри фізичних вправ підбирались для кожного індивідуально. Враховуючи відносну самостійність різних сторін рухової активності людини, диференціальний підхід здійснювався в межах кожної фізичної вправи. В залежності від рівня фізичної підготовленості, обиралась власна величина зовнішнього опору, швидкість скорочення м’язів та тривалість роботи.

Слід зауважити, що в залежності від особливостей соматотипу реакція на фізичні навантаження різної тренувальної спрямованості є різною для кожного індивіда, а тому по різному відбувається і фізичне вдосконалення. Проте воно, з точки зору підпорядкованості фізичного вдосконалення біологічним закономірностям розвитку організму, буде оптимальним для кожного підлітка, а, отже, по своєму гармонійним.

Зовнішні параметри фізичних вправ підбирались для кожного індивідуально. Враховуючи відносну самостійність різних сторін рухової активності людини, диференціальний підхід здійснювався в межах кожної фізичної вправи. В залежності від рівня фізичної підготовленості, обиралась власна величина зовнішнього опору, швидкість скорочення м’язів та тривалість роботи]. Серед способів поступового підвищення величини фізичного навантаження в найбільшій мірі застосовувався сходиноподібний, оскільки він повністю відповідає закономірностям розгортання процесів довгострокової адаптації організму підлітків до фізичних навантажень і є найпростішим у плануванні динаміки величини фізичних навантажень. Величина сходинки визначалась для кожного учня індивідуально шляхом виконання відповідних фізичних вправ на максимальний результат.

3.3є. Організація тренувального процесу

З метою усунення односторонньої спрямованості роботи з фізичного виховання молодших школярів ми акцентували увагу на більш доцільному розподілі бюджету часу на кожному занятті.

Загальноприйнята схема уроку, в інтересах підвищення ефективності навчально-тренувальної роботи з дітьми, за рекомендацією провідних фахівців галузі [25, 26], нами була дещо змінена. На кожному уроці фізичного виховання в другій половині основної частини ми передбачили спеціальний час для розвитку фізичних якостей. Час для цього був зекономлений за рахунок оперативного проведення підготовчої і заключної частин.

Економія часу в підготовчій частині була досягнута за рахунок більш чіткої організації роботи. Сюди ввійшли наступні заходи:

· оперативне повідомлення завдань уроку;

· виключення часу на перевірку відсутніх;

· виправдане скорочення комплексів загальнорозвиваючих вправ (по одній вправі на кожну групу м’язів);

Економія часу в заключній частині була досягнута за рахунок оцінювання учнів з рухової підготовки в ході основної частини уроку.

Таким чином нами була удосконалена загальноприйнята структура уроку. Основну частину ми розділили на дві підчастини і тому в уроці стало чотири відносно самостійних частини:

1) підготовча – 6-7 хв.;

2) основна – 36 хв.:

а) технічна підготовка – до 15 хв. (ознайомлення, повторення, закріплення та удосконалення рухових навичок). Тривалість цієї частини обумовлена завданнями уроку, степінню складності завдань, їх загальної кількості в уроці, умов, в яких проводиться заняття і методів організації учнів;

б) загальна фізична підготовка – 20-22 хв. (розвиток фізичних якостей).

3) заключна – 2-3 хв. (дихальні вправи, вправи на розслаблення, повідомлення загальних успіхів та недоліків, повідомлення чи нагадування домашніх завдань).

Висока загальна щільність уроку забезпечувалась оптимізацією умов занять та вибором найбільш раціональних методів організації діяльності учнів (фронтальний, потоковий, груповий, елементи змагального та ігрового методів, які окрім підвищення щільності занять, ще й сприяє позитивному емоційному фону).

Для підвищення моторної щільності процесу розвитку фізичних якостей нами практикувався змінно-груповий метод організації діяльності учнів. Всі учні, в залежності від кількості запланованих фізичних вправ для розвитку того чи іншого виду прояву фізичної якості, поділяються на 3-4 групи по 2-4 учні (хлопці і дівчата окремо) з коловою зміною станцій.

Наприклад, в процесі розвитку динамічної силової витривалості максимальної інтенсивності 1-ша група виконує присідання, 2-га – підтягування на перекладині, 3-тя – віджимання в упорі лежачи, 4-та – підйом колін до підборіддя у висі. Одразу по закінчені виконання вправи учні протягом 20-30 с. виконують вправи на розвиток гнучкості у тій частині опорно-рухового апарату, яка приймала участь у попередній роботі. Далі, без інтервалу для відпочинку за командою вчителя, відбувається зміна станцій за принципом колового тренування [42]. При виконанні короткочасних вправ чи наявності часу коло проходилось два рази.

Передбачалось, що досить малі інтервали відпочинку між вправами висуватимуть підвищені вимоги до серцево-судинної та дихальної систем і цим самим сприятимуть підвищенню величини МСК [26]. Окрім цього, це дало можливість зменшити обсяг вправ на аеробну витривалість.

Така організація діяльності учнів на уроці дозволила реалізувати усі заплановані тренувальні завдання за 20-22 хв. із впливовою величиною фізичних навантажень.

В учнів контрольних класів заняття проводились за традиційною методикою, яка передбачала випереджаючий та одночасний розвиток лише тих фізичних якостей, які необхідні для успішного засвоєння техніки рухових дій;

Проте, моторна щільність занять та їх кількість на тиждень була такою ж, як в експериментальних класах.

Висновки до 3-го розділу

1. Організація фізичної підготовки у процесі фізичного виховання школярів початкових класів включає: 1) формування системи тренувальних завдань; 2) добір відповідних фізичних вправ; 3) визначення оптимального дозування фізичних навантажень; 4) пошук ефективних методів організації заняття.

2. Система тренувальних завдань для комплексного розвитку фізичних якостей формується за такими керівними положеннями: вплив на усі сторони рухової активності школярів; безперервна стимуляція адаптаційних процесів у всіх морфо-функціональних структурах організму; оптимальний вплив на конкретні рухові функції школярів, що забезпечується:

- зменшенням кількості тренувальних завдань при збереженні всебічності тренувальних впливів;

- невеликою кількістю тренувальних завдань на окремому занятті;

- оптимальною послідовністю вирішення завдань;

- урахуванням оптимальної дієвості тренувальної програми (4-6 тижнів);

- наступне фізичне навантаження у фазу суперкомпенсації від попереднього.

3. Добір засобів для реалізації тренувальної прогнами повинен базуватись на моделюванні параметрів, що лежать в основі характеристики навчальних і тренувальних завдань, та забезпечення спрямованості вправ на розвиток усіх рухових функцій у кожній головній м’язовій групі.

4. При плануванні окремого заняття слід домагатись найвищої загальної та моторної щільності.

Розділ 4. Вплив експериментальної методики на рівень фізичної підготовленості молодших школярів

4.1 Характеристика рівня фізичної підготовленості учнів 3-іх класів до педагогічного експерименту

Аналіз результатів тестування фізичної підготовленості показав, що кожен з обстежених навчальних класів дітей вірогідно не відрізнявся (Р > 0,1).

Абсолютні величини результатів тестування за обов’язковим комплексним тестом оцінювались за 12-ти бальною шкалою. Оцінювання 6 вправ комплексного тесту відбувається за сумою балів. За кращий показник учень отримує 2 бали, за гірший—1 бал. Ще нижчий показник не враховується. Таким чином, максимально учень набирає 12 балів. Після виставлення певної кількості балів установлюється рівень компетентності учня (від початкового до високого) у його фізичній підготовленості.

Аналіз результатів тесту “Човниковий біг 4´9 м” у хлопців показав, що загальний середній результат контрольних класів становить 12,4 ± 0,52 с. У дітей експериментальних класів загальний середній результат дещо кращий. Проте він становить 12,3 ± 0,47 с що оцінюється в один бал, відповідно до пограми для загальноосвітніх навчальних закладів. Достовірної різниці між кількісними характеристиками результатів за даним тестом не виявлено (табл. 4.1.).

Дещо нижчий рівень розвитку спритності у дівчат. Кількісний показник тесту “Човниковий біг 4´9 м” в учениць експериментальних класів становив 13,3 ± 0,44 с. Цей результат оцінюється у чотири бали, що відповідає середньому рівневі тренувальних досягнень. Дівчата контрольних класів виконали тест на середній результат 13,33 ± 0,6 с. Він оцінюється в один бал. Вірогідної різниці між кількісними результатами даного тесту у експериментальних та контрольних класів також не виявлено (Р > 0,1).

Таблиця 4.1.

Порівняльна характеристика результатів тестування вихідного рівня фізичної підготовленості школярів

Результати виконання тесту “Біг 30 м” вказали на невисокий вихідний рівень розвитку частоти рухів нижніх кінцівок як у хлопців, так і у дівчат. Загальний середній результат у хлопців контрольних класів становить 6,78 ± 0,55 с. Його якісна оцінка чотири бали, що відповідає середньому рівневі розвитку швидкості. У дітей експериментальних класів середній результат становить 6,80 ± 0,43 с. Він якісно оцінюється в однин бал. Статистично вірогідної різниці між кількісними характеристиками результатів даного тесту не виявлено також (Р > 0,05).

Дівчата експериментальних класів показали результат 7,3 ± 0,45 с, контрольної – 7,2 ± 0,39 с. Оцінка цих кількісних показників по одному балу.

Кількісні характеристики означеного тесту також не мають вірогідних відмінностей (Р > 0,1).

Середній результат тесту “Стрибок у довжину з місця” у хлопців контрольної групи становив 146,8 ± 15,5 см. Його якісна оцінка один бал, що. Результат хлопців експериментальної групи – 145,5 ± 8,13 см. Його якісна оцінка також один бал. Відповідно, вірогідної різниці між кількісними характеристиками результатів даного тесту також не виявлено (Р > 0,1).

У дівчат на початку експерименту рівень розвитку швидкісної сили ніг також знаходився в межах середнього рівня тренувальних досягнень. Дівчата експериментальних класів виконали тест на середній результат 133,7 ± 12,3 см та оцінку один бал, а дівчата контрольних показали результат 134,0 ± 15 см, що становить п’ять балів. Статистично значимої різниці між обстеженими класами дівчат не виявлено (Р > 0,1).

Аналіз результатів тесту “Згинання та розгинання рук в упорі лежачи” у хлопців показав, що середній результат контрольних класів становить 21,0 ± 6,8 разів. Його якісна оцінка один бал, що відповідає середньому рівневі розвитку силової витривалості розгиначів верхніх кінцівок. У дітей експериментальних класів загальний середній результат становив 20,1± 5,1 разів. Цей результат також оцінюється у один бал і відповідає середньому рівневі розвитку означеної сторони рухової активності людини. Вірогіної різниці між кількісними характеристиками результатів даного тесту не виявлено (Р > 0,1).

Абсолютний показник у дівчат експериментальних класів становив 15,0 ± 2,68, контрольної – 15,2 ± 2,75. Різниця між кількісними характеристиками результатів даного тесту тут також статистично не вірогідна (Р > 0,1).

Аналогічна картина спостерігається і в результатах виконання тесту “Підтягування з вису”. Середній результат на високій перекладині у хлопців контрольної групи становив 3,6 ± 2,8 разів. Його якісна оцінка п’ять балів, що відповідає середньому рівневі розвитку силових можливостей згиначів верхніх кінцівок. У дітей експериментальної групи загальний середній результат був 3,5 ± 2,2 разів. Ці результати також оцінються у один бал. Статистично значимої різниці між кількісними характеристиками результатів даного тесту не виявлено (Р > 0,1).

Кількісний показник підтягувань на низькій перекладині у дівчат експериментальної групи становив 7,15 ± 3,27 разів, контрольної – 7,83 ± 3,13 разів. Якісна оцінка результатів – один бал. Різниця між кількісними показниками результатів обстежених груп також була не вірогідною (Р > 0,1).

Тест “Біг 1000 м” хлопці контрольних класів виконали на загальний середній результат 5,077 хв, с ± 45,5 с. Результат хлопців експериментальних класів – 5,066 хв, с ± 31,2 с. Його якісна відповідає двом балам, що свідчить про високий відсоток червоних м’язових волокон в цьому віці. Вірогіної різниці між кількісними характеристиками результатів даного тесту також не виявлено (Р > 0,1).

Середній показник експериментальних класів дівчат становив 5,51 хв, с ± 58,8 с, контрольних – 5,53 хв, с ± 57,8 с. Якісні показники – по два бали. Різниця між кількісними характеристиками результатів даного тесту тут статистично не значна (Р > 0,1).

Високі результати були отримані при виконанні тесту “Нахил тулуба вперед з положення стоячи”. Середній результат у хлопців контрольних класів становив +7,8 ± 4,8 см. У дітей експериментальних класів цей результат становив +7,3 ± 4,9 см. Вірогідної різниці між кількісними характеристиками результатів даного тесту не виявлено (Р > 0,1).

Результати у дівчат: 9,15 ± 5,1 см експериментальних класів та 8,75 ± 5,34 см – контрольних, або три та два бали відповідно. Різниця в рівні розвитку даної якості статистично не значна (Р > 0,1).

Проте, згідно програми для загальноосвітніх навчальних закладів (1—4 класи) якісна оцінка цього результату також один бал.

Високий рівень розвитку гнучності свідчить про сприятливий віковий віковий період для її удосконалення.

Загальний середній бал, який показали хлопці контрольних та експериментальних класів при виконанні обов’язкового комплексного тесту становив відповідно по шість балів, що відповідає середньому рівневі загальної фізичної підготовленості школярів. У дівчат експериментальних та конрольних класів середній бал також становив 6. Ці показники знаходяться в межах середнього рівня стану фізичної підготовленості.

Аналіз фізичної підготовленості школярів свідчить про однорідність обстежених і дає підстави для висновку, що рандомізовані нами групи були максимально наближені до сприятливих умов проведення педагогічного експерименту.

4.2 Характеристика рівня фізичної підготовленості досліджуваних учнів після експерименту

Після реалізації експериментальної програми нами було проведено повторне визначення рівня розвитку фізичних якостей учасників дослідження. Результати тестування, які наведені в таблиці 4.3 та на рисунку 4.1, свідчать про те, що в усіх групах відбулися зрушення у фізичній підготовленості та соматичному розвитку. При цьому, їх величини та напрямок у різних груп не одинакові. Так, в експериментальній групі всі показники покращились; в контрольній – деякі з них дещо покращились, інші не зазнали значних змін.

Аналіз результатів тесту “Човниковий біг 4×9 м” у хлопців показав, що в контрольних та експериментальних класах відбулись позитивні зрушення у розвитку спритності. Враховуючи, що наша методика не передбачала завдань для цілеспрямованого розвитку цієї комплексної психофізичної якості, значного приросту ми тут не очікували. Проте, експеримент виявив протилежне: не дивлячись на незначний приріст абсолютних та відносних показників – у контрольних класах приріст становив 1,62 %, в експериментальних – 5,6 %.

Таблиця 4.3

Порівняльна характеристика результатів тестування кінцевого рівня фізичної підготовленості школярів

Більш значний кількісний приріст результатів виконання тесту “Човниковий біг 4´9 м” спостерігається у дівчат: 5,4 % контрольних класів, та 5,9 % – експериментальних. Але у якісному відношенні такий значний приріст ніяк не відобразився на збільшення суми балів згідно вимог сучасної програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Такі зрушення у обстежених класах, як на нашу думку, слід пов’язати з тим, що результат у виконанні тесту “Човниковий біг 4´9 м” у вирішальній мірі залежить від швидкості бігу, а не від усієї сукупності складних аферентних та центральних механізмів, що відповідають за управління просторовими, часовими і динамічними параметрами рухів та рухових дій. Тому покращення результатів виконання цього тесту тут, очевидно, слід пов’язати із збільшенням максимальної швидкості бігу дітей (тест “Біг 30 м”), а не з удосконаленням провідних психофізичних здібностей.

Рис. 4.1. Показники відносного приросту результатів фізичної підготовленості учнів досліджуваних груп

Примітка: 1 – човниковий біг 4×9 м; 2 – біг 60 м; 3 – стрибок у довжину з місця; 4 – віджимання в упорі лежачи; 5 – підтягування; 6 – біг 1000 м.

Так, зрушення в експериментальних та контрольних класах є вірогідними (Р < 0,05) з причини низького вихідного рівня даних показників, а різниця між кінцевими показниками статистично не значна (Р > 0,05).

Зважаючи та те, що сенситивний період розвитку частоти рухів припадає на молодший шкільний вік [1], результати виконання тесту “Біг 60 м” свідчать про суттєві позитивні зрушення у показниках максимальної швидкості бігу в обстежених класах. Так у хлопців контрольних класів вони становлять 4,3 %, а в експериментальних – 8,95 %. У дівчат покращення результатів відбулось на 1,4 % в контрольних, та 5,5 % в експериментальних. Приріст результатів у цьому тесті слід пов’язувати із збільшенням темпу кроків та із збільшенням їх амплітуди. Вона, в свою чергу, зумовлена збільшенням швидкісної сили ніг (тест “Стрибок у довжину з місця”). Тому ми вважаєм, що вірогідна різниця між кількісними показниками виконання цього тесту після експерименту у контрольних та експериментальних класів (Р < 0,05 у хлопців та Р < 0,05 у дівчат) тісно пов’язана із суттєвою різницею у кількісних показниках швидкісної сили ніг учнів даних груп.

Досить суттєві зрушення відбулися у розвитку швидкісної сили ніг. Про це свідчать результати виконання тесту “Стрибок у довжину з місця”. Для хлопців контрольних класів він становив 9,8 %, для експериментальних – 3,2 %. Кількісні характеристики приросту результатів між експериментальними та контрольними класами мають вірогідну різницю (Р < 0,001), що свідчить про більшу ефективність експериментальної методики.

У дівчат контрольних класів зрушення становило 6,6 %, у експериментальних – 8, 07 %. Абсолютний приріст у порівнянні з хлопцями тут дещо нижчий, що свідчить про те що у цьому віці починає виявлятись статева різниця. Достовірної різниці між кінцевими результатами тут не виявлено (Р < 0,05).

Аналіз результатів тесту “Згинання та розгинання рук в упорі лежачи” у хлопців показав, що в контрольних та експериментальних класах також відбулись позитивні зрушення у розвитку силової витривалості розгиначів рук. При цьому, в експериментальних класах кількісні зрушення більш значні і становлять 31,3 % проти 1,42 % контрольних класів.

Це пов’язано із здатністю до значної тренованості означеної якості дітей даного віку. Приріст результатів в обох групах слід пов’язувати із природнім підвищенням в скелетних м’язах спеціалізованих білих волокон. Кількісні характеристики приросту результатів між експериментальними та контрольними класами мають вірогідну різницю (Р < 0,05).

Помітні зрушення відбулись і у дівчат експериментальних класів – 34,6 %. У контрольних класах спостерігається приріст на 3,94 %. Різниця між абсолютними величинами кінцевих результатів є вірогідною (Р < 0,01).

Виконання хлопцями тесту “Підтягування з вису” свідчать про значні зрушення в абсолютних показниках силової витривалості згиначів рук учнів експериментальних класів – 31,4 %. У дітей контрольних класів – 8,3 %. Великий відсоток зрушення можна пояснити малими абсолютними кількісними показниками цього тесту до експерименту. Значний якісний приріст результатів в дітей експериментальних класів (Р < 0,05) переконує в ефективності експериментальної методики.

У дівчат спостерігалась зовсім інша картина. У контрольних класах приріст становив 69,9 %, у експериментальних – 9,83 %. Статистична вірогідсть різниці між абсолютними величинами приросту результатів у обстежених групах по закінченні експерименту (Р < 0,05) свідчить про доцільність цілеспрямованого вдосконалення силової витривалості молодших школярів.

Результати тесту “Біг 1000 м” у хлопців вказують на те, що в учнів експериментальної групи відбулись значні зрушення як у абсолютних, так і відносних кількісних показниках аеробної витривалості. Вони покращились на 15,1 %. У хлопців контрольних класів дистанція долалась швидше на 4,97 %. Це пов’язано з тим, що молодший шкільний вік є сенситивним періодом у розвитку аеробної витривалості. Різниця між кількісними характеристиками приросту результатів у обстежених групах тут вірогідна (Р < 0,001).

Дещо менші зрушення в рівні загальної витривалості відбулись в дівчат. Так в учениць контрольних класів результат покращився на 2,74 %. У дівчат же експериментальної групи зрушення становило 8,31 %. Таким чином, даний період у дівчат характеризується підвищеною чутливістю до навантажень аеробної спрямованості. Підтверджує це і середня помилка різності (Р < 0,05).

Виконання хлопцями тесту “Нахил тулуба вперед із положення стоячи” показало в учнів експериментальних класів високі відносні кількісні зрушення в гнучкості кульшових суглобів - 23,3 %. У хлопців контрольних класів показники значно нижчі – 1,28 %. Високий приріст результатів у хлопців експериментальних класів свідчить про позитивний вплив у молодшому шкільному віці пасивних вправ на гнучкість у поєднанні з розвитком інших фізичних якостей. Про це свідчить також статистично вірогідна різниця між абсолютними величинами кінцевих результатів (Р < 0,01).

У дівчат контрольних класів амплітуда нахилу збільшилась на 0,57 %, а в експериментальних – на 19,67 %. Це свідчить про податливість м’язово-зв’язкового апарату дівчат до розтягування. Різниця між величинами приросту результатів досить вірогідна (Р < 0,05). Проте, значне середнє квадратичне відхилення результатів вказує на визначальну роль в рівні розвитку гнучкості спадкових факторів.

Середній відносний приріст у загальній фізичній підготовленості у хлопчиків експериментальних класів становив 24 %, конрольних – 5,7 %. У дівчаток 26 % та 6,73 % відповідно.

Таким чином, статистичні параметри, що дають кількісні характеристики двох різних тренувальних методик третьокласників, свідчать про наявність вірогідної різниці між ними. Отже, знайдені характеристики двох методик пояснюються не випадковими, а закономірними чинниками, зокрема педагогічними.

Висновки

Результати проведеного дослідження дають підстави для таких висновків:

1. Аналіз літератури виявив великий інтерес дослідників до пошуку нових шляхів цілеспрямованої реалізації закономірностей довгострокової адаптації до фізичних навантажень як однієї з найголовніших умов задоволення таких людських потреб, як підвищення продуктивності рухової діяльності та збереження і зміцнення здоров’я. Найменш дослідженою є проблема формування програми комплексного розвитку фізичних якостей та добору адекватних засобів її реалізації як обов’язкової умови забезпечення довгострокової адаптації організму дітей до фізичних навантажень.

2. Система тренувальних завдань, спрямованих на всебічний розвиток фізичних якостей, формується за такими керівними положеннями:

· відповідність спрямованості фізичних навантажень очікуваному напрямку адаптації, що вимагає впливу на усі (16 фізичних якостей) сторіни рухової активності школярів;

· безперервна стимуляція адаптаційних процесів у всіх морфо-функціональних структурах організму;

· оптимальний вплив на конкретні рухові функції підлітків, що забезпечується:

- зменшенням кількості тренувальних завдань при збереженні всебічності тренувальних впливів;

- невеликою кількістю тренувальних завдань на окремому занятті;

- оптимальною послідовністю вирішення завдань;

- урахуванням оптимальної дієвості тренувальної програми (4-6 тижнів);

· реалізація фази суперкомпенсації від попереднього фізичного навантаження.

3. В умовах педагогічного експерименту рівень фізичної підготовленості хлопів і дівчат експериментальних класів порівняно із контрольними значно підвищився (Р < 0,05). Відносний приріст у показниках фізичних якостей в експериментальних класах достовірно перевищив показники контрольної групи у більшості тестових завданнях. Загальний рівень фізичної підготовленості за обов’язковим комплексним тестом після завершення експерименту в хлопців контрольних класів покращився на 5,7 %, а в хлопців експериментальних зріс на 24 %. У дівчат контрольних класів рівень фізичної підготовленості покращився на 6,73 %. В дівчат експериментальних класів оцінка покращилась на 26 %.

4. Підтверджено, що вік 8-9 років для хлопців є сенсетивним періодом для розвитку таких різновидів прояву фізичних якостей, як швидкість, швидкісна сила та силова витривалість в зоні максимальної інтенсивності. Також молодший шкільний вік є сприятливим для розвитку аеробної витривалості.

5. Темпи та величини приростів у розвитку показників сили і витривалості у хлопчиків кращі ніж у дівчаток.

6. Доведено, що цілеспрямований безперервний вплив на усі рухові функції організму хлопців і дівчат 8-9 років сприяє всебічному фізичному розвитку, вдосконаленню чутливих для розвитку у цей вік фізичних якостей.

7. Вищенаведені результати свідчать про більшу ефективність запропонованої нами методики формування програми комплексного розвику фізичних якостей в процесі фізичного виховання дітей 8-9 років.

Список використаних джерел

1. Азарова И.В. Темпы прироста скоростно-силовых качеств у детей младшего и среднего школьного возраста в связи с критическими периодами развития двигательной функции: Автореф. дис….канд. пед. наук. – Омск, 1983. – 24 с.

2. Анатомия человека. Учебник для студентов ин-тов физ. культуры. Под ред. В. И. Козлова. – М.: Физкультура и спорт, 1978. – 460 с.

3. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. – М.: Медицина, 1975. – 402 с.

4. Ареф’єв В.Г., Єдинак Г.А. Фізична культура в школі (молодому спеціалісту): Навч. посібник для студ. навч. закладів II-IV рівнів акредитації. – 2-ге вид. перероб. і доп. – Кам’янець-Подільський: Абетка НОВА, 2002. – 220 с.

5. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития (основы негентропийного анализа). – М.: Наука, 1982. – 270 с.

6. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Учеб. пособие. – М.: Физкультура и спорт, 1978. – 223 с.

7. Бойко В.В. Целенаправленное развитие двигательных способностей человека. – М.: Физкультура и спорт, 1987. – 144 с.

8. Вайнбаум Я.С. Дозирование физических нагрузок школьников. – М.: Просвещение, 1991. – 64 с.

9. Волков Л.В. Физическое воспитание учащихся. – К.: Радянська школа, 1988. – 184 с.

10. Гужаловский А.А. Развитие двигательных качеств у школьников. – Мн.: Нар. асвета, 1978. – 88 с.

11. Дьяконов В.В. Развитие выносливости, быстроты и силы у школьников и их воспитание на уроках физической культуры в пятых классах: Автореф. дис….канд. пед. наук. – М., 1982. – 22 с.

12. Дьячков В.М. Методы совершенствования физической подготовки (доклад на первой Всероссийской методической конференции тренеров по спорту). – М, 1960. – 120 с.

13. Заикин В.А., Зайцева В.В. Быстрее! Выше! Сильнее! // подпис. науч.-попул. серия «Физкультура и спорт». – М.: Знание, 1991. – № 3. – С. 86-178.

14. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена. – М.: Физкультура и спорт, 1970. – 200 с.

15. Зимкин Н.В. Физиологическая характеристика особенностей адаптации двигательного аппарата к разным видам деятельности // IV Всесоюз. симпоз. по физиол. пробл. адаптации (Таллин, 1984). – Тарту: Минвуз СССР, 1984. – С. 73-76.

16. Иващенко Л.Я. Программирование занятий оздоровительной направленности // Теория и практика физической культуры. – 1990. – № 1. – С. 31-34.

17. Камерцер М.Г. Урок после урока. – М.: Физкультура и спорт, 1987. – 108 с.

18. Кучеров И.С., Шабатура Н. Н., Давиденко И. М. Физиология людини: навч. посібник для студентів фак-тів фіз. виховання пед. ін-тів. – К.: Вища школа, 1981. – 408 с.

19. Леонова В.А. Дифференцированный подход к выбору методов совершенствования двигательных качеств школьников: Автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.04 – М., Всероссийский научно-исследовательский ин-тут физ. культуры и спорта, 1990. – 18 с.

20. Линець М.М. Основи методики розвитку рухових якостей. – Л.: Штабар, 1997. – 207 с.

21. Ломейко В.Ф. Развитие двигательных качеств на уроках физической культуры. – Мн.: Высш. школа, 1980 – 220 с.

22. Матвеев А.П., Мельников С.Б. Методика физического воспитания с основами теории: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и пед. уч-щ. – М.: Просвещение, 1991. – 191с.

23. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры (общие основы теории и методики физического воспитания; теоретико-методические аспекты спорта и профессионально-прикладных форм физической культуры): Учеб. для ин-тов физ. культуры. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 543 с.

24. Матвеев Л.П., Меерсон Ф.З. Принципы теории тренировки и современные положения теории адаптации к физическим нагрузкам // Очерки по теории физической культуры: труды ученых соц. Стран / Сост. и общ. ред. Матвеев Л. П. – М.: Физкультура и спорт, 1984. – С. 224-241.

25. Мосійчук Л.В. Навчально-тренувальний процес у фізичному вихованні учнів загальноосвітньої школи. – Тернопіль: ТАНГ, 2004. – 128 с.

26. Платонов В.Н. Общая теория подготовки спортсменов в олимпийском спорте. – Київ “Олімпійська література”, 1997. – 583с.

27. Поляков М.И. О развитии физических качеств // Физическая культура в школе: Научо-методический журнал. – № 1. – 2002. – С. 18.

28. Присяжнюк С.І. Розвиток фізичних якостей учнів початкових класів загальноосвітньої школи (на прикладі сили і витривалості): Автореф. дис….канд. наук з ФВ і С. – Львів – 2001. – 17с.

29. Развитие двигательных качеств школьников (развитие быстроты, выносливости, силы и равновесия) / Под ред. З.И. Кузнецовой. М.: 1967. – 204 с.

30. Разумовский Е.А. Как стать сильным и выносливым // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Физкультура и спорт». – М.: Знание, 1984. – № 3. – 64 с.

31. Ратушная Л.И. Для комплексного развития двигательных качеств у юношей старших классов // Физическая культура в школе. – 1985. – № 12. – С. 32-33.

32. Романенко В.А. Двигательные способности человека. Донецк: “Новый мир”, УКЦентр, 1999. – 336 с.

33. Современная система спортивной подготовки / Под общ. ред. В.Л. Сыча, А.С. Хоменкова, Б.Н. Шустина. – М.: СААМ, 1994. – 446 с.

34. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медгиз, 1960. – 280 с.

35. Спортивные и подвижные игры: Учебник для средних спец. учеб. заведений физ. культуры. – изд. 3-е, перераб., доп. / Под. ред. Ю.И. Портных. – М.: Физкультура и спорт, 1984. – 344 с.

36. Тартаковский М.С. Уроки физической гармонии. – М.: Мол. гвардия, 1983. – 110 с.

37. Теория и методика физического воспитания: Учеб. для студентов фак. физ. культуры пед. ин-тов / Б.А. Ашмарин, Ю.А. Виноградов, З.Н. Вяткина и др. – М.: Просвещение, 1990. – 287 с.

38. Терешкин А.Ф. Динамика функционального состояния организма детей и подростков при систематическом использовании статических упражнений на занятиях по физической культуре // Сб. науч. трудов «Развитие двигательной и функциональной подготовленности школьников». – Свердловск: Уральский рабочий, 1990. – С. 20-28.

39. Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания. – М.: Физкультура и спорт, 1978. – 206 с.

40. Уилмор Дж., Костилл Д.Л. Физиология спорта и двигательной активности (перевод с английского). – К.: Олимпийская литература, 1997. – 503 с.

41. Физиология мышечной деятельности / Под ред. Я.М. Коца. – М.: Физкультура и спорт, 1982. – 447с.

42. Физическое воспитание: Учебник / Под ред. В.А. Головина, В.А. Маслякова, А.В. Коробкова и др. – М.: Высш. школа, 1983, - 391с.

43. Физическая активность человека / Бальсевич В.К., Запорожанов В.А. и др. – К.: Здоров’я, 1987. – 224 с.

44. Филин В.П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов. – М.: Физкультура и спорт, 1974. – 232 с.

45. Фомин Н.А., Вавилов Ю. Н. Физиологические основы двигательной активности. – М.: Физкультура и спорт, 1991. – 224 с.

46. Харе Д. Учение о тренировке (пер. с нем.). – М.: Физкультура и спорт, 1971. – 328 с.

47. Худолій О. М. Теоретичні основи планування навчальної роботи з фізичної культури в школі // Теорія та практика фізичного виховання. – № 1. – 2001. – С. 3-12.

48. Чудиновских А.В., Воробьев А.Т. Новые подходы к планированию учебной работы по физической культуры в школе // Сб. науч. трудов «Развитие двигательной и функциональной подготовленности школьников”. – Свердловск: Типография из-ва «Уральский рабочий», 1990. – С. 98-104.

49. Шевченко А.А., Перевощиков Ю.А. Основы физического воспитания. – К.: Вища шк. Головное изд-во, 1984. – 184 с.

50. Шиян Б.М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. Частина 1. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 272 с.

51. Шолих М. Круговая тренировка (перевод с немецкого). – М.: Физкультура и спорт, 1966. – 174 с.

ДОДАТОК А

Основні вправи для розвитку м’язової маси (силової витривалості в зоні максимальної інтенсивності):

а) для м’язів-згиначів плечового поясу і рук (поверхневі м’язи спини, двоголові м’язи плеча, згиначі передпліччя):

1. Підтягування з вису на перекладині: широким хватом, хватом зверху, хватом знизу, вузьким хватом.

2. Підтягування з опорою в підлогу на низькій перекладині.

3. Підтягування на низькій перекладині з підтримкою партнера за ноги.

4. Підтягування в положенні нахилу на гімнастичній стінці з опорою ніг на рейку.

5. Тяга силою мішка з піском до грудей в нахилі вперед.

6. Тяга гантель в нахилі поперемінно чи почергово.

б) для м’язів-розгиначів плечового поясу і рук (грудні м’язи, дельтовидні, трапецієвидні, триголові м’язи плеча):

1. Згинання і розгинання рук в упорі лежачи: одночасне та поперемінне.

2. Згинання і розгинання рук в змішаному упорі лежачи з заді з опорою рук і ніг на жердинах паралельних брусів та в упорі лише на руках.

3. Жим лежачи партнера, який сидить на руках виконавця з опорою ніг і рук в гімнастичну стінку.

4. Жим лежачи мішка з піском.

5. Жим стоячи мішка з піском.

6. Жим стоячи гімнастичної лави.

в) для м’язів-згиначів та розгиначів тулуба і шиї (м’язи черевного пресу, розгиначі хребетного стовпа, м’язи переднього відділів шиї):

1. Підйом в сід з положення лежачи на спині: без поворотів тулуба та з поворотами.

2. Підйом ніг з вису на гімнастичній стінці.

3. Підйом прямих ніг з положення сидячи в упорі позаду.

4. Перенос прямих ніг з ліва на право і навпаки під прямим кутом у положенні лежачи тримаючись за гімнастичну лаву.

5. Підйом прямих ніг з положення лежачи на животі на гімнастичному “козлі”, тримаючись руками за рейку гімнастичної стінки: без обтяження та з гантелею між ногами.

6. Нахили із обтяженням (мішок з піском) на плечах з положення стоячи.

7. “Гіперестензії” лежачи на животі та на боку.

8. Станова тяга стоячи: в ролі зовнішнього обтяження виступає партнер, який лежить на підлозі на спині і під час виконання вправи тіло зберігає випрямленим; виконавець тримає партнера за шию.

9. Згинання та розгинання голови в положенні борцівського “партера” з опором партнера.

10. Теж саме лежачи на спині на гімнастичній лаві.

г) для м’язів ніг (згиначі та розгиначі стегна, гомілки, згиначі стопи):

1. Присідання з партнером на плечах біля гімнастичної стінки з підйомом на носки.

2. Присідання на одній нозі з підвищення з підйомом на носок.

3. Поперемінне присідання з мішком з піском на плечах.

4. Присідання у випад з гантелями в руках.

5. Присідання з широким розведенням носків ніг з обтяженням на плечах: п’ятки знаходяться на відстані 15-25 см одна від одної, носки сильно розвернуті назовню.

6. Згинання гомілок лежачи на животі із застосуванням опору партнера.

Для розвитку статичної силової витривалості в зоні максимальної інтенсивності використовувались переважно ті ж вправи, що і для динамічної, але в ізометричному режимі роботи м’язів.

Для розвитку динамічної силової витривалості в зоні субмаксимальної інтенсивності використовувались переважно ті ж вправи, що і для максимальної, але з меншою величиною зовнішнього обтяження та більшою тривалістю роботи.

Для розвитку статичної силової витривалості в зоні субмаксимальної інтенсивності також переважно використовувались ті ж вправи, що і для динамічної, але в ізометричному режимі роботи м’язів.

Основні вправи для розвитку швидкісної сили:

а) для м’язів-згиначів плечового поясу і рук:

1. Поодиночне підтягування з вису на перекладині на швидкість з поштовхом ніг та без: широким хватом, хватом зверху, хватом знизу, вузьким хватом.

2. Теж з опорою в підлогу на низькій перекладині.

3. Теж на низькій перекладині з підтримкою партнера за ноги.

4. Ривок на швидкість мішка з піском до грудей в нахилі вперед.

5. Ривок гантель на швидкість в нахилі поперемінно та почергово.

6. Ривкові рухи руками до себе з використанням опору резинового джгута.

б) для м’язів-розгиначів плечового поясу і рук:

1. З положення упору лежачи, руки на ширині плечей, перехід в упор рук ширше плечей і навпаки поштовхом рук.

2. Теж з хлопком долонями в момент безопорного положення.

3. Поштовх руками від стіни.

4. Штовхання набивного м’яча чи мішка з піском двома руками від грудей з положення сидячи, ноги нарізно; напрямки руху вперед, вверх, назад.

5. Те ж з положення лежачи на спині.

6. Розгинання рук від грудей на швидкість в положенні стоячи з використанням опору резинового джгута, закріпленого за спиною на гімнастичній стінці: рухи вперед та вверх.

в) для м’язів-згиначів та розгиначів тулуба і шиї:

1. Підйом в сід з положення лежачи на спині із різким зниженням зовнішнього опору: рух починається з великим обтяженням і в момент досягнення значного зусилля опір різко знижується.

2. Підйом ніг з вису на гімнастичній стінці з використанням аналогічного методичного підходу.

3. Амортизаційний підйом прямих ніг з положення лежачи на спині тримаючись руками за гомілки партнера: партнер щосили відштовхує руками підняті ноги, а виконавець якомога швидше намагається зупинити інерційний рух своїх ніг.

4. Штовхання набивного м’яча з положення лежачи на спині підйомом у сід; м’яч фіксується двома руками на лобі, ноги зафіксовані гімнастичною лавою.

5. Амортизаційний підйом прямих ніг з положення лежачи на животі на гімнастичному “козлі”, тримаючись руками за рейку гімнастичної стінки: протилежний інерційний рух ногам задає партнер.

6. Ця ж вправа, але з використанням усунення додаткового опору; опір чинить партнер або додаткові предмети.

7. “Гіперестензії” з усуненням додаткового опору; опір чинить партнер або додаткові предмети.

8. Штовхання набивного м’яча розгинанням тулуба з положення глибокого нахилу; м’яч фіксується двома руками за головою

г) для м’язів ніг:

1. Стрибки в довжину з місця з двох та однієї ноги.

2. Вистрибування з присіду.

3. Вистрибування на підвищення з двох та однієї ноги.

4. Стрибки у висоту з розбігу.

5. Подолання перешкоди стрибком з двох та однієї ноги.

6. Стрибки в глибину з послідуючим вистрибуванням з двох та однієї ноги.

7. Згинання гомілки на швидкість стоячи із застосуванням опору еластичного джгута; стегно при цьому зігнуте до кута 90°.

8. Те ж лежачи на животі.

Основні вправи для розвитку швидкості поодиноких рухів :

а) для м’язів-згиначів плечового поясу і рук:

1. Метання тенісного м’яча на дальність правою та лівою руками.

2. Метання баскетбольного м’яча двома руками вперед із положення лежачи на спині, руки вгорі.

3. Метання тенісного м’яча на дальність стоячи спиною до напрямку польоту рухом руки вниз-назад.

4. Те ж двома руками із положення нахилу, руки вперед.

5. Із положення стоячи, руки вперед з гімнастичною палицею, швидке згинання рук з установкою на швидкість; палиця торкається грудей.

6. Із положення стоячи, руки вперед, хлопок долонями за спиною.

б) для м’язів-розгиначів плечового поясу і рук:

1. Удари рукою (прямі, знизу, збоку) з установкою на швидкість: вправа виконується в парах: виконавець з положення стоячи, руки опущені, намагається влучити долонею в долоню партнера, підняту до рівня підборіддя. Партнер же намагається зреагувати на рух виконавця і швидко забрати руку.

2. Передача баскетбольного м’яча на дальність двома руками від грудей.

3. Те ж вверх..

4. Із положення стоячи, руки опущені, рух руками через сторони з хлопком долонями над головою.

5. Теж з хлопком перед грудьми.

6. Метання баскетбольного м’яча двома руками назад із положення лежачи на спині, руки внизу.

в) для м’язів-згиначів та розгиначів тулуба і шиї:

1. Метання баскетбольного м’яча з положення лежачи на спині підйомом в сід; м’яч фіксується двома руками на лобі, ноги зафіксовані гімнастичною лавою.

2. Підйом ніг з вису на гімнастичній стінці з установкою на швидкість.

3. Удар гомілками випрямлених ніг по мішку з піском з положення лежачи на спині тримаючись руками за гомілки партнера: партнер тримає мішок перед своїми грудьми.

4. Удар п’ятками випрямлених ніг по мішку з піском з положення лежачи на животі на гімнастичному “козлі”, тримаючись руками за рейку гімнастичної стінки: партнер тримає мішок на рівні поясу.

5. “Гіперестензії” з установкою на швидкість.

6. Метання баскетбольного м’яча розгинанням тулуба з положення глибокого нахилу; м’яч фіксується двома руками за головою.

г) для м’язів ніг:

1. Удар по футбольному м’ячу на дальність (з місця, з кроку, з розбігу).

2. Мах ногою вперед-вверх з установкою на швидкість.

3. Те ж коловим рухом перед грудьми з ліва на право, та з права наліво.

4. Удар по футбольному м’ячу на дальність стоячи спиною до напрямку руху м’яча.

5. Мах ногою назад-вверх з установкою на швидкість.

6. Те ж в сторону.

7. Те ж з коловим рухом біля плеча з ліва на право, і з права наліво.

8. Різноманітні удари ногами по мішку, зафіксованого на різній висоті.

Основні вправи для розвитку частоти рухів :

а) для м’язів плечового поясу і рук:

1. Із положення стоячи або лежачи, одночасне згинання та розгинання рук вперед-назад, вгору-вниз та вниз-вгору із гімнастичною палицею або баскетбольним м’ячем на швидкість (опис див на стор. 51).

2. Поперемінні рухи руками вперед-назад, вгору-вниз та вниз-вгору на швидкість.

3. Одночасні та поперемінні колові рухи випрямленими руками вперед та назад на швидкість.

4. Почергові хлопки долонями попереду себе та позаді на швидкість.

5. Те ж над головою та позаді.

6. Виконання “ножиць” руками на швидкість.

в) для м’язів-згиначів та розгиначів тулуба і шиї:

1. Повороти в положенні стоячи з гімнастичною палицею на плечах; вправа виконується з повною амплітудою.

2. Теж в положенні нахилу, ноги широко.

3. Із положення стоячи, руки за головою, почергові нахили та прогини тулубом.

4. Із положення стоячи з гімнастичною палицею на плечах, почергові нахили вліво-вправо.

5. Із положення стоячи в парах спиною один до одного, на відстані 70-80 см, передача м’яча із рук в руки з поворотами тулуба.

6. Те ж між ногами і зверху за рахунок згинання та розгинання тулуба.

7. “Гіперестензії” з установкою на швидкість.

8. Колові рухи тулубом вліво та вправо.

г) для м’язів ніг:

1. Біг в максимальному темпі на 20-30 м.

2. Біг на носках з максимальною частотою і мінімальною швидкістю.

3. Біг з високим підніманням стегна.

4. Біг з захлестуванням гомілок.

5. “Велосипед” в положенні лежачи на спині.

6. Виніс прямих ніг вперед, назад, всторони в максимальному темпі.

Для розвитку швидкісної витривалості в зоні максимальної інтенсивності використовувались переважно ті ж вправи, що і для частоти рухів, але з більшою тривалістю роботи.

Для розвитку швидкісної витривалості в зоні субмаксимальної інтенсивності також переважно використовувались ті ж вправи, що і для частоти рухів, але з меншою інтенсивністю та більшою тривалістю роботи.

Для розвитку частоти швидкісно-силових рухів переважно використовувались ті ж вправи, що і для частоти рухів (крім вправ для нижніх кінцівок), але з більшою величиною зовнішнього обтяження, а також вправи для розвитку швидкісної сили, але з більшою тривалістю роботи.

Для розвитку швидкісно-силової витривалості переважно використовувались ті ж вправи, що і для частоти швидкісно-силових рухів, але з більшою тривалістю роботи.

Основні вправи для розвитку аеробної витривалості :

1. Біг в помірному темпі.

2. Спортивні ігри (футбол, баскетбол).

Основні вправи для розвитку гнучкості:

а) для рухливості у суглобах плечового поясу і рук:

1. “Прокручування” прямих рук із скакалкою в руках.

2. Вис на перекладині зворотнім хватом.

б) для рухливості у суглобах хребта:

1. “Міст”.

2. Нахили в сторону з максимальною амплітудою.

в) для рухливості у кульшових суглобах:

1. “Шпагати”: прямий, наліво, направо.

2. Нахили з положення стоячи.

г) для рухливості у колінних та гомілковостопних суглобах:

1. З положення сіду на п’ятках лягти на лопатки.

2. З положення сіду на п’ятках в упорі по заду підйом колін.

ДОДАТОК Б

ПРОТОКОЛ № 1

визначення рівня фізичної підготовленості за шкільним комплексним тестом

учнів _______ класу загальноосвітньої школи № _______

ВК від ___________2006 року

КК від ___________2007 року

Примітка: ВК – вихідний контроль ; КК – кінцевий контроль

ПРОТОКОЛ № 2

визначення рівня фізичної підготовленості додатковими тестами

учнів _______ класу загальноосвітньої школи № _______

ВК від ___________2006 року

КК від ___________2007 року

Примітка: ВК – вихідний контроль; КК – кінцевий контроль

* для дівчат на низькій перекладині (90 см).