| Похожие рефераты | Скачать .docx |
Курсовая работа: Социальная педагогика
1. Профессиональная деятельность социального педагога
Специфика профессиональной деятельности социального педагога. Структура профессиональной деятельности. Социальный педагог как субъект профессиональной деятельности: личностная характеристика и профессиональная компетентность. Сферы профессиональной деятельности социального педагога.
Название специалиста «социальный педагог» является производным от слова «педагог», которое ассоциируется, прежде всего, с учителем. Поэтому не удивительно, что после введения такой должности первыми социальными педагогами стали учителя, они же составляют большую часть слушателей всех форм курсовой переподготовки кадров для получения сертификата по этой специальности. Не удивительно и то, что профессиональная подготовка социальных педагогов ведется, в основном, в педагогических учебных заведениях. Действительно, в профессиональной деятельности учителя и социального педагога есть много общего. Прежде всего, эти две профессии роднит то, что объектом их внимания является ребенок (согласно Конвенции ООН о правах ребенка – «человеческое существо до достижения 18 – летнего возраста»), его развитие и социальное становление.
Вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, «выпадению» из нормальных социальных отношений.
Отличаются эти профессии и с точки зрения сферы деятельности. Если учитель ориентирован в процессе профессиональной подготовки на работу в учреждении определенного типа, а именно в общеобразовательном учебном заведении, то социальный педагог может осуществлять свою деятельность в самых разных учреждениях.
С этой точки зрения, а также функционально деятельность социального педагога гораздо ближе к профессиональной деятельности специалиста по социальной работе. Разграничить социально-педагогическую сферу и сферу социальной работы чрезвычайно трудно еще и потому, что обе они только формируются. Вместе с тем, по крайней мере, одно существенное отличие, определяющее специфику этих двух сфер профессиональной деятельности, может быть отмечено. Оно заключается в том, что в отличие от социального педагога, который в своей профессиональной деятельности имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социального становления, объектом социальной работы могут оказаться люди, имеющие те или иные социальные проблемы или затруднения, независимо от возраста.
В нормативных документах, касающихся профессиональной деятельности социального педагога, описаны только ее общие черты: задачи, функции, сферы деятельности, общие требования к знаниям и умениям специалиста. При этом не учитывается конкретная разновидность деятельности, которой занимается социальный педагог (адаптация, реабилитация, коррекция и др.). Специфика учреждения, в котором он работает (школа, приют, детская больница, центр реабилитации и др.), особенности социума, в котором проживает ребенок (городская или сельская среда, крупный промышленный город, криминогенный район и др.).
Поэтому представляется необходимым дать описание профессиональной деятельности социального педагога, раскрыть ее задачи и функции с учетом специфических видов этой деятельности, типов учреждений, в которых может работать социальный педагог, и видов помощи, которые могут быть оказаны ребенку.
Любая деятельность имеет свою структуру, которая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов деятельности. Структура деятельности социального педагога, как и любой другой профессиональной деятельности, предполагает наличие следующих компонентов. Субъекта (того, кто осуществляет), объекта (того, для кого она специально организована, на кого направлена), цели (к чему она стремится), функция (какие при этом функции выполняются), средства (при помощи каких методов и технологий достигается ее цель).
Схематично это можно представить следующим образом:
Любая деятельность осуществляется в направлении от субъекта к объекту, хотя объект является главным, определяющим содержание деятельности.
Объектом деятельности социального педагога являются дети и молодежь, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации. К этой категории относятся дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания. А также довольно большое количество детей, имеющие физические, психические и интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные детским церебральным параличом – ДЦП, умственно отсталые и др.), все эти дети требуют особой заботы общества.
Профессиональная задача деятельности социального педагога в обществе легче всего выявляется от противного. Если процесс социализации ребенка проходит успешно, то он не нуждается в профессиональной помощи социального педагога. Необходимость в ней возникает там и тогда, где и когда семья и школа не обеспечивают необходимое развитие, воспитание и образование ребенка, в результате чего появляются «социально выпавшие» дети.
Содержательно задачу деятельности социального педагога соответственно можно определить как помощь в интеграции ребенка в общество, помощь в его развитии, воспитании, образовании, профессиональном становлении, иными словами – помощь в социализации ребенка. По сути дела, эта деятельность направлена на изменение тех обстоятельств в жизни ребенка, которые характеризуются отсутствием чего-либо, зависимостью от чего-либо или потребностью в чем-либо.
Следовательно, целью деятельности социального педагога является создание условий для психологического комфорта и безопасности ребенка, удовлетворение его потребностей с помощью социальных, правовых, психологических, медицинских, педагогических механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений в семье, школе, ближайшем окружении и других социумах.
Прежде чем реализовать цель своей деятельности, социальный педагог должен хорошо представлять особенности развития ребенка и среду, в которой он развивается. Особо следует подчеркнуть то, что ребенок, как правило, не может осознавать свои проблемы и объяснить их социальному педагогу. Поэтому социальный педагог часто оказывается перед необходимостью самостоятельно выявлять факторы, негативно влияющие на ребенка, чтобы помочь ему.
Следует помнить, что объектом деятельности социального педагога является ребенок, однако в процессе деятельности социальный педагог и ребенок вступают в субъектно-субъектные отношения, при котором ребенок является активным участником процесса решения своих проблем, когда это возможно, с помощью социального педагога или других специалистов.
Поскольку деятельность социального педагога, в первую очередь, связана с диагностикой проблем ребенка и среды, он должен знать и уметь применить диагностические методики или же обращаться за помощью к специалистам, которые могут квалифицированно поставить тот или иной диагноз.
В зависимости от диагноза и общих целей воспитания и развития ребенка социальный педагог должен уметь прогнозировать условия, обеспечивающие его оптимальное развитие; уметь выбирать методы и средства, позволяющие достичь намеченных результатов. Вполне вероятно, что многие проблемы (улучшение здоровья, материального положения) социальный педагог не сможет решить сам. В этом случае он должен уметь выступать посредником в координации усилий разных специалистов, а также ведомств и административных органов для комплексного разрешения проблем ребенка.
Следующим направлением деятельности социального педагога является участие в разработке и реализации социальных проектов и программ, частных инициатив, содействующих полноценному развитию ребенка.
Таким образом, в деятельности социального педагога можно выделить следующие функции:
· Диагностическую;
· Прогностическую;
· Посредническую;
· Коррекционно-реабилитационную;
· Охрано-защитную;
· Предупредительно-профилактическую;
· Эвристическую.
Любая деятельность осуществляется с помощью средств. К средствам относятся все действия, предметы, орудия, приспособления, методы, формы и технологии, с помощью которых достигаются цели деятельности. Многообразие функций деятельности социального педагога обусловливает и многообразие ее средств.
Вначале рассмотрим личностную характеристику социального педагога. Рассматривая профессиональную деятельность социального педагога, мы должны выделить субъекта этой деятельности – специалиста – профессионала, глубоко разбирающегося в социальных ситуативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающего определенными способностями.
Что же это за человек – социальный педагог? Каков его психологический портрет, его личностная характеристика? На какую область распространяется его компетенция? Чем он принципиально отличается от других профессий?
В обыденной жизни мы часто замечаем, что профессиональная принадлежность накладывает своеобразный отпечаток на мышление человека, его поведение, отношение к миру. Этот феномен в психологии характеризуется понятием «профессиональная ментальность».
Ментальность как характеристика личности представляет собой совокупность определенных социально – психологических установок, ценностных ориентаций, особенности восприятия и осмысления действительности, отражающих человека к миру и определяющих его выбор способа поведения в повседневных жизненных ситуациях. Ментальность интегрирует в себе весь предшествующий социокультурный опыт индивида и определяется принадлежностью человека к той или иной социальной группе по признаку пола, возраста, национальности, профессии и др. с этой точки зрения ментальность – характеристика групповая, и поэтому может быть выделен ряд ментальностей: национальная, возрастная, половая и др.
Профессиональная ментальность в психологических исследованиях характеризуется как комплекс глубинных, часто неосознанных и неотрефлексированных личностных особенностей человека, которые присущи представителям определенной профессии и обусловлены ею.
Несмотря на то, что каждый человек – неповторимая, яркая индивидуальность, у всех представителей профессии «социальный педагог» также должны быть общие, специфические черты. Попробуем определить, каковы же эти требования к личностным особенностям социального педагога как профессионала.
Несомненная трудность в определении профессионально значимых личностных характеристик этого специалиста состоит в том, что социальная педагогика – новая область педагогических знаний и только что получившая официальное признание сфера профессиональной деятельности. Тем не менее, ряд ученых исследуют личностные характеристики социальных педагогов, определяя их социально – психологические особенности и специальные способности.
В качестве специальных способностей выделяют следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию, рефлексию и самоконтроль.
Кроме того, социальный педагог должен обладать такими профессионально важными для всех работников социальной сферы качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно – психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств специалиста относятся коммуникативные качества, иначе говоря – умение общаться.
Если проанализировать зарубежные исследования, касающиеся проблемы определения индивидуального – психологических особенностей социального педагога, то, например, в Великобритании к ним относят: высокий уровень интеллектуального развития; хорошую саморегуляцию и самодисциплину; настойчивость; способность помогать людям в трудных ситуациях; большую физическую силу, выносливость; способность к перенесению больших моральных нагрузок; здравый смысл; умение четко мыслить; чуткость; чувствительность.
Всемирно известный американский психолог Дж. Холанд в своей методике «Самонаправленный поиск», выявив 6 типов людей (реалистический, исследовательский, артистический, социальный, предпринимательский, конвенциональный), в качестве личностных характеристик социального типа. К которому должен относится и человек, выбравший профессию социального педагога, выделяют следующее: гуманистичность, идеалистичность, этичность, ответственность, моральность; кооперативность, настроенность на других, понимание других; тактичность, оптимистичность, эмоциональную теплоту, жизнерадостность, дружественность.
Определяя личностную характеристику социального педагога, важно помнить, что он работает в сфере «человек человек», которая предполагает способность успешно функционировать в системе межличностных отношений.
Социально – педагогическая деятельность – многопрофильна и многоаспектна, но в какой бы сфере деятельности не работал социальный педагог, ему придется работать с людьми, и в первую очередь – с детьми. Его профессиональная компетентность будет определяться не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и повышенной работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома «эмоционального сгорания», выдерживать большие нагрузки в социально – терапевтических и других специфических процессах.
Особенности эмоциональной сферы предполагают: эмоциональную стабильность, преобладание положительных эмоций, отсутствие тревожности как черты личности, способность переносить психологические стрессы.
Важной характеристикой социального педагога является характеристика «Я – образа», предполагающая положительное отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенность «Я – образа» является высокая адаптивность социального педагога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости.
Достаточно трудно из всего многообразия личностных качеств выделить те, которые являются определяющими. Кроме того, эти качества должны быть диагностируемы на стадии выбора профессии, в связи, с чем перед учеными возникает ряд трудностей: как определить доброту человека? Чем измерить его альтруизм, гуманизм? Вероятно, особенности деятельности социального педагога требуют сформированности таких интегративных качеств личности, как гуманистические, альтруистические, толерантные, креативные, организаторские, коммуникативные, эмоционально-волевые.
Таким образом, можно выделить следующие личностные качества социального педагога:
· Гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства);
· Психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик);
· Психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка);
· Психолого–педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость).
Выделив личные качества социального педагога, не трудно понять, что не каждый человек пригоден для социально-педагогической работы. Определяющей здесь является система ценностей социального педагога, где альтруизм – способность делать добро другому человеку, независимо от его происхождения, веры, социального статуса, приносимой им пользы обществу, – переходит из разряда философских категорий в стойкое психологическое убеждение. Альтруистическая установка, входящая в личностные качества, часто предъявляет к социальному педагогу высокие требования – умение подняться над своими собственными желаниями и потребностями и отдать безусловный приоритет нуждам ребенка.
В личностном ядре каждого человека, а особенно социального педагога, важно чувство собственного достоинства. Если нет такого чувства у профессионала, то он не заслуживает уважения и сам не сможет воспитать чувство собственного достоинства у ребенка, нуждающегося в помощи. Чувство собственного достоинства есть условие и предпосылка личностной и социальной ответственности. Оно включает: чувство безопасности – принятие ответственности за собственную жизнь; чувство идентичности – принятие собственного «Я», реальная оценка себя; чувство принадлежности – закрепление себя в какой-то группе; чувство цели – определение смысла жизни; умение принимать вызовы судьбы; чувство компетентности – уверенность в собственном профессионализме.
Следующая группа качеств представляет психологические характеристики личности, определяющие способность к данному виду деятельности. Для социального педагога значимы определенные требования к психическим процессам: восприятию, памяти, мышлению, воображению; психическим состояниям: усталости, апатии, стрессу, тревожности, депрессии, вниманию как части сознания; эмоциональным и волевым характеристикам.
Психологическое несоответствие требованиям профессии особенно сильно проявляется в трудных, кризисных ситуациях, когда требуется собранность и мобилизация всех внутренних ресурсов для решения возникшей проблемы.
Третья группа связана с психоаналитическими качествами, такими как самоконтроль, самокритичность, самооценка своих поступков, самоанализ своей деятельности.
К четвертой группе качеств относятся: коммуникабельность; эмпатичность; визуальность (внешняя привлекательность); красноречивость (умение внушать и убеждать); перцептивность (восприятие человека человеком).
Ранняя диагностика этих качеств у будущего специалиста – важная составная часть его допрофессиональной подготовки. В профессиональном же образовании необходима разработка соответствующих методик развития этих качеств у студентов.
Понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению его социально–педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Рамки компетентности любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом – квалификационной характеристикой, представляющие собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и профессиональной деятельности специалиста и содержит его должностные обязанности. Характеристику труда; основные знания и умения, которыми должен обладать выпускник того или иного учебного заведения либо практикующий специалист в данной должности.
Квалификационная характеристика социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования».
В первой части «Должностные обязанности» определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку. К ним относятся:
· Социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра сказываемых ими услуг;
· Социально-правовая помощь, направленная на соблюдение нрав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно – брачным, трудовым, гражданским вопросам;
· Социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей;
· Социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска;
· Социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получение пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов;
· Медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;
· Социально-психологическая помощь, направленная на создание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднение в отношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении;
· Социально – педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска.
Все эти виды социальной помощи могут реализоваться в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно.
К заочным формам помощи относится общение с ребенком и окружающими его людьми посредством переписки или телефонного разговора. К учреждениям, использующим заочные формы оказания помощи, относятся информационные службы и телефоны доверия, в том числе специализированные информационно – консультативные службы для детей – инвалидов, наркоманов, алкоголиков и др.
Очные формы предоставления услуг предусматривают кратковременное общение социального педагога с ребенком, например, при посещении им центра реабилитации, кризисного центра, центров по профориентации, детской биржи труда и др.
Стационарная форма социально-педагогических услуг предусматривает длительное наблюдение за ребенком в специально для этого созданных условиях, например, в приютах, интернатах, домах ребенка и др.
Комплексная форма оказания помощи ребенку предусматривает взаимодействие его с несколькими специалистами, которые изучают различные аспекты (социальные, правовые, психологические и др.) проблемы ребенка, периодически собирают консилиум для ее разрешения. Данная форма оказания услуг характерна для специализированных учреждений комплексной помощи: центров семьи и детства, центров реабилитации инвалидов и др.
Вторая часть квалификационной характеристики «Должен знать» представляет единство теоретических знаний и умений, необходимых для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся профессиональные знания и профессиональные умения.
Профессиональные знания включают знания:
· Нормативно-правовой базы деятельности (законов, подзаконных актов, постановлений, распоряжений, инструкций, социально – правовых и социально – экономических основ деятельности социального педагога, системы учреждений, оказывающих помощь ребенку);
· Теории и истории социальной педагогики;
· Методик и технологий социально – педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах;
· Возрастной психологии, изучающей личность ребенка, его физическое, духовное и социальное развитие, нормальное и отклоняющее поведение;
· Социологии, изучающей объединение и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.);
· Методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.
К профессиональным умениям относят:
· Аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающий негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы.
· Прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально – педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка, с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально – педагогическое прогнозирование опирается на знание сущности и логики социально – педагогического процесса, закономерности возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы. Прогностические умения предполагают: выдвижение цели деятельности и ее задач; отбор способов осуществления деятельности; предвидение результата; учет возможных отклонений от намеченной цели; определение этапов социально – педагогической деятельности; распределение времени; планирование совместно с ребенком деятельности.
· Проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребности, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально – педагогической программы деятельности для конкретного ребенка.
· Рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы;
· Коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие: умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка.
Третья часть квалификационной характеристики «Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются к социальному педагогу для получения определенной категории.
Сферы профессиональной деятельности социального педагога.
Должность социального педагога на сегодняшний день официально установлена в учреждениях двух видов – образование и комитетов по делам молодежи.
В системе учреждений комитетов по делам молодежи должность «социальный педагог» введена в штатное расписание 8 типов учреждений: дворовые детские клубы, дома детского творчества, молодежные общежития, дома отдыха для подростков, образовательные молодежные центры, центры профориентации, центры занятости, детские и молодежные биржи труда.
В сфере образования эта должность введена в штатное расписание 6 типов образовательных учреждений, сеть которых динамично развивается: дошкольные образовательные учреждения; общеобразовательные учреждения; общеобразовательные школы – интернаты; образовательные учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; специальные учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением; образовательные учреждения начального профессионального образования.
Несмотря на то, что должность «социальный педагог» установлена только в двух ведомственных сферах, практическая потребность в такого рода специалистах гораздо шире. Фактически эта должность может вводится во всех социальных учреждениях, которые оказывают помощь нуждающимся в ней детям. Поэтому типологии учреждений, в которых может работать социальный педагог, основанная на их ведомственной принадлежности, включает:
1. учреждения образования;
2. учреждения комитетов по делам молодежи;
3. учреждения здравоохранения (детские больницы, спец – больницы для психически больных детей, детей – наркоманов, санатории для детей и др.);
4. учреждения социальной защиты населения (центры социального обслуживания, центры социальной помощи семье и детям, социальные приюты, социально – реабилитационные центры для несовершеннолетних, центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей, реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными возможностями и др.);
5. учреждения, относящиеся к системе органов внутренних дел (приемники – распределители для детей и подростков, воспитательные колонии и др.).
В зависимости от условий региона учреждения, оказывающие помощь детям, могут носить комплексный межведомственный характер. Социальные педагоги, работающие в этих учреждениях, проводят первичную диагностику социума и выявляют детей с проблемами, дифференцируют проблемы детей, определяют их причины, пути и способы решения. Они также должны быть хорошо информированы о возможностях всех социальных учреждений города, села, поселка и т.д.
Если личностные проблемы ребенка не могут быть сняты в условиях естественной среды его развития, ребенок направляется в учреждения, имеющую ту или иную специализацию.
Учреждения, в которых должны работать социальные педагоги, могут носить государственный, общественный или общественно – государственный характер.
В государственных учреждениях деятельность специалиста, его должностные обязанности, а также заработная плата определяются едиными, общими для всех нормативными документами.
В общественных иди общественно – государственных учреждениях деятельность специалиста, его должность и заработная плата определяются нормативными документами, регулирующими деятельность данного учреждения.
Кроме того, в стране зарождается волонтерское движение, в рамках которого социальные педагоги оказывают помощь детям безвозмездно.
Изложенное выше показывает, что социально – педагогическая деятельность – многосторонняя и ответственная. Поэтому профессиональная подготовка социального педагога должна опираться на обширные, научно – обоснованные знания и постоянно самосовершенствование.
2. Социальная педагогика как наука и как сфера практической деятельности
Объект и предмет исследования социальной педагогики. Особенности развития социальной педагогики. Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Социальная педагогика и социальная работа.
Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о деятельности. Так, философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию – наукой об обществе как целостной системе; психологию – наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека, педагогику – наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.
Чтобы понять особенности социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследования. Для этого в науке существуют понятия объект и предмет исследования.
В качестве объекта исследования той или иной науки выступает определенная область реально существующего мира, реальной действительности. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки – это фрагмент объективной реальности, предмет – результат ее осмысления.
Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте, в данном случае – в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психологического развития человека, педагогика – закономерности воспитания и образования личности и т.д.
Прежде чем разобраться в объекте и предмете исследования социальной педагогики, обратим внимание на сам термин «социальная педагогика». Как видим, он состоит из двух слов – «педагогика» и «социальная», как бы объединяя их значения. Такое объединение двух понятий не случайно, оно связано с процессами дифференциации и интеграции в науке.
По мере роста новых знаний, расширения сферы проникновения научной мысли в реальную жизнь, по мере возникновения новых проблем и потребностей общества наблюдаются тенденции дифференциации и специализации наук, т.е. разделения основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. С другой стороны, в решении ряда проблем наблюдается явление интеграции, объединения ряда самостоятельных наук, которые изучают один объект, но с разных точек зрения. Например, на стыке педагогики с различными науками выделились самостоятельные области исследования: с философией – философия образования, с социологией – социология воспитания и социология образования, с психологией – педагогическая психология. Таких примеров можно привести множество.
В педагогической науке процесс дифференциации и специализации за последнее время значительно усилился. Некоторые из специализированных областей уже оформились в самостоятельные научные отрасли педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, специальная педагогика, профессиональная педагогика, история педагогики и др. К их числу может быть отнесена и социальная педагогика.
Тот факт, что социальная педагогика выделилась из педагогики, означает, что в поле ее зрения находится те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отражена в слове «социальная».
Понятием «социальный» (от лат. socialis – общий, общественный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия. В таком случае, если педагогика – это наука о воспитании и образовании подрастающего поколения, т.е. детей и молодежи, то социальная педагогика особо выделяет в процессах воспитания и образования те аспекты и явления, которые связаны с включением ребенка в совместную жизнь в обществе. Этот процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок) называют социализацией.
Социализация ребенка – процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом этаже своего развития вырабатывает определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив их, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. Для этого общество в той или иной форме всегда оказывает целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое через воспитание и образование. С другой стороны, на ее формирование большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Поэтому суммарный результат таких целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.
По своему устройству общество представляет собой многообразие различных взаимосвязанных и взаимодействующих социальных институтов – исторически сложившихся форм организации и регулирования общественной жизни людей. Именно через них и происходит приобщение и усвоение ребенком общественных норм и правил поведения.
Однако роль различных социальных институтов в социализации ребенка неодинакова. Одни из них оказывают стихийное явление на ребенка в процессе его развития и социального становления, другие же выполняют функцию целенаправленного воздействия на формирование его личности. К таким социальным институтам, которые можно с полным правом назвать институтами социализации, относятся семья, образование, культура и религия.
Семья является главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает определенные ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в данном обществе.
Другой социальный институт, имеющий такое же важное значение для успешной социализации ребенка, как и семья, это – образование. Через образование ребенок также приобщается к ценностям, господствующим в данном обществе. Приобретая в процессе образования знания, он не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе.
Культура – это именно тот социальный институт, который вбирает в себя созданные человечеством материальные и духовные ценности. Говоря о роли культуры в социализации ребенка, мы следуем словам выдающегося ученого, представителя русской религиозной философии П.А. Флоренского (1882–1937), который утверждал, что «культура – это среда, растящая и питающая личность». И в этом смысле трудно переоценить то влияние, которое оказывает на ребенка в процессе его становления и развития культура: литература, музыка, живопись, средства массовой информации и многое другое.
Религия как социальный институт представляет собой сложное общественное явление, целостную систему особых представлений, чувств, культовых действий, учреждений и различных объединений верующих. Вечные нравственные ценности, которые проповедует церковь (любовь и забота о ближнем, честность, терпение и пр.), религиозные праздники и традиции, религиозная музыка и др. могут оказывать большое влияние на усвоение ребенком моральных норм общества, правил поведения в нем. Поэтому для ребенка религия может играть важную роль в процессе его социализации.
Схематично путь вхождения ребенка в общество через основные институты социализации можно представить следующим образом:
Исторически значения различных социальных институтов в социализации ребенка изменяется. На разных этапах развития общества те или иные институты играют то большее, то меньшее значение. Наглядно это можно проиллюстрировать на примере развития нашей страны на протяжении ХХ века, которое условно разделяется на три этапа: досоветский, советский и постсоветский.
В досоветский период особенно сильное влияние на нравственное становление ребенка и его интеграцию в общество оказывали семья и религия.
На втором этапе возрастает роль образования и культуры. Провозглашение приоритетов общественного воспитания перед семейным переместил центр тяжести воспитания с семьи на школу. Литература, кино живопись, музыка целенаправленно выполняли социально значимые задачи пропаганды и формирования у детей и молодежи коммунистических идеалов, а такой важный институт социализации, как религия, вследствие репрессирования церкви фактически перестал играть в жизни общества какую-либо существенную роль.
В постсоветский период по-прежнему сохраняется важная роль образования в социализации ребенка. Наряду с этим начинает возрастать значение семьи и религии. Зато значительно изменяется роль культуры, деидеологизация которой привела к тому, что ее воздействие на личность ребенка стало приобретать в большой степени стихийный, спонтанный характер.
Если социальные институты успешно справляются со своими задачами, то процесс социализации ребенка происходит «естественным путем». Однако в этом процессе могут происходить «сбои», причина которых заключена или в самом ребенке, или в социальном институте, который не выполняет задачи целенаправленного влияния на формирование личности. Например, для ребенка слепого и глухого с рождения или с существенными отклонениями в умственном развитии процесс социализации более трудный, чем для здорового ребенка, а ребенок, у которого родители – алкоголики, испытывает негативное влияние с их стороны, чем также значительно усложняет процесс его социализации. И в том и другом случае ребенку потребуется специальная помощь.
Итак, вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования – закономерности воспитания и образования ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка.
По сравнению с педагогикой ее предмет несколько сужается в том смысле, что таких сложных, многогранных социальных явлениях, как воспитание и образование, выделяется только те аспекты, которые непосредственно связаны с процессом социализации ребенка. Но, в то же время, предметом специального изучения социальной педагогики становятся такие процессы и явления, которые, которые традиционно изучаются другой наукой – социологией. Именно эта наука исследует общество в социальные отношения в нем, пытается выяснить, как люди взаимодействуют между собой, почему они объединяются в те или иные группы, как возникают социальные связи и многие другие вопросы жизни общества. Социальная педагогика начинает исследовать эти проблемы в несколько ином, отвечающем ее научным задачам ракурсе.
Таким образом, социальная педагогика фактически является междисциплинарной областью научных исследований. Она рождается на педагогики, пользуется богатейшим историческим наследием, использует педагогические методы и средства, как наследием, использует педагогические методы и средства. С другой стороны, поскольку явление социализации как часть общества и общественных отношений изучается социологией, социальная педагогика использует и некоторые социологические теории, некоторые методы и средства, используемые в социологии. Но при этом социальная педагогика вырабатывает и свои собственные теории, методы, средства и технологии. Условно взаимодействие социальной педагогики с педагогикой и социологией как областями научных знаний можно изобразить следующим образом:
Следует также помнить, что социальная педагогика вбирает в себя и многое из того, что исследуется другими науками о человеке (философией, психологией, медициной и др.).
Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Однако научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому наука и практическая деятельность неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика является источником любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.
Когда мы говорим о социальной педагогике, мы тоже должны четко различать две ее взаимосвязанные стороны – научно-теоретические знания в этой области и собственно социально-педагогическую деятельность, т.е. непосредственную работу социального педагога с конкретным ребенком или группой детей, с той или иной конкретной средой, в которой живет и развивается ребенок и которая способствует или препятствует его социализация. Иначе говоря, необходимо различать социальную педагогику как науку и как сферу практической деятельности, которые неразрывно связаны между собой.
Кроме того, социальная педагогика может выступать в качестве учебной дисциплины. Учебная дисциплина – это предмет, изучаемый в общеобразовательных или профессиональных учебных заведениях. Учебная дисциплина исходит из соответствующей области науки, в ней обычно находят отражение факты и явления, которые доподлинно известны науке. Хотя не исключается изложение и дискуссионных вопросов, являющихся предметом спора ученых, их разных точек зрения на тот или иной объект исследования.
В России развитие социальной педагогики – и как области научного знания, и как сфера профессиональной практической деятельности, и как учебной дисциплины – имеет свои особенности.
С одной стороны, в отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и многие другие. Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науке, который приходится на 20–30 годы нашего столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, была направлена, прежде всего, на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т.е. по сути, они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики.
Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялась. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилья мы разрушим до основанья…» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 20–30-х годов А.П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.
В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.
Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально – педагогической деятельности и развитием науки. Несформированность и той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики.
Эти объективные обстоятельства являются факторами, тормозящими развитие социальной педагогики как науки. Однако потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образования (РАО), Академия социального образования, научные коллективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и активно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения.
И на сегодняшний день уже можно констатировать, что накопилось достаточно много эмпирических и теоретических знаний, которые требуют осмысления и систематизации, позволяют выделить приоритетные научные направления, т.е. создают условия для более интенсивного развития социальной педагогики, оформления ее как самостоятельный науки. Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов – как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.
Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученных с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась, где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых остается пока малодоступным. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематического представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.
Поэтому для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом, выявление самих истоков – причин возникновения этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.
Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XXII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместо с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известка как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т.п.
В этом смысле социальная педагогика – не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находит ее историки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактах классиков педагогики всех времен и народов.
Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.
Первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XXVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально – педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразования из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.
Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идеи о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослого, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан – развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда идей, как, например, создание итальянским педагогом – гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378–1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».
Второй период – XXII–XIX вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки.
XXIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как период буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.
На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс – ее интеграции с другими науками.
В конце XIX века социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.
Сначала ХХ века начинается третий период – период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».
До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа и др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляется. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика».
Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия, как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества.
Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.
Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).
Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором – о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.
Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.
Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854–1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая – связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывает в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развивается эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача, которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.
Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. ее задачи – способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания.
Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40–50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20–30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образования народа, беспризорность и др.
Герман Ноль (1879–1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.
С тем пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.
Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.
Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость, создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе и включения в общество подрастающего поколения.
В 60 – годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции – теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях.
В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики, то возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, что означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики ХХ в. значительно расширяется.
Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.
Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении ХХ века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник / социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.
В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагогикой. Их введение явилось ответом на реальную действительность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер.
История развития социальной педагогики и социальной работы очень близки. Прежде всего, их объединяют культурно-исторические отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность», «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе.
Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, – в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи.
Постепенно сферы длительности социальных педагогов и социальных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосударственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи.
Их отличия обусловлены тем, что они выделились как прикладные области знания из разных наук: социальная педагогика – из педагогики, а социальная работа – из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагогики. Существуют различные точки зрения на предметы и объекты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попытки подчинить социальную педагогику социальной работе и наоборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук.
Однако, пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.
В тоже время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.
Схематично это соотношение сфер практической деятельности социального педагога и социального работника можно изобразить следующим образом.
Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата.
В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.
Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психологическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной помощи.
Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т.е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.
В поле зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации – превращения индивида в социального субъекта, т.е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность.
Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человек, которому оказывается помощь, в социальной работе, как правило, называют клиентом, в социальной же педагогике обычно употребляется слово ребенок.
3. Развитие ребенка в социуме
Развитие человека – очень сложный процесс. Оно происходит под влиянием, как внешних воздействий, так и внутренних сил, которые свойственны человеку, как всякому живому и растущему организму к внешним факторам относятся, прежде всего, окружающая человека естественная и социальная среда, а также специальная целенаправленная деятельность по формированию у детей определенных качеств личности; к внутренним – биологические, наследственные факторы. Факторы, влияющие на развитие человека, могут быть управляемыми и неуправляемыми. Развитие ребенка – не только сложный, но и противоречивый процесс – означает превращение его как биологического индивида в социальное существо – личность.
В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность. Это содействует приобретению им определенного социального опыта.
Установлено, что для каждого возрастного периода развития ребенка один из видов деятельности становится главным, ведущим. Один вид вменяется другим, однако каждый новый вид деятельности зарождается внутри предыдущего. Совсем маленький ребенок полностью зависит от взрослых, даже на самые яркие предметы, игрушки ребенок обращает внимание только после того, как на них указывают взрослые. Поэтому вначале ведущую роль играет эмоциональное общение ребенка со взрослым. Затем предметы начинают привлекать внимание ребенка сами по себе, а взрослый становится только помощником в овладении ими. Ребенок осваивает новый вид деятельности – предметный. Постепенно интерес ребенка перемещается с предметов на действия с ними, которые он копирует у взрослых, – так формируется игровая деятельность, или сюжетно-ролевая игра.
При поступлении в школу ребенок осваивает учебную деятельность, в этом ему помогают и педагоги, и другие взрослые. Наряду с учебной деятельностью у ребенка сохраняются сюжетно-ролевые игры и формируются новые виды деятельности: трудовая, спортивная, эстетическая и др. Для подросткового возраста характерна активность детей, направленная на решение двух вопросов: каким быть и кем быть? Ответ на первый вопрос подростки ищут, в основном, в интимно-личностном общении, которое приобретает характер ведущий деятельности. Второй вопрос связан с интересом к будущей профессиональной деятельности. В раннем юношеском возрасте он становится главным, поэтому на первое место выдвигается деятельность, направленная на какую-либо определенную, представляющую интерес профессиональную сферу.
Для нормального развития ребенка с самого его рождения важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.
По ведущим видам общения и деятельности детей психологи выделяют такой возрастной ряд: непосредственно-эмоцианальное общение (младенческий возраст), предметно-манипулятивная деятельность (ранний возраст), ролевая игра (дошкольный возраст), интимно-личностное общение (подростковый возраст) учебно-профессиональная деятельность (ранний юношеский возраст).
С рождения и на протяжении всего периода взросления последовательно и периодически сменяя друг друга, ведущие виды деятельности и формы общения, в конечном счете, и обеспечивают развитие личности ребенка.
Важную роль, играет при этом и внешнее целенаправленное воздействие на этот процесс. Эффект внешних воздействий зависит от тех внутренних сил и факторов, которые определяют индивидуальное реагирование на них каждого развивающегося человека, а также от мастерства воспитателя, который влияет на формирование личности ребенка.
Движущими силами развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. Потребности формируют те или иные мотивы деятельности, побуждающие ребенка к их удовлетворению. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.
Социальное и биологическое в человеке – не две параллельные, не зависимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора – наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития. В процессе развития человека они вступают в сложные взаимоотношения и взаимодействия.
Биологическая наследственность определяет как то общее, что делает человека человеком, так и то отличное, что делает людей столь разными и внешне и внутренне. Под наследственностью понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в их генетическую программу.
Великая роль наследственности заключается в том, что по наследству ребенок получает человеческий организм, человеческую нервную систему, человеческий мозг и органы чувств. От родителей к детям передаются особенности телосложения, окраска волос, цвет глаз, кожи – внешние факторы, отличающие одного человека от другого. По наследству передаются и некоторые особенности нервной системы, на основе которых развивается определенный тип нервной деятельности.
Наследственность предполагает также формирование определенных способностей к какой-либо области деятельности на основе природных задатков ребенка. Согласно данным физиологии и психологии, врожденными у человека являются не готовые способности, а лишь потенциальные возможности для их развития, т.е. задатка. Проявление и развитие способностей ребенка во многом зависит от условий его жизни, образования и воспитания. Яркое проявление способностей принято называть одаренностью, или талантом.
Говоря о роли наследственности и формировании и развитии ребенка, нельзя игнорировать тот факт, что осуществляет ряд болезней и патологий, которые могут носить наследственный характер, например, болезнь крови, шизофрения, эндокринные расстройства. Наследственные заболевания изучает медицинская генетика, однако их необходимо учитывать и в процессе социализации ребенка.
В современных условиях наряду с наследственностью отрицательно влияет на развитие ребенка внешние факторы – загрязнения атмосферы, воды, экологическое неблагополучие и др. все больше рождается физически ослабленных детей, а также детей, имеющих нарушения в развитии: слепых и глухих или потерявших слух и зрение в раннем возрасте, слепоглухонемых, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и др.
Для таких детей деятельность и общение, необходимые для их развития, значительно затруднены. Поэтому разрабатываются специальные методики, позволяющие их обучать, что дает возможность таким детям иногда достигать высокого уровня умственного развития. Занимаются с этими детьми специально подготовленные педагоги. Однако, как правило, у этих детей существуют большие проблемы общения со сверстниками, не похожими на них, со взрослыми людьми, что затрудняет их интеграцию в общество. Например, слепоглухота становится причиной отставания в развитии ребенка вследствие отсутствия его контакта с окружающей действительностью. Поэтому специальное обучение таких детей как раз и состоит в том, чтобы «открыть» ребенку каналы общения с внешним миром, используя сохранившиеся виды чувствительности – осязание. Вместе с тем, как отмечает А.А. Суворов – человек, слепой и глухой, но научившийся говорить, защитивший докторскую диссертацию, посвятивший свою жизнь таким людям, «слепоглухота не создает ни одной, пусть даже самой микроскопической проблемы, она лишь обостряет их, больше она ничего не делает».
Чтобы стать человеком, одной биологической наследственности мало. Это утверждение достаточно убедительно подкрепляют хорошо известные случаи, когда человеческие детеныши вырастали среди животных. Людьми в общепринятом понимании они при этом не становились, даже если попадали, в конце концов, в человеческое общество. Так что же делает человека человеком?
В общем виде ответ на этот вопрос нам уже известен. Превращение биологического индивида в социального субъекта происходит в процессе социализации человека, его интеграции в общество, в различные типы социальных групп и структур посредством усвоения ценностей, установок, социальных норм, образцов поведения, на основе которых формируются социально значимые качества личности.
Социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении все жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладывается все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отношения, формируется мотивация социального поведения. Если образно представить этот процесс как строительство дома, то именно в детстве происходит закладка фундамента и возведение всего здания; в дальнейшем производятся только отделочные работы, которые могут длиться всю последующую жизнь.
Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов.
Различные макро – (от греч. makros «большой»), мезо – (mesos «средний») и микро – micros «малый») факторы социализации личности. На социализацию человека оказывают влияние мировые, планетарные процессы – экологические, демографические, экономические, социально-политические, а также страна, общество, государство в целом, которые рассматриваются как макрофакторы социализации.
К мезофакторам относятся формирование этнических установок; влияние региональных условий, в которых живет и развивается ребенок; тип поселения, средства массовой коммуникации и др.
К микрофакторам относят семью, образовательные учреждения, группы сверстников и многое, многое другое, что составляет ближайшее пространство и социальное окружение, в котором находится ребенок, и непосредственный контакт с которым он вступает. Эту ближайшую среду, в которой происходит развитие ребенка, называют социумом, или микросоциумом.
Если представить эти факторы в виде концентрических окружностей, то картина будет выглядеть так, как она показана на схеме.
В центре сфер находится ребенок, и все сферы оказывают на него влияние. Как отмечалось выше, это влияние на процесс социализации ребенка может быть целенаправленным, преднамеренным (как, например, влияние институтов социализации: семьи, образования, религии и др.); однако очень многие факторы оказывают на развитие ребенка спонтанное, стихийное воздействие. Кроме того, и целенаправленное влияние, и стихийное воздействие может быть как положительным, так и отрицательным, негативным.
Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается, в основном, в семье, то в дальнейшем он осваивает все новые и новые среды – дошкольное учреждение, затем школу, внешкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т.д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальная среды все больше и больше расширяется.
При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т.д. поэтому он может «мигрировать» из одной среды в другую. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде – положительный или негативный.
Среда является объектом исследования представителей разных наук – социологов, психологов, педагогов, которые пытаются выяснить созидательный потенциал среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.
История изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка, уходит корнями в дореволюционную педагогику. Еще К.Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества… во всех возрастах, во всех классах…». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П.Ф. Лестгафт, А.Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А.Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.
В начале ХХ века (20–30-е годы) в России складывается целое научное направление – так называемая «педагогика среды», представителями которого были такие выдающиеся педагоги и психологи, как А.Б. Залкинд, Л.С. Выготский, М.С. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и многие другие. Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим воздействием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде, другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовать среду и влиять на нее, третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик, четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияние на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияние на становление и развитие личности ребенка.
Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально-организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично-заводская среда», общественная среда» и др.
Однако в 30 – годы научные исследования в этой области практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. Главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка.
Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 60–7-е годы нашего столетия В.А. Сухомлинский, А.Т. Курагина, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.) в связи с изучением школьного коллектива, обладающими признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучается и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона», «среда социально-педагогического комплекса» и др.
В конце 80-х – начале 90-х годов исследованиям среды, в котором живет и развивается ребенок, был дан новый импульс. Этому во многом способствовало и выделение в самостоятельную научную область социальной педагогики, для которой эта проблема также стала объектом внимания и в изучениях которой она находит свои грани, свой аспект рассмотрения.
В социальной педагогике социум, социальная среда рассматривается, прежде всего, с точки зрения процесса включения ребенка в нее и интеграции через ближайшую социальную среду в общество в целом.
С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Среда – это не просто улицы, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в не, чувствовать себя там комфортно. Среда – это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющих на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.
Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.
Человек может занимать в обществе одновременно несколько позиций. Так, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в тоже время дает ему какие-то права. Такая позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями, в социологии называется социальным статусом.
Некоторые статусы нам даны от рождения. Так, статус человека может быть обусловлен полом, национальностью, местом рождения, фамилией и другими факторами. Такие статусы обычно называются врожденными, или предписанными. Другие же определяются тем, что человек добился в обществе самостоятельно, благодаря собственным усилиям. Например, статус социального педагога получает человек, который обучался в соответствующем профессиональном учебном заведении и получил диплом по этой специальности. В этом случае говорят о статусе достигнутом, или приобретенном.
Статус определяет поведение человека в обществе в том смысле, что в определенных ситуациях личность ведет себя не просто так, как ей хочется, а в соответствии со своим статусом, по аналогии с тем, как ведут себя в подобных ситуациях другие люди. Важно также то, что и окружающие люди ожидают от человека в этих ситуациях определенного поведения. То есть человек как бы вынужден играть определенную роль. Поэтому такое ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека, называется социальной ролью.
Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако сложность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат общественным нормам и ценностям. Поэтому в процессе становления и развития ребенок может осваивать как позитивные социальные роли, так и негативные.
Для наглядности представим сказанное в виде схемы.
К позитивным ролям следует отнести, прежде всего, роль члена семьи. В семье ребенок усваивает несколько таких ролей: сына или дочери, брата или сестры, племянника, внука, а также знакомится с ролями отца и матери, бабушки и дедушки и др.
Следующая важная роль, которую осваивает ребенок в процессе своего развития, – это член коллектива. В детском саду и школе, в спортивной секции и детских общественных организациях, в общении со сверстниками ребенок усваивает роли члена коллектива, товарища, друга, ученика, лидера и многие другие.
Каждый человек выступает в роли потребителя, так как он на протяжении всей своей жизни постоянно нуждается в том, что ему необходимо для жизни: пища, одежда, обувь, книги и многое, многое другое. Понимание этой роли, умение разумно пользоваться услугами, которые предоставляет человеку общество, ребенок должен освоить с раннего детства.
Важная социальная роль – быть гражданином своего отечества, любить свою родину, гордиться ею, быть патриотом своей родины. Могут быть и другие социальные роли, которые осваивает ребенок, например, роль специалиста, которую может получить учащийся в стенах школы, лицея, гимназии или же в учебных заведениях начального профессионального образования. Есть и другие позитивные социальные роли, которые усваивает ребенок в процессе взросления.
К негативным ролям относятся такие, как бродяга, чаще всего это беспризорные и безнадзорные дети. На улицах, особенно крупных промышленных городов, в магазинах, на рынках, в транспорте мы встречаем детей-попрошаек, которые свыклись с этой ролью и часто довольно умело выпрашивают деньги у прохожих. Среди них появляются те, кто занимается воровством, иногда к этому их толкают взрослые, иногда этим дети промышляют самостоятельно.
Освоение ребенком механизма ролевого поведения обеспечивает ему успешную включенность в социальные отношения в социальные отношения, поскольку дает ему возможность приспосабливаться. Этот процесс приспособления индивида к условиям социальной среды называются социальной адаптацией.
В процессе социализации, и в частности социальной адаптации ребенка, проявляется объективная потребность человека быть «как все». Ребенок начинает искать способы и средства для ее выражения, проявлять их, в результате чего происходит его индивидуализация, которая выражается в том, что те или иные социально значимые качества и свойства личности проявляются в индивидуальной, присущей именно этому человеку форме, что его социальное поведение при всей общей внешней схожести с поведением других людей приобретает черты неповторимости, уникальности.
Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой – вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности и среды.
Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную группу, общность людей, и оказывает влияние на формирование его определенных личностных качеств.
Так, если не происходит процесс адаптации ребенка к группе, то у него может появиться робость, неуверенность в себе, безынициативность, что может привести к серьезной личностной деформации.
Все эти процессы могут происходить спонтанно, стихийно в ходе жизнедеятельности ребенка, а могут регулироваться, хотя бы отчасти, целенаправленным влиянием на развитие ребенка – воспитанием.
В самом общем виде воспитание – это целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка. Являясь составной частью влияния социальных факторов на человека, она имеет свои особенности. Этот процесс, в отличие от других, всегда целенаправлен и осуществляется сознательно настроенными на него или специально подготовленными для этого людьми: родителями, учителями, воспитателями, вожатыми, социальными педагогами и др.;
Другой вопрос, что влияние воспитания на развитие ребенка динамично меняется с течением времени. Чем меньше ребенок, тем сильнее воспитательное воздействие на становление и развитие личности. Со временем, по мере взросления ребенка, его доля уменьшается, зато возрастает степень самостоятельности ребенка в выборе и предпочтении тех или иных социальных ценностей и ориентиров, его собственного влияния на свое развитие. Это можно представить в виде двух соединенных вершинами пирамид, представленных на схеме:
Основанием первой пирамиды является воспитательное воздействие на ребенка с его рождения. Постепенно это воздействие ослабевает, однако набирает силу другого процесс – самовоспитание, более активной становится осознанная самостоятельная деятельность ребенка по совершенствованию своей личности, саморазвитию и самореализации, способствующая его самостоятельной интеграции в общество. Известно, что потребность в самовоспитании – высшая форма развития личности.
В результате воспитания, самовоспитания и позитивного влияния других социальных факторов (культурно-исторических и религиозных традиций, средств массовой информации, детских общественных объединений, школьного коллектива, друзей и др.) происходит естественный процесс интеграции ребенка в общество, «врастания в человеческую культуру» (Л.С. Выготский), т.е. его социализация. При этом, чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на ребенка, тем свободнее и независимее от нее становится ребенок.
Процесс социализации таких детей также происходит, прежде всего, через воспитание, посредством которого осуществляется целенаправленное влияние, управление этим процессом. Однако при этом для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного процесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализовать негативные.
В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т.е. на его активное приспособление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов.
Если же степень утраты или несформированности социально значимых качеств столь высока, что это препятствует успешному приспособлению, ребенка к условиям социальной среды, т.е. происходит его социальная дезадаптация, то в этом случае необходима социальная реабилитация ребенка.
Таким образом, в процессе развития ребенка в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию. Если же этого не происходит, наблюдается другое влияние – дезатаптация, тогда возникает необходимость в социальной реабилитации ребенка.
социальный педагог норма отклонение
4. Понятие нормы и отклонения от нормы в социальной педагогике
В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится – будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся общество, есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это – люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или социальном развитии. Такие люди выделялись в группу, в обществе и государстве складывалось особое отношение к ним. Однако в разные времена в зависимости от конкретных культурно-исторических условий отношение к этой категории людей было самым различным: в одних обществах, как, например, в Древней Спарте, оно отличалось крайней жестокостью вплоть до их физического уничтожения, в других было милосердно сострадательным.
В современных США и западноевропейских государствах практически реализуется концепция интеграции людей, имеющих те или иные отклонения, в общество, согласно которой эти люди рассматриваются как обычные, равноправные его члены, только имеющие определенные проблемы или ограниченные возможности. Понятие человек с проблемами широко используется в США, а понятие люди с ограниченными возможностями больше для европейских стран.
Сегодня проблема отношения к людям с ограниченными возможностями, прежде всего здоровья, становится все более актуальной вследствие того, что их число, как во всем мире, так и в Узбекистане, имеет устойчивую тенденцию к увеличению, изменить которую, по прогнозам ЮНЕСКО, мировое сообщество в ближайшее время не сможет. Поэтому рост числа лиц с ограниченными возможностями, и, прежде всего детей, следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий не отдельных, частных, а планомерных социальных решений.
Но даже в условиях интеграции, когда выделяют различные проблемы или характер ограничений в возможностях людей, тем самым уже полагают, что внешние обстоятельства, в которых они находятся, или состояние их здоровья не соответствуют определенным, принятым в данном обществе нормам. Сфера нормального всегда имеет в сознании людей свои границы, а все то, что находится за их пределами, определяется как «ненормальное», «патологическое». На практике – осознанно или неосознанно – происходит оценивание индивидов по признаку соответствия или несоответствия норме, которая и определяет эти границы.
Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социологии и других науках. Попытка дать точное и единственное определение этому понятию, скорее всего, обречена на неудачу. Так, например, только в медицине ученые насчитывают до 200 его определений.
Сложность в определении понятие «норма» не только терминологическая, но и содержательная. Например, нравственные нормы не могут быть раз и навсегда зафиксированы во всех без исключения сообщениях, потому что они, во-первых, имеют национальную специфику, а, кроме того, со временем преобразуются, изменяются. Так, в США после второй мировой войны в течение двух-трех десятилетий курение было обычным, «нормальным» явлением, к которому общество относилось вполне лояльно. В настоящее же время, когда общество включилось в борьбу против этой вредной для здоровья человека привычки, курение считается признаком дурного тона.
Причем, чем демократичнее общество, тем терпимее оно относится к нестандартным формам проявления личности, в то время как тоталитарные режимы склонны строго регламентировать поведение человека, жестоко наказывать, если допускается отклонение от предписанных норм.
При этом важно помнить, что норма – это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существует в ней. Использование понятий нормы в общественных науках можно сравнить с использованием понятия «идеальный газ» в физике. В природе такого газа нет, однако благодаря этому понятию физикам удалось сделать много открытий.
В медицине, психологии, социологии имеются свои показатели, параметры, характеристики нормы. То, что не соответствует норме, обозначается другим словом – «отклонение».
Для социальной педагогики понятие «норма» и «отклонение от нормы» – очень важные. Они используются для характеристики процесса развития и социального поведения ребенка.
Отклонения могут носить как негативный, так и позитивный характер. Например, отклонениями от нормы в развитии ребенка являются и умственная отсталость и талантливость. Такие негативные отклонения в поведении, как преступность, алкоголизм, наркомания и др., оказывают отрицательное влияние и на процесс социального становления человека, и на развитие общества в целом.
В социальной педагогике понятие «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины, называющие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс социализации ребенка, и на основе этого строить практическую социально-педагогическую деятельность.
Отклонения от нормы условно можно разделить на четыре группы: физические, психические, педагогические и социальные. Рассмотрим их подробнее.
Физические отклонения от нормы, прежде всего, связаны со здоровьем человека и определяется медицинскими показателями. В медицине для каждой возрастной и половой группы детей определяется свои показатели (вес, рост, объем груди и пр.), которые характеризуют здоровье ребенка. Фактически это – идеальные показатели, и вряд ли можно найти такого ребенка, который точно соответствовал бы им.
В начале 90-х годов в России, по статистическим данным, каждый пятый ребенок рождается нездоровым, в том числе 5–8% с наследственной патологией и 1–2% – с врожденными аномалиями в развитии. В настоящее время лица с ограниченными возможностями в здоровье составляют свыше 10% от общего числа обучающихся в образовательных учреждениях системы образования.
Хорошо известно, что у ребенка проявляются разные способности, одни проявляют способности к музыке, другие – к математике, третьи – к изучению иностранных языков и т.д. Только при благоприятных внешних условиях они приобретают форму одаренности. Большой знаток психологии ребенка писатель Корней Чуковский в своей знаменитой книге «От двух до пяти» писал: «…Начиная с двух лет, всякий ребенок становится на короткое время гениальным лингвистом. Поистине ребенок есть величайший умственный труженик, который, к счастью, даже не подозревает об этом». Психолог Н. Лейтес, изучающий способности и одаренность в детские годы, приводит в своих работах многочисленные примеры проявления одаренности великих людей в ранние годы. Например, основатель кибернетики Н. Винер в 12 лет поступил в университет, а в 14 имел свою первую ученую степень; А.С. Грибоедов в 11 лет поступил в Московский университет, а в 15 лет окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета. И таких примеров много.
В настоящее время разработаны уникальные методики, позволяющие обнаружить ранние способности детей к музыке, изобразительному искусству, некоторым видам спорта, интеллектуальные способности детей, а также их формирования. Однако этим проблема не исчерпывается: возникает множество вопросов: как обнаруживать способности детей в обычной и специальной школе, как помочь ребенку в реализации этих способностей, какие существуют пути и средства развития одаренности детей?
Причины физических и психических отклонений у детей весьма основательно проработаны в науке. При этом следует заметить, что ограничения на уровне биологической организации человека встречается, не так часто – лишь у 8–10% детей; количество же детей, пострадавших от неблагоприятных условий развития, колеблется от 20 до 50%.
Для диагностики физических и психических недостатков создается постоянная межведомственная психолого-медико-педагогическая комиссия (из расчета одна комиссия на 10 тысяч детей, но не менее чем одна на территории каждого субъекта РФ).
Задачи комиссии весьма обширны. Это и проведение возможно более раннего психолого-медико-педагогического обследования детей, а выявление особенностей их развития в целях установления диагноза и удовлетворения прав ребенка на получение образования. в задачу комиссии также входит консультирование родителей, педагогических, медицинских работников, социальных педагогов и других специалистов по вопросам, связанным специальными условиями для получения детьми образования.
В состав психолого-медико-педагогической комиссии входят специалисты разного профиля: психолог, врач-психиатр, невропатолог, ортопед, окулист, терапевт (педиатр), физиотерапевт. Кроме того, в состав комиссии обязательно входят представители специального образования – логопед, олигофренопедагог (специалист, занимающийся детьми с отклонениями в умственном развитии), сурдопедагог, тифлопедагог, а также социальный педагог и юрист.
Установление физического или психического отклонения у ребенка влечет за собой создание определенных, в том числе специальных образовательных учреждений: для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, психики, опорно-двигательного аппарата.
Однако изоляция ребенка в специальном образовательном учреждении, отделение от других, непохожих на него детей создает определенные трудности в его социализации, интеграции в общество. Поэтому такие дети, как правило, нуждаются в социально-педагогической помощи.
Педагогические отклонения – такое понятие пока что редко употребляется в педагогике и социальной педагогике. Между тем в педагогической деятельности для реализации педагогических целей, стимулирования развития личности используются различные нормы, с помощью которых регулируется деятельность обучаемых путем сопоставления норм с показателями, характеризующими процессы и результаты этой деятельности, формируются оценки ее успешности. Прежде всего, это касается стандартов, определяющих уровень образования; затем перспективы, к достижению которой стремится школьник; это могут быть и нормы индивидуального развития ребенка, обеспечивающие новые, более высокие результаты в обучении, и другие.
С наибольшей точностью и определенностью можно говорить о нормах получения или неполучения (что является отклонением) образования. В последние годы в России появились дети, которые в силу определенных обстоятельств не получили образование. Такие отклонения от нормы могут быть названы педагогическими. Педагогической нормой, или нормой образования, являются стандарты общего образования, которые приняты в стране.
Однако есть дети, не получившие общего образования. К этой категории детей относят таких, которые не посещают школу; окончили только начальную школу; не получили общего среднего образования. Причин такого положения детей у нас в стране довольно много: прогулы в школе и неуспеваемость детей приводит к нежеланию учиться; неблагополучие в семье толкает ребенка на улицу, где он вместо посещения уроков начинает зарабатывать себе на жизнь; экологические и социальные катаклизмы, когда дети теряют родителей, оказывается искалеченными, выпадающими из системы образования на некоторое время. Увеличивается количество детей, склонных к бродяжничеству, которые также не посещают школу.
Следует отметить и большие трудности в получении образования детей, имеющих отклонения в психическом или физическом развитии. Для таких детей, как было показано выше, существуют школы, где они обучаются под руководством профессионально подготовленных специалистов. Но многое зависит от того, где живет ребенок: в городе или сельской местности, из какой он семьи – или это семья, заинтересованная в получении образования своего ребенка, или же семья, например, алкоголиков, бомжей, где образование ребенка занимает далеко не первое место в жизни.
Для некоторых детей, имеющих проблемы в здоровье, обучение проводится на дому индивидуально. Однако при этом, как правило, преподаются только основные дисциплины, а такие как музыка и изобразительное искусство, входящие в стандарт общего образования, обычно дома детьми не изучаются.
Главное личностное затруднение таких детей, связанное с интеграцией их в общество, заключается в их дальнейшем профессиональном самоопределении и получении профессионального образования. Профессиональное самоопределение выступает ведущим видом деятельности для подростка, закончившего 9 классов. Однако получение желаемого образования осложняется различными обстоятельствами объективного и субъективного характера: уменьшается количество учебных заведений начального профессионального образования, среднее и высшее проф. образование можно получить на конкурсной основе, увеличивается платное обучение, для подростков зачастую характерна неадекватная оценка своих возможностей и др.
Следует также иметь в виду довольно большую категорию детей, которые самостоятельно не способны выбрать вид проф. деятельности в силу нарушения социального развития на предшествующих этапах. Таких детей объединяет нежелание или неумение реализовать себя в социально значимой проф. области деятельности. В таких случаях появляются дети, не получившие проф. образования, которые для преодоления этого отклонения нуждаются в социально-педагогической помощи специалиста.
Социальные отклонения связаны с понятием «социальная норма». Социальная норма – это правила, образец действия или мера допустимого поведения или деятельности людей или социальных групп, которое – ст. 94
Тенденция к отклонению от общепринятых правил поведения имеет свой исторический путь развития. Она была известна еще в глубокой древности. Но общество, побуждаемое стремление к самосохранению, пыталось регулировать взаимоотношения между людьми и вводило различные социальные ограничения: мифы, табу (запрет), традиции, религиозные догмы.
Социальные нормы делятся на две большие группы: универсальные, т.е. распространяющиеся на каждого человека в обществе, и частные, относящиеся и регулирующие определенную сферу профессиональной деятельности или жизнедеятельности людей (например, врач, социальный педагог, брат, друг и др.).
Социальные нормы и отклонения от них в поведении человека представляют собой неотъемлемые факторы функционирования любого общества.
В социологической, психологической и педагогической литературе достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого являются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность.
Причины такого отклоняющегося поведения также достаточно хорошо изучены. Они связаны с трудностями подросткового переходного возраста, неопределенностью социального положения в обществе, нестабильностью развития страны, возникновением экстремальных ситуаций, на которых ребенок не может самостоятельно найти выход, и др.
Для оказания помощи таким детям создаются специализированные социальные службы. Дети, совершившие общественно опасные деяния и достигшие возраста одиннадцать лет, по решению суда с учетом заключения психолого – медико-педагогической комиссии могут направляться в специальные школы или в специальные профессиональные учебные заведения.
Типы отклонений от нормы
| Физические | Психические | Педагогические | Социальные |
· Болезнь; · Нарушения зрения; · Нарушения слуха; · Нарушения опорно-двигательного аппарата |
· Задержка психического развития; · Умственная отсталость; · Нарушения речи; · Нарушения эмоционально – волевой сферы; · Одаренность |
· Отклонения в получении общего образования; · Отклонения в получении профессионального образования |
· Сиротство; · Отклоняющееся поведение; · Алкоголизм, токсикомания, наркомания, проституция, беспризорность преступность. |
Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источником отклонения в развитии ребенка и его социализации, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. При этом можно сделать вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека неизбежно затрагивает всю организацию в целом и ведет к нарушениям взаимодействия человека со средой, к «социальному выпадению».
На рубеже XIX–XX вв. в рамках медицинской модели формулировалась теория социальной полезности людей с ограниченными возможностями, которая получила широкое распространение во многих развитых странах. Суть ее заключается в следующем. В обществе имеются люди, физические и психические возможности которых ограничены, но это не мешает им осуществлять хотя бы элементарную социально полезную деятельность, например, обслуживать себя или выполнять какую-либо простую работу. Это значит, что при необходимом профессиональном обучении такие люди могут материально сами себя обеспечивать, а не становиться обузой и бременем для государства, которое их должно содержать.
В течении долгого времени для обозначения людей с ограниченными возможностями повсеместно использовалось слово «инвалид» (от лат. бессильный, слабый).
В рамках социальной модели отклоняющееся поведение детей стало рассматриваться во взаимодействии семейного воспитания и межличностного взаимодействия. С разработкой новой теории изменились приоритеты в объяснении социальных выпадений. Неадекватное, не соответствующее социальным ожиданиям поведение детей и подростков стало рассматриваться как деформированный процесс накопления социального опыта, как результат субъективных нарушений, связанных с семейным неблагополучием, недостаточной педагогической культурой родителей, негативным балансом поощрений и наказаний, отсутствием любви к ребенку. Постепенно накапливающиеся неразрешенные конфликты и приводят к отклоняющемуся поведению. А поскольку оно обусловлено не только болезненными процессами, на которые практически невозможно влиять, становиться возможной его коррекция. Таким образом, социальная модель позволила рассматривать поведение ребенка не только как отклоняющееся, но и корректирующееся.
5. Категории и принципы социальной педагогики
Категории педагогики и социальной педагогики. Социально-педагогическая деятельность. Социальное обучение. Воспитание и социальное воспитание.
Понятия «принцип» и «правило». Принцип природосообразности. Принцип культуросообразности. Принцип гуманизма.
Научный статус и социальный престиж той или иной отрасли науки во многом зависят от уровня развития теории, которая дает целостное представление о законах и закономерностях, объективно отражающих определенную область действительности и являющихся предметом изучения данной науки. Каждую науку отличает своя система знаний, ориентированных на объяснение предмета исследования данной науки.
Система знаний науки отражается в ее понятиях и категориях . Понятия – это одна из форм отражения реального мира в процессе его познания. Понятия в науке закрепляют не сразу. Рождаясь стихийно, как результат осмысления реальной действительности и эмпирического опыта, они становятся частью системы той или иной науки. Чтобы определить сущность понятия, выделяют, прежде всего, его признаки, отражающие объект изучения науки.
Но реальная действительность многогранна и изменчива. Рассуждая о природе деятельности человека, следует помнить об определяющей роли потребности, которые обусловливают возникновение той или иной деятельности. Человеческие потребности в различных исторических, социально-экономических условиях различны. Поэтому и понятия, отражающие эту изменчивую деятельность, не являются статичными. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую они призваны отражать. Понятия как бы проживают свою собственную жизнь. Значимость некоторых понятий в системе науки может то возрастать, то снижаться. Например, понятие «христианское воспитание» в педагогике было одним из ведущих до Октябрьской революции 1917 года, затем оно почти исчезло из педагогической лексики. Однако в конце ХХ века в России оно снова входит в научный оборот педагогики.
В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрепляются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке.
Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловленность входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является в этом смысле и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагоги и социологии, а также других наук, изучающих человека.
Как уже отмечалось выше, социальная педагогика была введена императивно «сверху» и с самого начала стала развиваться как ответвление педагогической науки.
Хорошо известно, что педагогика, имея свою ограниченную область исследования и являясь самостоятельной и достаточно разработанной наукой, развивается в тесной взаимосвязи с другими гуманитарными науками, изучающими человека. Их достаточно много, однако среди них особо выделяются такие, которые связаны с педагогикой родственными узами. К ним относятся, прежде всего, те гуманитарные науки, категории которых входят в понятийную систему педагогики и активно используются ею как в теоретических исследованиях, так и непосредственно в практической деятельности педагогов. Взаимосвязь педагогики с другими науками можно представить схематично.
Очевидно, что каждая новая научная отрасль, отделившаяся от педагогики, имеет свои специфические особенности, которые находят отражение в системе ее категорий и понятий. Однако понятийный аппарат частной науки формируется не сам по себе, а на основе понятийно-категориальной системы педагогики и во взаимосвязи с ее основными категориями.
Исходя их этого, можно утверждать, что, выделив собственные категории социальной педагогики и рассмотрев их во взаимосвязи с основными педагогическими категориями, мы тем самым обозначаем специфику этой области знания, позволяющую ее выделять в самостоятельную педагогическую отрасль. Для этого можно воспользоваться формально-логическим приемом: сначала выделим категории педагогики (как заимствованные ею из других наук, так и ее собственные); затем спроецируем педагогические категории на социальную педагогику и попытаемся разобраться, что она заимствует у других наук, а какие понятия являются ее собственными, отражающими предмет ее исследования.
Для наглядности сведем основные категории педагогики и социальной педагогики в сопоставительную таблицу и рассмотрим их в сравнении.
Категории педагогики и социальной педагогики.
| Педагогика | Социальная педагогика | ||
| Заимствованные | Собственные | Заимствованные | Собственные |
| Образование | Образование | ||
| Обучение | Обучение | Социальное обучение | |
| Воспитание | Воспитание | Социальное воспитание | |
| Дети (ребенок) | Дети (ребенок) | ||
| Личность | Личность | ||
| Развитие | Развитие | ||
| Деятельность | Педагогическая деятельность | Деятельность | Социально-педагогическая деятельность |
| Общество | Общество | ||
| Социум | |||
| Социальный институт | |||
| Социализация | Социализация | ||
| Социальная адаптация | |||
| Социальная реабилитация | |||
Рассмотрим подробнее каждую из собственных категорий социальной педагогики.
Социально-педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, однако имеет и свою специфику.
Педагогическая деятельность – это разновидность профессиональной деятельности, направленная на передачу социально-культурного опыта посредством обучения и воспитания, на создание условий для личностного развития обучаемых.
Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется педагогами – работниками дошкольных учреждений, учителями, преподавателями профессиональных учебных заведений и др. – в образовательных учреждениях различных типов и видов: дошкольных, общеобразовательных учреждениях профессионального и дополнительного обучения.
Педагогическая деятельность имеет непрерывность, планомерный характер, поскольку все дети обязательно должны пройти определенные образовательные уровни, т.е. она равно направлена на всех детей. Кроме того, объектом педагогической деятельности могут быть и взрослые, как, например, в системе профессионального образования.
Социально-педагогическая деятельность – это разновидность профессиональной деятельности, направленная на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе.
Социально-педагогическая деятельность всегда является адресной , направленной на конкретного ребенка и решение его индивидуальных проблем, возникающих в процессе социализации, интеграции в общество, посредством изучения личности ребенка и окружающей его среды, составления индивидуальной программы помощи ребенку, поэтому она локальна, ограничена тем временем промежутком, в течение которого решается проблема ребенка.
Педагогическая и социально-педагогическая деятельность
| Вид профессиональной деятельности | Цель деятельности | Характер деятельности | Объект деятельности | Учреждения, где осуществляется деятельность |
| Педагогическая деятельность | Передача социокультурного опыта | Программно номерованный, непрерывный |
Все дети | Образовательные учреждения |
| Специально-педагогическая деятельность | Помощь в социализации ребенка | Адресный, локальный | Ребенок с проблемами социализации | Образовательные учреждения, социально-педагогические учреждения, социальные службы |
Таблица наглядно показывает специфику социально – педагогической деятельности по сравнению с педагогической деятельностью.
Основными направлениями социально – педагогической деятельности, как отмечалось ранее, являются:
· Деятельность по профилактике явлений дезадаптации (социальной, психологической, педагогической), повышению уровня социальной адаптации детей посредством их личностного развития;
· Деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения от нормы;
Поскольку проблема ребенка, требующая разрешения, как правило, имеет и внутренние, личностные, и внешние аспекты, социально-педагогическая деятельность обычно включает две составляющие:
· Непосредственную работу с ребенком;
· Посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социально – культурному становлению и развитию.
Теоретически можно предположить, что профилактическая деятельность должна осуществляться во всех учреждениях и организациях, где проводится массовая работа с детьми. С этой точки зрения могут быть выделены следующие виды социально – педагогической деятельности, имеющие свою специфику:
· Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях;
· Социально-педагогическая деятельность в детских общественных объединениях и организациях;
· Социально – педагогическая деятельность в учреждениях творчества и досуга детей;
· Социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха детей;
· Социально – педагогическая деятельность в концессиях.
Работа по социальной реабилитации детей, имеющих отклонения от нормы, должна быть содержательно ориентирована на различные категории таких детей, что дает основание выделить несколько видов социально – педагогической деятельности, каждый из которых требует применения особых, специфических подходов, методик и технологий:
· Социально – педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения;
· Социально – педагогическая деятельность с детьми, имеющими педагогические отклонения;
· Социально – педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечительства родителей;
· Социально – педагогическая деятельность с детьми отклоняющегося (девиантного) поведения;
В настоящее время теоретическая разработка, организационное оформление, нормативное закрепление, оснащенность методика и технологиями выделенных видов профессиональной социально – педагогическая деятельность реализованы в разной степени.
В процесс социализации ребенок усваивает большое количество знаний об обществе, общественных отношениях, социальных статусах и ролях, нормах и правилах социального поведения и многом другом. Известно, что ребенок до пяти лет усваивает огромное количество знаний, которые в дальнейшей его жизни корректируются и дополняются.
Если рождается нормальный (физически и психологически здоровый) ребенок в нормальной семье, то его физическое, психологическое и социальное становление происходит по известным законам. Благодаря органам зрения, слуха, осязания ребенок вначале осваивает физическое пространство, учится ориентироваться в нем: ползать, сидеть, ходить, бегать и т.д. Вначале это – пространство, которое окружает ребенка дома, затем он осваивает улицу, знакомится с природой, новыми предметами, окружающими его.
Особая роль в социальном становлении ребенка отводится освоению им речи. Развитие речи связано у ребенка с длительным и сложным процессом, в котором ребенок учится владеть формами того языка, в атмосфере которого он развивается. Вместе с языком ребенок незаметно для себя усваивает целую систему идей, понимания человека в нем. Если ребенок не осваивает эти знания, то у него могут возникнуть сложности в понимании окружающей действительности, сложности интеграции его в общество.
Воспитание как основная категория педагогики является объектом пристального внимания ученых на протяжении всей истории развития педагогической мысли. Вместе с тем проблема содержания понятия «воспитание» как бы запрограммирована на постоянную новизну, и актуальность, обо оно имеет принципиальное значение, так как смысловое наполнение этого понятия определяет основные подходы к целям, задачам и средствам педагогической деятельности.
С другой стороны, воспитание – это вечная и всеобщая категория общественной жизни. Очевидно, что социальный феномен воспитания гораздо шире обозначающего его термина. Попробуем вкратце проследить, как менялись цели и содержание воспитания в истории развития нашего общества. Эти изменения отражение, как правило, в уточняющем определении, которое присоединяется к этому слову: семейное воспитание, народное воспитание, нравственное воспитание и др.
Качества личности проявляются в действии, которое рождает поступок, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями и задачами. Поступки же в конечном итоге формируют поведение человека.
В основе нравственного воспитания ребенка лежит формирование нравственных убеждений – знаний, бесспорных для человека, в истинности которых он уверен, которые проявляются в поведении человека и становятся его руководством к действию. Следующими составляющими нравственного воспитания являются формирование нравственного поведения и нравственных чувств.
Нравственные убеждения, поведения регулируются в обществе нравственностью – совокупностью принципов и норм поведения людей по отношению к обществу и другим людям. Гарантом нравственных требований, объектом социального контроля выступает общественное мнение.
Таким образом, нравственное воспитание ребенка – одна из важнейших и сложнейших задач педагогической деятельности.
Однако этот процесс не всегда бывает достаточно эффективным. Если по какой-либо причине у ребенка не сформированы социальные знания, значит, и не сформированы отношения, т.е. не сформированы и какие-то необходимые ему в социализации качества личности. Поэтому в процессе социально – педагогической деятельности такие социально значимые качества у ребенка должны быть сформированы – это и есть задача социального воспитания.
То есть под социальным воспитанием понимается целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.
Как вытекает из этого определения, социальное воспитание имеет практично – ориентированный характер. Поясним эту мысль. Воспитание, в целом, направлено на формирование качеств личности, которые и характеризуют индивида как члена общества, т.е. все качества личности социально значимы. Однако когда мы говорим о практическом формировании конкретных качеств у конкретного ребенка, то с точки зрения структуры и содержания педагогической деятельности, применяемых методик и технологий выделяются различные аспекты воспитания: физическое воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и др.
Одним из таких аспектов воспитания, который выделился в связи с развитием социальной педагогики как практико–ориентированной отрасли педагогического знания и соответствующей сферы профессиональной деятельности, является и социальное воспитание.
Слово «принцип» происходит от латинского слова principium, которое означает «основа», «начало». Каждая наука и соответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуется определенными принципами – основными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей. Так, строители хорошо знают, что возводить любое здание необходимо с закладки его фундамента. Не случайно есть выражение «построить дом на песке». Здание, построенное таким способом, рано или поздно разрушится.
Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отступать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна.
Социальная педагогика, как было сказано выше, отпочковалась от педагогики и, естественно, в основе своей опирается на принципы этой науки. Принципы педагогики, отражая уровень развития общества и его потребности с определенной мерой опережения практики воспитания, в общем виде выражают выработанные в обществе требования к воспроизводству определенного типа личности: определят стратегию, цели, содержание и методы воспитания, стиль взаимодействия его субъектов. Принципы в педагогике дают общее направление воспитания и образования личности и служат основанием для решения конкретных педагогических задач.
Однако вопрос о принципах педагогики для каждого периода развития этой науки является дискуссионным. Не является исключением и современный период. Разные ученые выдвигают те или иные принципы или по-новому толкуют уже известные.
Еще большие сложности возникают в этом плане у социальной педагогики, ибо, несмотря на ее зрелый мировой возраст (более ста лет), а России эта наука делает свои первые шаги. Понимание социального воспитания как составной части развития и социализации ребенка, подход к нему как субъектно-субъектному взаимодействию, определение социального воспитания как создания условий для целенаправленного систематического развития личности позволяет выделить ряд общечеловеческих принципов, которые проверены многовековой практикой отечественной и зарубежной педагогической мысли и которые могут рассматриваться как основание для формирования социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.
Мы рассмотрим три принципа – природосообразности, культуросообразности и гуманизма. Каждый из этих принципов имеет свое преломление в социальной педагогике, свою специфику и по-особому отражается в социально – педагогической деятельности.
Природосообразность – принцип социальной педагогики, согласно которому социальный педагог в своей практической деятельности руководствуется факторами естественного, природного развития ребенка. Характеристики принципа природосообразности можно встретить в трудах педагогов, психологов, философов, которые отражали те или иные его аспекты. Приведем примеры.
Принцип придосообразности был сформулирован впервые Я.А. Каменским в его главном сочинении «Великая дидактика». Он считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в человеческом обществе. Он писал о том, что там, где рождаются люди, требуется воспитание, чтобы дары природы из возможных стали действительными. Я.А. Каменский опирался не только на общие законы природы, но и на психологию личности ребенка. Он выдвигает, обосновывает и строит свою систему воспитания и обучения детей, опираясь на возрастные характеристики детей, подростков и юношей.
Впоследствии принцип природосообразности был взят в основу построения различных педагогических и социально-педагогических теорий. Так, французский философ Жан-Жак Руссо (1712–1778) считал, что воспитание ребенка должно происходить сообразно природе.
Швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), создавший учреждения и приют для сирот и беспризорных детей, считал, что цель воспитания – развить природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным.
Немецкий ученый – педагог Адольф Дистервег (1790–1866), вслед за И.Г. Песталоцци, также считал этот принцип важнейшим принципом воспитания.
Говоря о принципе природосообразности применительно к социальной педагогике, прежде всего, следует помнить, о какой категории детей идет речь: обычный, нормальный ребенок или ребенок, имеющий отклонения в психическом, физическом или социальном развитии. Поэтому социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:
· Учет возрастных особенностей детей;
· Учет половых особенностей детей;
· Учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их отклонением от нормы;
· Опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его личности;
· Развитие инициативы и самостоятельности ребенка.
Этот принцип является продолжением принципа природосообразности. Необходимость его обусловлена самой природой человека. Человек рождается как биологическое существо, становится же он личностью, усваивая социальный опыт поведения, который передается в процессе воспитания и развития личности от одного поколения к другому.
Еще в античном обществе философами и педагогами были вскрыты глубокие связи между формированием личности и культурой. При этом обозначим два важных тезиса: личность формируется через приобщение к культуре, а главное богатство любой культуры – это человек. Педагоги прошлого в своих произведениях, обращаясь к проблеме приобщения молодежи к культуре, считали последнюю необходимым и очень важным фактором формирования высоконравственного человека.
Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры – это наследие, оставленное предками как результат их истории. Человек – продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.
Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечеловеческие ценности полагают признание человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия существования, знания как основы деятельности, культуры как исторически сложившегося социального опыта.
Если же ребенок имеет отклонения в физическом, психическом или социальном развитии, то проблема приобщения его к культурным ценностям народа значительно осложняется.
Однако восприятия культуры ребенком не происходит пассивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ансамбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре. Развитие творческих способностей детей, имеющих недостатки в развитии или воспитании, – особая задача. Известно, что глухие дети поют и танцуют, играют на музыкальных инструментах, общаются с компьютером. Но пока это явление – не норма, а скорее исключение. И развитие таких детей – заслуга энтузиастов – педагогов.
Реализация принципа культуросообразности требует выполнения ряда правил:
· Учет отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур;
· Развитие творчества детей с отклонениями в развитии.
Слова «гуманизм» и «гуманность» имеют одно и то же происхождение, от лат. humanus«человечный». Гуманизм – это система взглядов, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а равенство, справедливость, человечность – желаемой нормой отношений в обществе. Гуманность, человечность – идеал различных направлений гуманизма, его целью является развитие ценностных способностей, чувств и разума человека, высшее развитие человеческой культуры и нравственности и соответствующего поведения личности и ее отношения к миру.
Понятие «гуманизация», широко используется в наше время, подразумевает деятельность отдельных людей и человеческих сообществ по реализации гуманизма как системы мировоззрения, признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утвержденных отношений.
Наибольшего расцвета идеи гуманизма в педагогике и социальной педагогике получили свое развитие в период Возрождения, хотя идеи гуманистического воспитания прослеживаются в высказываниях еще античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля и др.).
«Милосердие – это односторонняя опека инвалида, превращающая его в объект обслуживания. Тем самым инвалид лишается всех прав, кроме одного – «права» на благодарность за благодеяние, за то, что вообще из «милосердия» ему произвольно физически существовать.
Гуманизм – наоборот – это интеграция, объединение. Слияние всех людей в одном общечеловеческом коллективе, где у каждого временно или постоянно могут быть какие-либо трудности, проблемы, независимо от того, какой это человек.
Гуманное отношение к этой категории людей требует, прежде всего, достойного, равноправного отношения к ним, в котором милосердие может и должно выступать как помощь в преодолении трудностей, возникающих у инвалидов.
Принцип гуманизма в социальной педагогике полагает признание ценности ребенка как личности, его прав на свободу, счастье, защиту и охрану жизни, здоровья, создание условий для развития ребенка, его творческого потенциала, склонностей, способностей, оказание помощи ему в жизненном самоопределении, интеграции его в общество, полноценной самореализации в этом обществе. Принцип гуманизма требует соблюдения следующих правил:
· Достойного отношения общества ко всем детям, независимо от того, в каком физическом, материальном, социальном положении они находятся;
· Признание права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения: уважать – значит признавать право другого быть не таким, как я, быть самим собой, а не моей копией;
· Помощи ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формировании позиции «Я сам», желание самому решать свои проблемы;
· Понимание милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество, основываться на позиции: общество открыто для детей и дети открыты для общества;
· Стремление не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей; если мы хотим подготовить детей – инвалидов к жизни среди здоровых людей, должна быть продумана система общения таких детей со взрослыми и детьми.
6. Методика и технологии социально-педагогической деятельности
Осваивая любую профессиональную деятельность, будущий специалист, прежде всего, знакомится с тем видом деятельности, которым ему предстоит заниматься в дальнейшем. Так, чтобы стать учителем физики, необходимо изучить законы физики, знать, что доступно для усвоения учащимися, какие знания могут изучаться в школе, в каких классах и многое другое, что имеет отношение к преподаванию физики. И так в каждой профессии. Но затем встает вопрос, как это делать: как учить, как лечить?
На эти и многие другие вопросы дают ответы методика и технологии .
Вначале рассмотрим суть понятий «методика» и «технология».
Методика (греч. methodjke) в самом общем виде представляет собой совокупность методов, приемов и средств целесообразного проведения какой-либо работы. Мы уже встречались со словом «метод» при рассмотрении социально – педагогического исследования, а также при освоении других учебных дисциплин: педагогики, психологии, социологии и др.
Поэтому необходимо разобраться с сущностью метода, показать их разнообразие, уметь отличать «метод», «прием» и «средства» работы, а также видеть их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Вспомним, что согласно философскому определению, метод – это способы практического или теоретического освоения действительности, исходящие из сущности и закономерностей изучаемого объекта. Социальная педагогика, как мы уже знаем, является отраслью педагогики.
Вспомним также, что в нашем поле зрения находится ребенок и окружающая его социальная среда, а социальный педагог помогает решению проблем ребенка в процессе его социализации. Социальный педагог может работать непосредственно с ребенком или же опосредованно – через семью, друзей, детский коллектив – воздействуя на ребенка.
Методы – это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. Следует отметить, что поскольку социальная педагогика – молодая отрасль педагогической науки и социально – педагогическая деятельность совсем недавно оформилась как самостоятельная разновидность профессиональной деятельности, говорить о системе методов социальной педагогики еще рано. Они находятся в стадии становления. Поэтому пока социальный педагог в своей практической работе широко применяет методы, используемые в педагогике, психологии и социальной работе.
Прием понимается как частное выражение метода, его конкретизация, носит по отношению к методу частный, подчиненный характер. Соотношение между методом и приемом можно рассматривать как взаимодействие родового (метод) и видового (прием) понятий. Фактически каждый метод реализуется через совокупность отдельных приемов, которые накапливаются и практикой, обобщаются теорией и рекомендуются к их использованию всеми специалистами.
Однако приемы могут использоваться социальным педагогом и вне зависимости от методов. Э.Ш. Натанзон выделил так называемые «созидающие» и «тормозящие» приемы.
К созидающим приемам он относит такие, как поощрение, внимание, просьба, проявление огорчения, укрепление веры в собственные силы ребенка, доверие и др.
К тормозящим он относит такие, как приказание, намек, ласковый упрек, мнимое безразличие, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, предупреждение, взрыв и др.
Средство является более широким понятием, чем прием и метод, поскольку последние сами в определенных обстоятельствах могут выступать средствами.
Средства – это совокупность материальных, эмоциональных, интеллектуальных и других условий, которые используются социальным педагогом для достижения поставленной цели. Средства сами по себе, по своей сути не являются способами деятельности, а становятся ими только тогда, когда используются для достижения какой-то цели. Так, игра может быть как отдыхом, развлечением и пр.
Для выполнения своей профессиональной деятельности социальному педагогу следует овладеть методами, которые, как было показано выше, состоят из отдельных приемов.
Наиболее широко в социально – педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнения.
Убеждение – это твердая уверенность ребенка в истинности и справедливости нравственных знаний, они являются внутренним побуждением личности к нравственным действиям и поступкам.
Убеждение – это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения.
Убеждение выступает формой регуляции отношений ребенка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличается от авторитарных методов воздействия на ребенка.
Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, способность убеждать ребенка в правоте его взглядов – неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога.
Органическая часть убеждения – это требование , без которого невозможно перестроить неверно сложившиеся представления ребенка о правилах и нормах поведения, принятых в обществе. Требования могут быть различны:
· безоговорочное, не допускающее возражений (нельзя воровать, обманывать, ходить грязными и др.),
· более мягкое, требование в виде обращения (сделай, пожалуйста; не делай этого, иначе ты огорчишь родных, и др.).
Рассказ и лекция – монологические формы метода, которые ведутся от одного лица – социального педагога. И тот и другой метод ведутся для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с младшими детьми, он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, и др.). Лекция применяется для детей старшего возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.
Беседа и диспут – диалогические формы метода, при их исследовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа – это вопросно–ответный метод. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.
Для подростков и юношей используется диспут – метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения. Поэтому необходимо учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему.
Метод упражнения связан с формированием у детей определенных нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и многократных повторений.
Под нравственными упражнениями понимается многократное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых в жизни навыков и привычек.
Понятие «социально-педагогические технологии» связано с такими понятиями, как «педагогические технологии» и «социальные технологии».
Термин «педагогические технологии» появился в США первоначально как термин «технологии в образовании», который затем видоизменился в «технологии образования» и, наконец, в «педагогические технологии». Такое преобразование термина отражало содержательное изменение самого понятия. Понятие «социальные технологии» возникло в социологии и также связано с возможностью программирования и воспроизведения результатов, которая заложена в развитии социальных процессов. Одной из разновидностей социальных технологий являются технологии социальной работы, которые наиболее близки к социально-педагогическими технологиям, поскольку, как отмечалось выше, деятельность социального педагога и социального работника имеют много общего.
Социально-педагогическая деятельность начинается с постановки цели и задач, которые необходимо решить специалисту – сформировать у ребенка навыки общения, которые по какой-либо причине у него отсутствуют, помочь ребенку адаптироваться в новой среде и др. Цель, в свою очередь, определит содержание деятельности, методы ее реализации и формы организации, которые взаимосвязаны между собой.
Условно взаимосвязь между целью, содержанием деятельности, методами и формами ее осуществления показаны на схеме.
По окончанию работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом возможны, по крайней мере, два случая:
· Социальный педагог положительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается;
· Социальный педагог не смог или только частично решил проблему ребенка, тогда необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств.
Внедрение технологий в деятельность социального педагога обеспечивает экономию сил и средств, позволяет научно строить социально-педагогическую деятельность, способствует эффективности в решении задач, стоящих перед социальным педагогом. Социально-педагогические технологии позволяют решать весь широкий спектр задач социальной педагогики – диагностики, социальной профилактики, социальной адаптации и социальной реабилитации.
Список литературы
1. Закон «Об образовании» Республики Узбекистан. Т., 1997
2. Национальная программа по подготовке кадров. Т., 1997
3. Государственный образовательный стандарт. Т., 2001
4. Конституция Республики Узбекистан. Т., 1992.
5. Каримов И.А. Узбекистан – свой путь независимости и прогресса. Т., 1992 г.
6. Каримов И.А. Узбекистан: национальная независимость, экономика, политика, идеология. Т., 1996.
7. Каримов И.А. По пути безопасности и стабильного развития. Т., 1998.
8. Каримов И.А. Мечта о совершенном поколении. Т., 1999.
9. Каримов И.А. Гармонично развитое поколение – основа прогресса Узбекистана. Т., 1997.
10. Каримов И.А. Идеология национальной независимости – это вера народа в великое будущее. Т., 2001.
11. Каримов И.А. Адолатли жамият сари. Т., 1998 г.
12. Каримов И.А. Мыслить и работать по-новому – требование времени. Т.5 Т. 1999.
13. Каримов И.А. Узбекистан – государство с великим будущим. Т., 1999 г.
14. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М., 1989
15. Актуальные проблемы современного детства. М., 1993
16. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986
17. Андреева Г.М. Социальная психология. М. 1996
18. Анисимов Л.Н. Профилактика пьянства и наркомании среди молодёжи. М., 1989
19. Антология педагогической мысли Средней Азии. М., 1985
20. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990
21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989
22. Бочарова В.Г. Социальная педагогика. М., 1994
23. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М., 1988.
24. Ветров Н.М. Профилактика правонарушений среди молодёжи. М., 1986.
25. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. М., 1997.
26. Дружинин В.Н. Психология семьи. М., 1996.
27. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М., 1995.
28. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М., 1996.
29. Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1996.
30. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М., 1990.
31. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1993.
32. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.
33. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М., 1997.
34. Кон И.С. Ребёнок и общество. М., 1988.
35. Коррекционная педагогика: Учеб. пособие М., 1998.
36. Левин Б.М., Левин М.Б. Наркомания и наркотики. М., 1991.
37. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1992.
38. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
39. Прихожан А.М. Дети без семьи. М., 1990.
40. Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: Опыт и проблемы. М., 1997.
Похожие рефераты:
Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)
Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве
Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе
Специфика профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательном учреждении
Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи
Методы и формы работы социального педагога в общеобразовательном учреждении
Специфика профессионального взаимодействия социального педагога с семьей
Основы педагогического сопровождения опекунских семей
Социально-культурная деятельность
Постнеклассическое естественнонаучное образование
Духовно-нравственное воспитание в семье