Дипломная работа: Развитие разговорной речи глухих учащихся первого класса

Министерство образования

Российской Федерации

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Дипломная работа

Развитие разговорной речи глухих

учащихся первого класса

Выполнила: Тихомирова О.Н.

Москва, 2003

Содержание

Введение

Глава I. Развитие разговорной речи в системе обучения глухих учащихся языку.

I.1 Роль разговорной речи в общем развитии, обучении и воспитании глухих детей

I.2 Роль разговорной речи в начальных классах школы глухих на различных уроках

I.2.1 Развитие разговорной речи на уроках ППО глухих учащихся

I.2.2 Развитие разговорной речи на уроках развития речи глухих учащихся

Глава II. Особенности работы по развитию разговорной речи глухих учащихся первого класса

II.1 Программные требования по развитию разговорной речи в школах для глухих учащихся

II.2 Виды и приемы работы по развитию разговорной речи в школах для глухих учащихся

II.3 Особенности работы по развитию разговорной речи на уроках ППО в первом классе (экспериментальное наблюдение)

II.4 Особенности работы по развитию разговорной речи на уроках развития речи в первом классе (экспериментальное наблюдение)

II.5 Выявление уровня сформированности навыков разговорной речи глухих учащихся первого класса

Глава III. Пути повышения эффективности по развитию разговорной речи глухих учащихся первого класса.

III.1 Виды работ используемые для совершенствования разговорной речи глухих первоклассников

III.2 Использование усовершенствованных видов работ по развитию разговорной речи (контрольный эксперимент)

III.3 Методические рекомендации

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, развития его интеллекта, мышления – является речь. Речь – это вид человеческой деятельности, процесс реализации мышления на основе использования средств языка. Речь выполняет функции общения и сообщения, самовыражения и воздействия на других людей. «Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания», – писал Л.С. Выготский¹ . Для учащихся хорошо развитая речь является средством успешного обучения в школе. Развитие речи в школе для глухих детей предусмотрено на всех уроках, и это всестороннее развитие речи.

Умение полноценно общаться – одна из главных целей развития глухих школьников. Она осуществляется на всех уроках в школе для глухих детей. Речь делится на внешнюю и внутреннюю. Внутренняя речь – мысленная речь человека, обращенная к самому себе. Она не произносится и не пишется. Внешняя речь – это речь, обращенная к другим. Она обличена в звуки или графические знаки. Внешняя речь может быть диалогической и монологической. Диалогическая речь, или разговорная речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками.

Обучение речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. При этом необходимо учитывать особенности развития речи глухих школьников.

Мы остановимся на рассмотрении особенности развития диалогической речи учащихся первых классов.

Актуальность этой проблемы состоит в том, что обучение языку учащихся в начальных классах, прежде всего, начинается именно с развития разговорной речи – как наиболее им доступной и естественной для организации непосредственного общения учителя с классом и детей между собой.

Кроме того, в процессе обучения диалогу глухих учащихся обеспечивается развитие их языковой способности. Оно осуществляется за счет частоты применения школьниками речевых средств, вариативности высказываний, проведения аналогий, предугадывания ответов собеседника.

Речевая деятельность учащихся совершенствуется в ходе развития разговорной речи на основе говорения, чтения, письма, дактилирования и слухо-зрительного восприятия.

Наконец, овладения глухими школьниками диалогической речью расширяет их представление о системном устройстве языка. Этот процесс происходит за счет восполнения неполных и неясных по значению реплик, сокращения избыточных конструкций реплик, обогащения речи различными структурами.

То есть диалогическая речь для учащихся первого класса является как бы фундаментом на основе которого в дальнейшем будет строиться развитие других форм речи (связанной, письменной и др.).

Чтобы рассмотреть, как развивается разговорная речь учащихся первого класса мы решили провести исследование.

Предмет исследования: разговорная речь учащихся 1-ого класса, приемы ее совершенствования.

Гипотеза: Наша гипотеза состоит в том, что эффективность работы по развитию разговорной речи в значительной степени определяется мотивацией учащихся, их заинтересованностью в процессе работы. Известное однообразие дидактических игр, наглядных пособий, хорошо знакомых детям приемов снижает эффективность учебной работы. Вместе с тем использование «живых» пособий, картин существенной повышает активность детей в овладении разговорными навыками.

Цель исследования: повысить эффективность работы по развитию разговорной речи глухих учащихся 1-ого класса на различных уроках (ППО, развития речи).

Задачи:

1. Выявление состояния разговорной речи учащихся первого класса.

2. Разработка приемов и способов работы по развитию разговорной речи первоклассников.

3. Разработка средств наглядности активизирующих процесс овладения учащимися разговорной речью.

К исследованию были привлечены ученики первых классов школы № 18 для детей с недостатками слуха (г. Рязань).

Глава I

Развитие разговорной речи в системе обучения глухих учащихся языку

I.1 Роль разговорной речи в общем развитии, обучении и воспитании глухих детей

Чтобы определить роль развития разговорной речи для учащихся 1-ого класса рассмотрим как освещены проблемы развития речи, в том числе и разговорной, в сурдрпедагогике и сурдопсихологии.

Диалогическая, или разговорная, речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими собеседниками. На первоначальном этапе развития слышащие дети овладевают языком на основе диалогической речи (А.М. Леушина, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.). Д.Б. Эльконин объясняет этот факт тем, что «деятельность ребенка еще не отделена в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог является как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми».¹ Речь ребенка в этот период состоит из ответов на вопросы взрослого, вопросов ко взрослому в связи с трудностями возникающими в ходе деятельности, а также требований об удовлетворении своих потребностей.

Овладение речевым общением начинается с использования ребенком отдельных предложений разных типов, в основной побудительных, которыми он овладевает по подражанию. Позже в его речи появляются вопросительные и повествовательные предложения.

Обучение глухих учащихся языку в начальных классах также начинается с развития диалогической речи – как наиболее им доступной и естественной для организации непосредственного словесного общения учителя с классом и детей между собой.

Особенности диалогической речи широко освещены в психологической и лингвистической литературе (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, О.Б. Сиротина, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).

Обучение разговорной речи должно занимать одно из центральных мест в учебном плане учащихся первого класса. Это объясняется тем, что глухие дети без специального обучения не могут овладеть языком, т.к. не слышат речи и не могут, как слышащие дети, подражая взрослым овладеть ею.

Обучение разговорной, а затем связной речи решает основную задачу – формирование речи как средства общения (Зикеев А.Г., 1984г.).

Беседы, связанные с деятельностью учащихся, их впечатления и наблюдения способствуют развитию творческой активности и формирования у детей навыка быстро реагировать на речь собеседника, участвовать в общем разговоре. Дети учатся излагать свои мысли, желания, стремления в нескольких предложениях, а со временем, и развернутым сообщением в виде монолога о пережитом и увиденном, проделанной работе, просмотренном фильме, прочитанном рассказе, обо всем, что происходит в жизни ребенка. Все это дети учатся выражать устно и письменно (Зыков С.А., 1977г.).

Особое значение в развитие разговорной речи глухих имеет деятельность учителя, состоящая в том, чтобы помочь учащимся найти нужную речевую форму, стимулировать их к более активному поиску слов и способов высказывания. Здесь можно выделить несколько направлений: своевременная проверка понимания детьми отдельных слов и выражений, употребляемых ими в речи; побуждение к разным вариантам выражения одних и тех же мыслей; обеспечение обогащения и усложнения речи детей новыми словами и грамматическими структурами; связь употребляемого в данный момент речевого материала с тем, который уже имеется в речевом опыте ученика; побуждение учащихся класса следить за речью товарища, исправлять недочеты в ней, повторять и запоминать наиболее удачно сказанные слова и выражения, сочетание работы по развитию разговорной речи детей с расширением их кругозора и воспитанием самостоятельности.

Работая над развитием у детей диалогической речи, педагог совершенствует все стороны устной речи: содержание и правильное его оформление, точность и скорость слухо-зрительного восприятия, правильность произносительной стороны (дыхание, голос, ударение, произнесение звуков и их сочетаний).

Использование усовершенствованных упражнений, дидактических игр в работе по развитию речи на начальном этапе обучения в школе создает благоприятную атмосферу для наилучшего овладения ею, повышает активность и интерес учащихся. Это неоднократно подчеркивалось ведущими сурдопедагогами в литературе, а также подтверждено практикой работы в школе глухих.

На основе развития разговорной речи в дальнейшем будет строиться и развитие других форм речи: в монологической (связной) речи. письменной и т.д.

Следовательно, чем эффективнее будет происходить развитие диалогической речи, тем лучше будет развита связная и письменная речь, которая в свою очередь тоже имеет ряд свих особенностей.

Монологическая (связная) речь – более позднее образование и формируется на базе разговорной. Школьные монологи – это рассказ по картине или серии картин, по личным наблюдениям, описание событий, выступление, изложение прочитанного текста, письменные сочинения и т.д. Подробная характеристика связной речи дана А.А. Леонтьевым¹ .

Многие исследования (Ладыжевская Т.Л., Львов М.Р. и др² .) показывают, что связанная речь глухих учащихся начальных классов в целом развивается по тем же критериям, что и речь слышащих школьников: степень раскрытия темы, количество и развернутость микротем, логика высказывания, количество речевых и грамматических ошибок. Вместе с тем выявлен ряд особенностей в развитии связанной речи глухих детей. Для высказывания учащихся 1-2 классов, особенно письменных, характерно частое отсутствие или неполнота отдельных микротем, а следовательно и неполное раскрытие темы. Отсутствие в высказываниях отдельных микротем приводит к нарушению логики рассказа, к пропускам при изложении событий. В высказываниях учащихся имеются нарушения последовательности событий, ошибки в установлении причинно-следственных связей между событиями.

Письменная речь. Уровень развития письменной речи отстает от устной. Часто у глухих школьников отмечаются нарушения логики, недостаточное умение выделять в изображенном на картине существенные компоненты, заранее планировать высказывания. У глухих замечена особенность в умении выражать свои мысли правильно: использование однообразных синтаксических конструкций, наличие большого количества речевых и грамматических ошибок. У глухих детей отсутствуют навыки самопроверки и самоконтроля. Количество большинства самостоятельных работ низкое. Эти особенности в развитии речи глухих учащихся обуславливают необходимость организации дифференцированного подхода в процессе обучения. Организация дифференцированного обучения необходима для того, чтобы обеспечить каждому ученику доступный ему темп работы, ее содержание, степень самостоятельности, а также переход от одного уровня развития к другому. (Зыков С.А., Вишневская Е.Е и др.)

Итак, мы видим, какую важную роль играет развитие разговорной речи учащихся в общем развитии, обучении, воспитании учащихся, в развитии других форм речи.

Следовательно, основной задачей обучения языку в младших классах является овладение глухими диалогической речью как средством общения.

Формирование у глухих детей устной речи означает усвоение или необходимого речевого материала (словаря, грамматических форм), приобретение навыков его восприятия посредством чтения с губ и слухозрительно, и воспроизведения в устной форме, а также усвоение прочной установки на общение с нормально слышащими людьми с помощью устного слова.

Одним из наиболее важных и необходимых условий овладения основами наук глухими школьниками является установление связей между учебными предметами. Согласованность учебно-воспитательного процесса по всем предметам позволяет достигать большого эффекта в общем, развитии учащихся, гармонично развивать сферы из умственной эмоциональной и физической деятельности. Межпредметная связь в преподавании различных учебных дисциплин необходима для развития у глухих учеников мышления, речи, познавательной активности, самостоятельной деятельности. Особое место в развивающей функции межпредметных связей принадлежит приемам обобщения, овладение которыми способствует развитию абстрактно-логического мышления, что в свою очередь теснейшим образом связано с развитием речи. Межпредметные связи помогают научить глухих учащихся сознательно пользоваться системой знаний, применять, переносить и использовать знания и навыки в новых условиях и ситуациях, а это – основа развития речи. Развитие разговорной речи происходит на всех уроках, а также во внеклассное время. Мы остановимся на рассмотрении того, как развивается разговорная речь на уроках ППО и развития речи в первом классе школе глухих.

I.2 Развитие разговорной речи в начальных классах школы глухих на различных уроках

I.2.1 Развитие разговорной речи на уроках ППО глухих учащихся

Разговорная речь наиболее интенсивно развивается в связи с деятельностью. Методика же работы по развитию диалогической речи в связи с различными видами деятельности носит общий характер (Марциновская Е.Н., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С., 1980г.). Поэтому, прежде всего остановимся на примере уроков предметно-практического обучения, которые имеют важное значение в развитии разговорной речи.

Реализация деятельного принципа обучения языку наиболее ярко проявляется на уроках предметно-практического обучения. Как считал С.А. Зыков, предметно-практическая деятельность является развивающей одновременно в разных планах. В процессе практической деятельности учащиеся изготавливают различные предметы, что не просто формирует простейшие умения навыки, но и организует общее и речевое развитие глухих детей.

Для развития всех познавательных процессов решающее значение имеет формирование словесной речи глухих детей, что составляет одну из задач уроков ППО (Нестерович Т.В., 1973г.). ППО создает наиболее благоприятные условия для реализации ведущего принципа обучения языку – формирование речи как средства общения в связи с деятельностью. В условиях практической деятельности с предметами, развития общения, формирование речевых навыков происходит в наиболее естественных и мотивированных условиях, когда пользование языком происходит на уроке и становится необходимым. На уроках при разных формах работы – коллективной, парами, бригадами, индивидуальной – создается потребность и необходимость в обращении учащихся к учителю, друг к другу с вопросами, просьбами, заданиями, поручениями. Этому способствует специально организованная коллективная предметно-практическая деятельность учащихся (Зыков С.А., 1977г.).

Развитие диалогической речи на уроках ППО осуществляется по тем же видам речевой коммуникации, которые определены в разделе программы «Развитие разговорной речи». Овладение разговорной речью на уроках ППО начинается наиболее естественным способом с использованием обращений в сочетании с побудительными предложениями, в которых выражаются просьбы совершить определенные действия или выполнить задания.

С самого начала на уроках ППО школьники 1 класса учатся работать не молча, а постоянно сообщать учителю, бригадиру или «маленькому учителю» о каждой выполненной операции и спрашивать разрешение на выполнение следующей. По ходу деятельности они сообщают о своих затруднениях, обращаются за помощью.

Большую трудность для глухих детей представляют вопросительные предложения: они не умеют задавать вопросы и отвечать на них. На уроках ППО часто возникают и легко создаются ситуации, когда появляется потребность в вопросительном предложении.

Например, при распределении работы по изготовлению макета Саша отказывается от предложения бригадира лепить фигурки зверей. Бригадир сообщает учителю: «Саша не хочет лепить фигурки зверей». Учитель: «Узнай у него почему он не хочет лепить». Бригадир обращается к Саше: «Саша, почему ты не хочешь лепить? ». Саша: «Потому что я плохо леплю». Вместе с этим учитель постоянно побуждает учеников спрашивать: «Спроси, как называется; Спроси, что делает; Спроси, у кого есть красный карандаш и т.д.». В таком побуждении, как указывал С.А. Зыков, содержится и вопрос, что облегчает его употребление.

На уроках ППО наиболее естественно и мотивированно усваиваются вопросы: «Что ты будешь делать? Что ты делаешь? Что ты сделал? Что ты нарисовал? Какой пластилин? Зачем нужен клей?» и т.п.

На некоторых уроках учитель предлагает детям изготовить одну поделку из двух. В ситуации выбора дети легко понимают значение вопроса «Что ты хочешь сделать?», а выбрав, усваивают выражение: «Я хочу ….».

На уроках ППО дети учатся соответственных условиях ведению диалога. Практически каждый структурный момент урока (сообщение темы урока и вида деятельности, знакомство с изделием, составление заявки на материалы и инструменты, плана изготовления ее, отчет о работе) правильно организованных учителем способствует возникновению диалогов между детьми. Учитель оказывает им своевременную помощь, предварительно отобрав и четко продумав речевой материал, способы и место его преподнесения детям.

На уроках ППО дети не только учатся правильно вести диалог, но и знакомятся с новыми словами и фразами. Существует несколько способов ознакомления с новыми словами и фразами на уроках ППО:

1. Сообщение речевого материала в условиях предметно-практической деятельности. Это ведущий и наиболее простой способ обучения. Учитель называет объект, его составные части, материалы и инструменты, нужные для его изготовления, действия с ними и другие новые слова в процессе самой работы, когда возникает в них необходимость.

2. Показ предмета изготовления.

3. Выполнение учителем необходимых действий. Учитель сначала дает задание, и только потом, если ученики не знают, как его выполнять, сам производит нужное действие.

4. Пояснение словесными средствами.

5. Использование логики мышления детей и развития ее.

«Ознакомление сопутствует речевой практике. И повторение, и закрепление происходит через овладение материалом в практике общения»¹ – утверждал С.А. Зыков.

Для активизации речевого общения на уроках ППО широко используются различные формы организации коллективной работы: фронтальная работа учителя с классом, работа с «маленьким учителем», бригадами, парами. Эти формы подробно описаны в литературе² . Коллективную деятельность детей нужно организовывать так, чтобы труд имел общую цель, коллективный характер выполнения, но чтобы было разделение обязанностей между работающими, зависимость членов бригады друг от друга. Тогда в ходе совместной деятельности у ее участников возникают задачи, для решения которых требуется установление взаимоотношений, появляется потребность в общении. «Преднамеренное создание ситуаций, требующих определенных взаимоотношений, способствует обучению детей не только способом поведения в различных ситуациях коллективной деятельности, но и обогащает речь, активизирует общение глухих школьников»³ , - Т.С. Зыкова.

Знакомство с новым речевым материалом лучше проводить в ходе работы класса под руководством учителя. Учитель вводит в свою речь новое слово или фразу в тот момент, когда в них появляется необходимость.

Характер речи ученика на уроках ППО часто зависит от той роли, которую он выполняет на уроке – является ли он организатором или рядовым исполнителем.

В первом случае его речь носит ярко выраженный побудительный характер, во втором – характер отчетности. Поскольку ученики на уроках меняются ролями, то постепенно все они овладевают навыком выражать свои мысли словесными средствами, хотя это порой и дается им с трудом, и понимать речь других.

I.2.2 Развитие разговорной речи на уроках развития речи у глухих учащихся.

Теперь рассмотрим, как ведется работа по развитию разговорной речи на уроках развития речи (в 1 классе).

Уроки развития речи, главной задачей которых является обучение глухих школьников речи в различных ее формах (диалогической (разговорной), монологической (связанной), устной, письменной), должны быть тщательно спланированы. Каждый урок представляет собой нечто целое, законченное и в то же время находится в тесной взаимосвязи с предыдущими и последующими уроками (Вишневская Е.Е., 1979).

Планируемый урок по развитию речи должен иметь четкую структуру. Как правило, проводятся уроки комбинированного типа, на которых осуществляется повторение пройденного материала, закрепление полученных знаний и умений. Независимо от вида работы на каждом хорошо организованном уроке четко выделяются основные этапы (компоненты, звенья) урока, которые идут последовательно один за другим и взаимосвязаны между собой. Общая структура урока развития речи может быть представлена в следующем виде:

I. Подготовительная часть (начальный этап):

а) организационный этап (общая организация детей);

б) ознакомление с темой урока.

Для сообщения темы урока используются разные методические приемы:

учитель обращается к учащимся:

«Сейчас урок развития речи. Хотите узнать, что будем делать на уроке? Спросите у меня»;

учитель говорит: «Сейчас урок развития речи. Угадайте, что будем делать, и скажите, почему вы так думаете»;

учитель побуждает детей обратиться к нему с вопросами: «Сейчас будет урок развития речи», - говорит он и делает паузу, учащиеся задают ему различный вопросы: «Что будем делать на уроке? Какая тема урока? Как называется рассказ? и др.»

Такая организация начала урока вызывает необходимую активность детей, интерес к работе, побуждает их к словесному общению не только с учителем, но и между собой.

II. Основная часть.

а) Составление плана деятельности детей на уроке. В первом классе план работы на уроке может быть написан на классной доске. Учитель спрашивает детей: «Что будем делать сначала? Что будем делать потом? Что мы уже сделали, и что нам осталось еще сделать?» По ходу урока пункты плана могут записываться на доске;

б) выполнение учащимися определенного вида работы по развитию речи (описание вчерашнего дня, составление рассказа по картине или серии картинок и т.д.) и руководство учителем деятельностью детей (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства, актуализация имеющихся у них речевых умений и знаний об окружающем мире, активизация и стимуляция их деятельности.

Одним из наиболее распространенных видов работ по развитию разговорной речи на уроках развития речи является работа по закрытой картинке (Быкова Л.М., Горбунова Е.А., Зыкова Т.С., Носкова Л.П., 1991). Цель работы: научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснить содержание картинки, которую они не видят. В такой ситуации все вопросы детей носят ярко выраженный мотивированный характер, так как они действительно хотят узнать о том, что изображено на картинке.

Система работы в 1 классе по закрытой картинке может состоять из следующих этапов.

1. Самостоятельно выясняется содержание закрытой картинки.

2. Самостоятельно зарисовывается содержание.

3. При помощи учителя сравнивается рисунок с картинкой.

4. Самостоятельно сопоставляется рассказ по картинке с последующей проверкой при помощи учителя.

5. Самостоятельно добавляются новые рисунки: что было сначала и что было в конце. Учитель помогает грамотно оформить высказывание.

6. Самостоятельно подписывать рисунки одним предложением.

7. Самостоятельно составлять рассказ по рисункам товарища.

8. Самостоятельно, с последующей проверкой учителем, озаглавливается рассказ.

Самостоятельно автор рисунка исправляет ошибки в письменной работе товарища. При необходимости учитель помогает учащимся.

III. Заключительная часть (заключительный этап).

а) Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся, оценка работы);

б) Задание на дом.

На уроках развития речи оценивается не только конечный результат работы (например, составленный учеником рассказ), но и весь ход работы, т.е. насколько активно ученик принимал участие в расспрашивании учителя, в исправлении речи товарищей, правильно конструировал сам отдельные предложения, аккуратно писал и т.п. при этом принимается во внимание запас представлений и знаний ребенка, умения мыслить самостоятельно. Общая оценка становится, как правило, в конце урока, но нередко бывает целесообразно для поддержания внимания, творческой активности и инициативы учащихся оценивать их успешную работу в ходе выполнения заданий. Оценивая работу класса, учитель кратко комментирует деятельность каждого ученика. Это усиливает воспитательное значение оценки.

Глава II. Особенности работы по развитию разговорной речи глухих учащихся первого класса

II.1 Программные требования по развитию разговорной речи в школах для глухих учащихся

Специальных уроков разговорной речи в школе глухих не выделяется, но в школьной программе имеется раздел «Развития разговорной речи». Речевой материал, представленный в нем, является обязательным для работы на всех уроках. Кроме того, в программе по каждому учебному предмету изложен объем требований формирования разговорной речи, специфичный только для данного предмета.

Дидактическая система обучения глухих детей предусматривает первоначальное формирование у младших школьников речи как средства общения. Чтобы активизировать речевую коммуникацию в учетном процессе широко используются разные формы организации деятельности детей. Личность глухого ребенка развивается на основе формирующейся словесной речи.

В процессе речевого развития осуществляются комплексное воздействие на интеллектуальную и эмоционально-волевую сферы психической деятельности школьника.

На всех этапах развития сурдопедагогической мысли и в отечественной и в зарубежной науке в качестве центральной проблемы всегда выдвигалось обучение неслышащих детей языку (Зыков С.А., Рау Ф.Ф., Выготский Л.С.). Становление любого человека как существа социального, как личности, практически невозможно без овладения хотя бы одним из языков. Поэтому гуманный взгляд на проблему реабилитации глухих всегда будет совпадать со стремлением специалистов приобщить каждого ребенка к языковой деятельности, к той среде, в которой человек живет. Дать глухому звуковую членораздельную речь – значит включить его в сообщество людей. Совершенствование системы обучения и подготовки к жизни глухих во многом зависит от содержания и методов обучения их языку и от достигаемых на каждом этапе обучения уровней речевого развития. Общим для всех этапов обучения является практическое накопление детьми запаса фразовых единиц, необходимых для любой коммуникативной ситуации и постепенное увеличение объема вариативный высказываний с целью развить смысловую сторону речи и сознательный отход от готовых штампов. Во всех периодах обучения дети приобщаются к структурированию речи.

Задача учителя в работе по развитию речи заключается в управлении деятельностью ученика, в создании условий, достаточных для осуществления речевых действий, т.е. требующих общения индивидов.

Вторая задача связана с перспективной разработкой речевых высказываний, необходимых в заданной ситуации.

С первых дней пребывания детей в школе начинается обучение речи как средству общения. Учитель дает детям поручения, связанные с организацией урока. Параллельно с практическими усвоениями речевых средств учащиеся овладевают словесным материалом в процессе специально организованных наблюдений и упражнений.

В работе по развитию речи в начальных классах четко выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связанной речью. Все эти направления развиваются параллельно, хотя и находятся в подчинительных отношениях между собой: словарная работа дает материал для работы над предложением, а результаты той и другой работы используются при составлении связанных рассказов.

Основная задача развития речи в начальных классах – научить глухих школьников излагать свои мысли, чувства и желания, строить развернутый монолог о своих переживаниях и впечатлениях, обо всем, что происходит в их жизни.

Действующая в настоящее время школьная программа предусматривает необходимость целенаправленной работы по развития речи глухих школьников на всех уроках. Программа построена таким образом, что требования к учащимся возрастают постепенно, при переходе из класса в класс, увеличивается количество видов работ по развитию речи, усложняется их характер и содержание. Например, в 1 классе используются такие виды работ, как описание событий, описание предмета и работа по картинке, то в 4 классе к ним добавляются сочинения на предложенную учителем тему, изложения и т.п. Программа содержит требования, предъявленные к развитию речи глухих школьников, как устные, так и письменные, а также называет различные виды работ, необходимые для реализации этих требований. В целом обучение учащихся речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе – точной и выразительной речи.

Для успешной реализации этой цели в процессе обучения необходимо соблюдать следующие педагогические требования:

1. Отказ от работы по вопросам при составлении связанных высказываний любого вида. Учитель при работе над высказыванием любого вида побуждает учеников к строгой логической последовательности в изложении событий в соответствии с конкретным пунктом плана или текста в целом, не перебивая их вопросами. При этом дети учатся строить именно связанный текст, а не отвечать отдельно на вопросы.

2. Формирование словесной речи на основе построения целостных текстов. Роботе по построению текста в школе для глухих предшествует словарная работа по теме и выполнение лексических и грамматических упражнений с использованием речевого материала темы. Это помогает овладеть речью как специфической формой речи, способствует выработке у них навыков самоконтроля.

3. Усвоение письменной речи в контексте реальной деятельности учащихся.

4. Использование на уроках различных организационных форм, обеспечивающих сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом.

5. Использование на уроках дифференцированного подхода к учащимся с целью активации речевой и мыслительной деятельности каждого из них.

6. Составление планов работы на длительный период с включением в них всех рекомендованных программой видов работ.

В обучении глухих детей используется устная, письменная и дактильная форма речи. Новое слово или фраза дается сначала в устной, а затем в устно-дактильной форме. При этом обязательно используются письменные печатные таблички.

Программа предусматривает научить школьников пяти видам речевой коммуникации: 1) принимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищу (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению; 3) отвечать на вопросы и задавать их; 4) сообщать о выполненной и предстоящей работе; 5) участвовать в диалоге.

Итак, программой предусматривается «достижение основной задачи развития разговорной речи глухих детей – овладение языком как средством общения, начиная от овладения словами и фразами в 1 классе и до умения вести беседу на разные темы, самостоятельно задавать вопросы и развернуто высказывать в ее ходе в 7 классе»¹ .

II.2 Виды и приемы работ по развитию разговорной речи в школе для глухих детей

Работа по развитию диалогической речи начинается с первых дней пребывания детей в школе. Педагог организует деятельность детей и в это время предлагает им новые слова и фразы. Он учит их понимать и выполнять поручения, отвечать на вопросы, сообщать о выполнении задания, обращаться с просьбой. На всех уроках расширяется и уточняется словарный запас детей. Чтобы познакомить детей с новыми словами и выражениями учитель: а) использует непроизвольно возникшую или создает нужную ему ситуацию, в этих условиях организует работу детей, в процессе которой обращается с ними, включает в свою речь определенные слова и фразы; б) может показать предмет, действие и назвать их; в) пополняет словарный запас синонимами.

Развитие речи учащихся имеет свои виды работ. Они определяются требованиями соответствующего раздела программы: 1) понимать обращения и выполнять поручения, выражать просьбу, желание, побуждение; 2) обращаться к товарищу по заданию учителя, а также по собственному побуждению; 3) сообщать о выполненной и предстоящей работе. В практику обучения глухих вошли такие виды работ, как обучение составлению поручений и отчета о их выполнении; 4) вести диалог. Эти виды работ направлены на развитие у глухих школьников навыка ведения ситуативного диалога по заранее определенной теме. Они могут быть использованы не только на различных уроках, но и во внеклассное время.

Работа по закрытой картинке это один из распространенных в школе глухих видов работ. Цель работы – научить детей задавать вопросы и с их помощью выяснять содержание картинки, которую они не видят. В процессе работы по закрытой картинке дети учатся в строгой логической последовательности задавать вопросы о ее содержании, по словесным ответам учителя отображать его в рисунках, сравнивать их с картинкой.

Еще одним видом работ являются беседы. Главным условием бесед является их мотивированность, создание которой достигается путем специальной организации бесед. У глухих детей появляется много вопросов, когда они встречаются с новыми для них явлением, событием или предметом. Они хотят о нем узнать, но не умеют задавать вопросы. Если учитель вовремя поможет, то беседа пойдет при большой речевой активности детей. Весьма эффективными в плане развития разговорной речи могут быть беседы по прочитанным рассказам, которые проводятся на уроках чтения. Требования к содержанию и организации бесед растут с каждым годом обучения, рассматривается тематика бесед, усложняется содержание и формулировка вопросов, возрастает самостоятельность и активность детей. В 1 классе преимущество отдается фронтальной беседе учителя с классом, во 2 классе беседы на знакомые темы может проводить «маленький учитель», в третьем классе целесообразно чаще проводить беседы бригадами и парами.

Увеличивается степень самостоятельности школьников и в использовании словаря и фразеологии. Если в 1 классе учитель дает на доске или на карточке готовые вопросы и ответы, потом выписывает только новые слова или трудные слова и словосочетания, то в 3-4 классе он чаще требует от детей построения конструкции по аналогии и самостоятельно.

Развитие диалогической речи глухих школьников может успешно осуществляться в процессе различных дидактических игр. Особенно эффективны в этом плане игры связанные с угадыванием, так как они очень интересны для детей, и вызывают большую активность.

Важное место в развитие диалогической речи глухих школьников занимают упражнения. Интересным видом упражнений является составление диалога по заданной ситуации. Его можно проводить как подготовительное в процессе работы над сочинением на основе личных впечатлений, творческого воображения и над изложением. Оно позволяет активизировать словарь по теме и приобретать навыки правильного формирования диалогической речи в устной и письменной форме.

Упражнения по развитию разговорной речи необходимо проводить на всех уроках и во внеклассное время, создавая специальную ситуацию или используя естественную (Зыков С.А., Нестерович Т.В.).

Итак, виды и приемы работ по развитию разговорной речи в школе глухих многообразны. Все они направлены на установление общения детей не только с педагогом, но и друг с другом, имеют мотивированный характер. Учитель должен помнить о том, что нельзя давать глухому готовую схему ведения диалога, иначе малейшие изменения в его ходе вызывают большие трудности.

Работа по развитию речи преимущественно ведется в устной форме, весь речевой материал должен восприниматься детьми слухо-зрительно.

Рассмотрим, как реализуются выдвинутые положения в учебном процессе на примере фрагментов уроков в нашей школе, и сделаем их анализ.

Мы решили провести исследование, определяющее уровень развития разговорной речи первоклассников нашей школы на различных уроках (ППО и т.д.), а также во внеклассное время. Цель исследования – совершенствовать уровень развития разговорной речи учащихся первого класса.

II.3 Особенности работы по развитию разговорной речи на уроках ППО в первом классе (экспериментальное наблюдение).

Для усовершенствования качества развития разговорной речи нужно выявить основные затруднения в ее овладении учащимися, определить, почему эти затруднения возникли и, наконец, какими приемами и способами можно их преодолеть.

Для начала рассмотрим, как проводятся уроки ППО в первом классе (г. Рязань) и проанализируем их.

Предметно-практическое обучение (фрагмент урока)

Лепка (работа с пластилином)

1-й класс, 2-я четверть, ноябрь

Лепка ежа (3 часа)

Первый урок.

Урок начинается с определения типа урока.

- Какой сейчас урок?

- Сейчас урок ППО.

- Почему урок ППО?

Тот ученик, который отвечал на вопрос учителя, должен доказать, почему он так думает.

- Потому, что к уроку приготовлен пластилин, дощечки и т.д.

Далее следует вопрос:

- Как вы думаете, что мы будем делать на уроке?

- Лепить!

- Почему?

- Потому что приготовлен пластилин.

Определили, что будет урок ППО, потому что на этом уроке дети будут работать с пластилином. Учитель не торопится сообщить, что дети будут лепить, и, естественно, у них возникает интерес, желание спросить:

- Что (кого) лепить?

Не отвечая на заданный вопрос, учитель предлагает прочитать загадку и самим же ответить на заданный вопрос.

Что же ты такой колючий?

- Это я на всякий случай.

Знаешь кто мои соседи?

Лисы, волки и медведи.

Загадка отгадывается и дается точный ответ по определению деятельности: будем лепить ежа.

Перед детьми учитель ставит новую задачу: подумать и установить последовательность лепки ежика.

- Подумайте и скажите, что нужно сделать сначала, дальше, потом, затем, после этого.

Дети отвечают, а учитель предлагает выбрать на столе соответствующую карточку и прикрепит к доске:

«Сначала нужно …… руки»

«Потом нужно ….. пластилин»

«Затем нужно ….. большой кусок»

« Дальше ….. пластилин»

«После этого …… ежа»

Теперь учитель предлагает каждому записать план лепки ежа в тетради. Одни пишут план самостоятельно, а другие, при затруднении, пользуются карточками, которые на доске, но дети не просто списывают, а дополняют соответствующее сказуемое: смочить руки, взять черный пластилин, оторвать один большой кусок пластилина, размять его, слепить ежика.

Предлагается опять подумать и сказать, что же еще нужно сделать перед тем, как приступить к работе.

Учитель предлагает каждому написать, что нужно для работы. Он оказывает помощь в составлении заявки, учит детей как пользоваться планом при составлении заявки.

- Прочитай первый пункт плана.

Ребенок читает:

- Сначала нужно смочить руки.

- Подумай, что тебе нужно?

Отталкиваясь от пункта плана, ребенок перечисляет все, что ему нужно для выполнения этого пункта.

План работы является необходимым помощником для точного составления заявки.

Проанализировав фрагмент урока ППО можно сразу выявить следующие недостатки.

Во-первых, на начальном этапе урока (орг. момент) учитель задавал вопросы (- Какой сейчас урок? Почему урок ППО?) одному и тому же ученику, а другие учащиеся были в этом диалоге не задействованы, следовательно, с самого начала урока у них не была выработана определенная мотивация к занятию.

Целесообразней было бы, если учитель с вопросами, – Какой сейчас урок? – Почему урок ППО? Обращается к разным учащимся, причем вопросы можно было повторять.

Пример:

- Какой сейчас урок, Дина?

- Сейчас урок ППО.

- Какой сейчас урок, Андрей?

- Сейчас урок ППО.

- Таня, почему урок ППО? и т.д.

Во-вторых, кроме вопросов относящихся непосредственно к уроку можно было использовать и такие как: - Какой урок по счету? Какой был урок? Какое сегодня число (месяц, время года)? и т.д. Это способствовало бы развитию разговорной речи.

Далее остановимся на моменте, когда учитель предлагает прочитать загадку и отгадать ее. У детей в этом задании возникают затруднения, по-нашему мнению это происходит из-за того, что данная загадка была подобрана не очень удачно и вообще глухим детям, тем более первоклассникам отгадывать их нелегко. Можно было бы использовать другую, более легкую загадку про ежа, например: По тропинке идет, лес на спинке несет. Плюс ко всему можно было использовать демонстрацию «полузакрытой» картинки, а после того, как ребята загадку правильно отгадают показать, кого же они будут лепить (см. приложение 1). В остальном же учитель вел урок верно, основные моменты были соблюдены, поставленные задачи (установление последовательности лепки, составление заявки и т.д.) выполнялись.

II.4 Особенности работы по развитию разговорной речи на уроках развития речи в первом классе (экспериментальное наблюдение)

Теперь мы рассмотрим, как проводятся уроки развития речи в первом классе (г. Рязань). В данном случае мы будем наблюдать фрагменты уроков работы пор закрытой картинке.

Развитие речи (фрагмент урока).

1-Б класс, 4-я четверть, май.

1 Урок. Работа по закрытой картинке.

«Летние забавы детей» (3 часа).

Целью данного урока является упражнение в умении спросить товарища о содержании картинки, уточнить, где нужно рисовать тот или иной предмет.

На доске план работы:

1. Спросить о картинке.

2. Нарисовать рисунок.

3. Сравнить рисунки с картинкой.

4. Составить рассказ по закрытой картинке.

Работа по выяснению содержания закрытой картинки происходит под руководством «маленького учителя». «Маленький учитель» знаком с содержанием картинки до урока, умеет отвечать на вопросы.

Дети не видят содержание картинки, выясняют ее содержание:

- Кто нарисован?

- Дети, собачка.

- Сколько детей?

- Трое.

- Что нарисовано? Что делают дети?

- Мальчик качается на качелях (ловит бабочку, играет в мяч).

- Что делает собака?

«Маленький учитель» отвечает кратко, а учитель прикрепляет к доске карточки с краткими ответами.

После того как дети выяснили основное содержание, т.е. узнали, кто на картинке и что они делают, учитель предлагает приступить к зарисовке содержания картинки.

Каждый начинает рисовать. В ходе рисования у детей возникает необходимость уточнить: где девочка ловит бабочку – справа или слева, где играет мальчик, а где собачка.

- Я не знаю, что такое «качели».

«Маленький учитель» отвечает так, чтобы ответ был виден только спрашиваемому.

На этом же уроке дети сравнивают свои рисунки с картинкой.

- Чей рисунок похож на картинку? Почему?

- На картинке у Андрюши ….., и на картинке …..

Доказательство – сравнение рисунка с картинкой. В этом случае у детей формируется умение за словом видеть его образ и, опираясь на свой опыт, доказать правильность своих действий словесно. Затем учитель предлагает выбрать рисунок, который чем-то отличается от картинки, и доказать разницу.

2 Урок. (фрагмент)

План урока.

1. Рассказать о картинке.

2. Нарисовать, что было сначала, что было потом.

3. Озаглавить рассказ.

4. Подписать рисунки одним предложением.

До урока учитель помогает ученику написать на доске рассказ по картинке, который он подготовил дома.

Урок начинается со знакомства с планом работы на уроке. Дети определяют содержание работы на данный этап урока – рассказать о картинке. У каждого в черновиках свой рассказ, на доске около картинки рассказ одного из учеников. Он читает рассказ, показывает на картинке, другие его поправляют, дополняют, исправляют ошибки в рассказе.

- «Было лето. Дети пришли в парк. С ними прибежала и собачка Жучка. Они играют. Вова залез на качели и качается. У Наташи сачок. Она ловит бабочек. Света играет с Жучкой в мяч. Как весело в парке! Я тоже люблю ходить в парк и качаться на качелях».

Теперь детям необходимо нарисовать, что было до того, как они пришли в парк, и что было потом.

У каждого на парте карточка. В центре вклейка в уменьшенном виде данная карточка, а слева и справа – прорези. Предлагается каждому нарисовать то, что было сначала и что было потом. Во время работы учитель беседует с каждым: что нарисовал, что делает, где, зачем, почему и т.д. В процессе беседы с отдельными учащимися учитель проверяет понимание того, что ребенок рисует; помогает грамотно оформить высказывание о том, что ребенок изобразил; кратко, грамотно рассказать о своем рисунке. В течении урока преподаватель успевает поговорить с каждым, чтобы подготовить детей к умению подписать свои рисунки одним предложением. Урок заканчивается тем, что дети показывают друг другу свои рисунки и, зачитывая подписи к ним, говорят, о чем каждый рисунок. Фактически у детей появляется серия картинок (см. приложение 2).

3 Урок (фрагмент).

Сначала проводится работа по составлению устного рассказа к каждой серии. Учитель предлагает детям по желанию рассказать по рисункам своего товарища. Ученик выбирает рисунок, рассказывает, что нарисовал его товарищ. Дети следят за рассказом, особенно внимателен автор. Он соглашается или не соглашается, добавляет, исправляет.

После того, как рассказано по 2-3 сериям, учитель предлагает, вновь поменявшись, написать рассказ по рисункам и картинке, а затем его озаглавить.

Урок заканчивается исправлением ошибок автором, который рисовал рисунки. Работа организована парами. Автор читает рассказ, вносит поправки, но с согласия того, кто писал по его рисункам. При общем несогласии на помощь приходит учитель.

Анализируя фрагменты уроков развития речи, мы можем заметить, что закрытая картинка была подобрана не очень удачно, причем не с точки зрения ее содержания, а с точки зрения ее качества. Картинка, предложенная учителем, была черно-белой, невзрачной и поэтому не могла передать полностью эмоциональную окраску изображенного сюжета. Поэтому для повышения интереса, активности детей в работе по закрытой картинке мы предложили бы использовать более яркие, красочные, «живые» иллюстрации. И предположили, что использование их улучшает качество работы учащихся на уроках развития речи.

Итак, мы рассмотрели, как проводятся уроки по развитию речи и ППО и заметили, что развитие разговорной речи на данных уроках осуществлялось не на должном уровне: речевая активность, заинтересованность детей в процессе урока, внимание, переключаемость, самостоятельность в работе были не высоки.

Рассмотрев эти уроки, мы выявили те причины, из-за которых эти трудности могли произойти: нами был сделал вывод, что в разговорной речи учащихся первого класса на уроках ППО и развития речи происходят затруднения связанные с не совсем верной организацией учебного процесса на этих уроках, быстрой утомляемостью учащихся, потерей интереса к диалогу, отвлекаемостью, медленной переключаемостью. Порой у детей не возникает нужной мотивации, желания к ведению разговора. Ребенок учится речи, применяет ее, но у него нет должного азарта, стремления чтобы говорить лучше и говорить больше.

Наряду с анализом работы учителя по разговорной речи для нашего исследования важно было выявить состояние навыков разговорной речи у глухих учащихся первого класса.

II.5 Выявление уровня сформированности навыков разговорной речи глухих учащихся первого класса

Выявление сформированности навыков разговорной речи у глухих первоклассников осуществлялось двумя способами: во-первых мы получили интересующую нас информацию из карты наблюдения и во-вторых в ходе выполнения задания.

Использование карты наблюдения.

На каждого ребенка поступающего в нашу школу, с первых дней его пребывания, заводится так называемая КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ (практическое пособие по обследованию неслышащих и слабослышащих детей поступающих в школу). Эта карта, разработанная дефектологами нашей школы, содержит в себе протоколы всестороннего обследования учащегося (последовательность, аналитические сведения, особенности воспитания ребенка, состояние общей, мелкой и речевой риторики, исследование психического состояния ребенка и т.д.). Кроме того, в ней есть раздел «Исследование лексики и грамматического строя речи», включающий и проверку навыков развития разговорной речи. Раздел «Проверка навыков разговорной речи» включает в себя такие разделы как: выполнение поручений с отчетом о выполненном действии, ответы на вопросы и т.д. Наблюдение и заполнение протоколов ведутся на всем протяжении пребывания ребенка в школе (см. приложение 3).

В нашей школе два первых класса, в каждом из которых по четыре человека: 1-А класс – 3 мальчика, 1 девочка; 1-Б класс – 2 мальчика, 2 девочки. Все дети глухие. Успеваемость примерно одинаковая. Подробная характеристика учащихся дана в таблице (см. приложение 4).

Мы определили уровень развития диалогической речи учащихся 1-ого А и 1-ого Б классов (используя данные карты наблюдения, о которых говорилось выше). Результаты получились следующие.

«Октябрь 2002»

Как можно видеть по составленным нами диаграммам выполнения поручений, ответы на вопросы по своему качеству практически совпадают в обоих классах.

Выполнения задания.

Это задание имело целью проанализировать насколько верно и точно учащиеся воспринимают содержание картинки, понимают ее и как выражают увиденное в собственной речи.

На картинке была нарисована девочка, которая собирает грибы (см. приложение 5). На вопрос учителя: - Что делает девочка? ученики вместо ответа: - Девочка собирает грибы. Отвечали – Девочка держит гриб. Девочка стоит. Это говорите о неточном понимании (осмыслении) вопроса. Ребенок видит картинку статично, в буквальном ее значении. Видя мелкие детали, глухой первоклассник не придает должного значения главному. Следовательно уровень сформированности развития разговорной речи не соответствует желаемым результатам.

Известны особенности восприятия изображенного на картинке отразились в самостоятельной речи глухих учащихся.

Данный факт дал нам основание предположить, что содержание высказываний глухих учащихся зависит не только от уровня их речевого развития, но и от специфики восприятия, следовательно чтобы добиться правильной, точной речи учитель должен не только расширять словарный запас учащихся, но и заботиться чтобы наглядные пособия, в частности, максимально отражали окружающий мир, что особенно важно для глухих детей младшего школьного возраста.

Особое место на наш взгляд должны занять «живые» наглядные материалы, которые будут способствовать повышению мотивации в процессе овладения речевыми навыками, заинтересованности.

Также учащимся предлагается описать картину «Дежурные» (см. приложение 6).

Учитель задает вопросы:

- Как называется картина? («Дежурный»)

- Что это? (- Это класс)

- Кто в классе? (- В классе дежурные: Таня, Миша, Оля)

- Что делает Миша? (- Миша подметает пол)

- Что делает Оля? (- Оля поливает цветы)

- Что делает Таня? (- Таня вытирает доску)

Потом следует вопрос, относящийся непосредственно к учащимся:

- Кто сегодня дежурный? (был вчера, будет завтра дежурный?)

- Когда ты будешь дежурный?

- Что ты будешь делать?

В начале нашего эксперимента (октябрь 2002 года) учащиеся 1-А и 1-Б класса справились с этим заданием одинаково. И у тех и у других в описании картины и в ответах на вопросы возникло много одинаковых ошибок и затруднений.

Глава III. Пути повышения эффективности работы по развитию разговорной речи глухих учащихся первого класса

III.1 Виды работ используемые для совершенствования разговорной речи глухих первоклассников

Исходя из психологического аспекта, у детей приходящих в школу все же еще преобладает игровая деятельность. Им нравится играть, нравится все яркое, красочное, необычное. Чтобы у них не пропадал интерес, им нужно постоянно преподносить что-то новое; порой даже одно и тоже слово, словосочетание, фразу нужно давать им по-разному, и наряду с этим требовать от них того же. Фразу «-Как сказать по-другому?» нужно употреблять как можно чаще на всех уроках, во время самоподготовки, на внеклассных мероприятиях, т.е. при каждом удобном случае, тогда и не будут возникать так называемые «штампы».

Пример:

- Куда мы сейчас пойдем?

- Мы пойдем на прогулку.

- Мы пойдем гулять.

- Сейчас мы пойдем на улицу.

- Пойдем в парк и т.д.

Учитывая ряд перечисленных психологических особенностей учащихся первого класса возможно преодоление и других трудностей, которые возникают у них в овладении диалогической речью. Нами был разработан ряд специальных заданий, упражнений и дидактический материал помогающий более эффективному развитию разговорной речи первоклассников. В него вошли:

1) «Живые картинки». Это дидактический материал в виде картинок на которых все главные действующие лица двигаются, то есть могут перемещаться. Причем движения могут одним и тем же объектом совершаться разные. Например, такая «живая картинка»: Лес, деревья, кусты. Из-за елки выглядывает волк (1-ое действующее лицо). На полянке зайчик (2-ое действующее лицо). Зайчик может сидеть, бежать, прыгать, спрятаться от волка под кустик (см. приложение 7). На таких картинках возможны различные комбинации персонажей, действия, движения их могут увеличиваться и усложняться. Такой дидактический материал помогает детям расширить свой словарный запас, в данном случае это глаголы. (картинка «В огороде» – существительные (см. приложение 8)), помогает уточнить смысл некоторых слов, правильно определить то или иное действие.

2) «Полузакрытая картинка».

Ребятам дается картинка, которая закрыта, но не полностью, отдельные части предмета (вещи, животного и т.д.) они могут видеть. По наводящим вопросам, которые относятся к видимым частям предмета, ученики должны, в конечном счете, ответить «Кто это?» или «Что это?» Например, дана «Полузакрытая картинка» на которой изображена лиса (см. приложение 9). Дети видят отдельные фрагменты: нос, лапы, хвост. Даны вопросы: 1) – Нос какой? (-Нос длинный (острый)) 2) – Лапы какие? (- Лапы мягкие (короткие)) 3) – Хвост какой? (- Хвост рыжий (длинный, большой)). И последний вопрос: - Кто это? (Это лиса). Все ответы на вопросы учитель записывает на доске. Таким образом по отдельным (видимым) фрагментам ученикам удалось определить полное содержание картинки. Чтобы усложнить задачу, можно не давать ученикам готовые вопросы, а предложить им самим поставить их и самим же на них ответить. Также можно предложить детям нарисовать то, что, по их мнению, нарисовано на картинке. Цель «полузакрытой картинки» научить учащихся задавать вопросы и с их помощью выявить содержание картинки. К тому же ребят побуждают давать как можно более точную, развернутую характеристику картинки (по ее частям). Словарный запас обогащается новыми прилагательными. Использовать дидактический материал «Живая картинка» и «Полузакрытая картинка» можно и для отгадывания загадок (обычно загадки глухим детям даются с трудом). Так, например, загадка: «Хвост крючком, нос пяточком» (поросенок) будет легче отгадана, если ребятам в помощь будет предложена «полузакрытая картинка» (см. приложение 10). Или другая загадка: «По лесочку прыг да скок. Под кусток и молчок». (заяц) Здесь может быть использована «живая картинка» с зайчиком, о которой мы уже говорили выше. Но только зайчика закроем квадратом из бумаги, а движения будем выполнять те же (прыгает, прячется).

3) Задания на карточках.

Сюда входят задания на формирование обобщающих понятий (см. приложение 11), систематизацию, дифференциацию предметов (см. приложение 12) и т.д. Также можно использовать различные игры, шарады, ребусы, кроссворды (см. приложение 13).

Все задания, упражнения, разработанные нами для более эффективного развития разговорной речи обладают общими особенностями, а именно:

1) Все их можно использовать на различных уроках и во внеклассное время, причем одно упражнение можно применить как на уроке чтения, так, к примеру, и на уроке ознакомления с окружающим миром.

2) Они обладают достаточной наглядностью, красочны и ярки, что способствует большему интересу со стороны учащихся.

3) Все они соответствуют программному материалу, предусмотренному для глухих учащихся 1-ого класса.

4) Все задания и упражнения используются систематически и при этом постепенно модернизируются, усложняются и совершенствуются.

III.2 Использование усовершенствованных видов работ по развитию разговорной речи. Контрольный эксперимент

Чтобы определить как разработано нами задание и упражнение влияют на развитие разговорной речи первоклассников, мы решили провести контрольный эксперимент.

Далее на протяжении 3-х месяцев в обучении учащихся 1-Б класса на различных уроках и во внеклассное время использовались разработанные нами упражнения, задания, дидактические игры: «Живая картинка», «Полузакрытая картинка» и т.д., а в 1-А классе использовался лишь традиционный дидактический материал.

По прошествию времени (3 месяца) мы опять решили сравнить уровень развития разговорной речи учащихся 1-А и 1-Б класса специальной (коррекционной) школы № 18 для детей с нарушением слуха г. Рязани (см. диаграммы).

По составленным нами диаграммам можно видеть, что выполнения поручений, ответы на вопросы по своей эффективности значительно преобладают в экспериментальной группе (1-Б класс)

Опять ж ученикам была предложена та же картина («Дежурные»). Учитель задавая те же вопросы, на которые дети должны были ответить. Выяснилось, что у учеников 1-Б класса ответы более точные, развернутые, предложения строятся намного грамотнее, словарный запас богаче чем у учащихся параллельного класса.

Наряду с этим, и классными руководителями, и воспитателем (в 1-А и 1-Б воспитатель один), и другими учителями работающими в этих классах (учителя ИЗО, физкультуры и т.д.) было отмечено, что дети из 1-Б класса стали более активными в ведении диалогов, всегда с готовностью отвечают на вопросы, правильно выражают свои просьбы, желания, побуждения, при обращении между собой во внеурочное время они пользуются не только жестовой, но и все больше используют разговорную форму речи.

Также мы сравнили использование различных частей речи, у учащихся 1-А и 1-Б класса.

Употребление учащимися частей речи. (февраль 2003г.)

Итак, мы можем видеть, что у тех детей, в обучении которых мы использовали свои разработки, значительно повысился уровень развития разговорной речи, а именно: 1) организация диалогов (на уроках, во время игр, на самоподготовке и т.д.); 2) уровень, обобщающий понятий; 3) формирование грамматического строя речи; и др.

III.3 Методические рекомендации

Весь разработанный нами дидактический материал («Живая картинка», «Полузакрытая картинка» и др.) может широко использоваться для эффективного развития разговорной речи глухих учащихся первого класса. Применение его может осуществляться на различных уроках: ППО, развития речи, чтения, ознакомление с окружающим миром (см. приложение 14) и на других уроках. Также эти задания и упражнения можно использовать на индивидуальных занятиях с детьми, во время бесед по той или иной теме во время самоподготовки, во время игр, «занимательных часов», при отгадывании загадок, во время проведения различных классных мероприятий.

Методика использования усовершенствованного дидактического материала по эффективности развития разговорной речи предназначена для учителей начальных классов, воспитателей школы глухих, а также может быть интересна родителям и педагогам массовых школ.

Заключение

Мы рассмотрели, какую важную роль играет развитие разговорной речи в системе обучения глухих первоклассников языку. Эффективность работы по диалогической речи в значительной степени определяется мотивацией учащихся, их заинтересованностью в процессе обучения. Весь дидактический материал используемый в работе по развитию разговорной речи должен быть ярким, красочным, «живым», интересен детям, а использование однообразных, «скучных» наглядных пособий снижает эффективность учебной работы. Вместе с тем использование разработанного нами усовершенствованного дидактического материала по развитию разговорной речи первоклассников («Живая картинка», «Полузакрытая картинка» и т.д.) существенно повышают активность детей в овладении разговорными навыками.

Мы имели возможность пронаблюдать на сколько существенно изменяются показатели, уровни сформированности навыков разговорной речи у детей после использования разработанного нами дидактического материала в положительную сторону. И из всего этого можно сделать вывод, что такой материал является очень значимым и необходимым в системе обучения глухих детей языку.

Литература

1. Боснис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. Москва, 1963г. Издательство Академии Педагогических наук РСФСР.

2. Боскис Р.М. Изучение и обучение детей с недостатками слуха. Москва 1961г. Выпуск 117.

3. Боскис Р.М., Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Русский язык. Учебник для первого класса школы слабослышащих (2-ое издание). Москва, 1980г. Издательство «Просвещение».

4. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. Москва, 1963г.

5. Быкова Л.М. Учебно-воспитательная работа в школе для глухих детей, Москва, 1984г. Издательство «Просвещение».

6. Быкова Л.М., Горбунова Е.А., Зыкова Т.С., Носкова Л.П. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей. Москва, 1991г. Издательство «Просвещение».

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Москва, 1983г. т. 3.

8. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышления и речь. Москва, 1956г. Издательство Академии Педагогических наук РСФСР.

9. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Санкт-Петербург, 1997г. Издательство «Союз».

10. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. Москва, 1949г. Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР.

11. Дьячкова А.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей. Москва, 1965г. Издательство Академии Педагогических наук РСФСР.

12. Дефектологический словарь. По ред. Оржанской. Москва, 1970г. Издательство «Просвещение».

13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. Москва, 1958г. Издательство Академии Педагогических наук РСФСР.

14. Залялова Т.С., Савельева Л.П., Пезина Н.В. Программы специальных общеобразовательных школ для глухих детей. Москва,1988г. Издательство «Просвещение».

15. Заморенко Е.Ф. Начальное обучение глухонемых словесной речи. Москва, 1941г.

16. Зикеев А.Г., Морева Н.А. и др. Обучение учащихся подготовительного I-IV классов школы глухих, Москва, 1984г. Издательство «Просвещение».

17. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Москва, 1978г. Издательство «Педагогика».

18. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. Москва, 1977г. Издательство «Просвещение».

19. Зыков С.А. Развитие глухих учащихся – основа совершенствования из специального обучения. Москва, 1997г. С 76, №5. Издательство «Дефектология».

20. Зыкова Т.С. Обучение глухих школьников планированию речевой деятельности на уроках развития речи. Москва, «Дефектология», 1990г., №1, С. 45.

21. Игнатьева Е.Ю. Развитие речи во 2 классе. Москва, 1994г. Издательство «Чайка».

22. Кирилова А.Г. Система работы по развитию речи на уроках трудового обучения. Москва, «Дефектология», 1996г. №2, С 27.

23. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей. Москва, 1988г. Издательство «Просвещение».

24. Корсунская Б.Д. Пути обучения речи. (из опыта работы по обучению глухих детей от 3 до 8 лет). Москва, 1960г. Издательство Академии Педагогических наук РСФСР.

25. Крупская Н.Н. Педагогические сочинения. Москва, 1959г. Издательство «Просвещение», т. 6.

26. Кузьмичева Е.П., Чавушьян М.Д. Словесная речь – основа формирования личности глухого школьника. Москва, 1994г. Издательство «Чайка».

27. Ладыжевская Т.А. Связная речь. Методика развития русского языка. Москва, 1980г. Издательство «Просвещение».

28. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. Москва, 1991г. Издательство «Просвещение».

29. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать. Москва, 1990г. Издательство «Просвещение».

30. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Москва, 1985г. Издательство «Просвещение».

31. Никитина М.И. Сурдопедагогика. Москва, 1989г. Издательство «Просвещение».

32. Нейман Л.В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. Москва, 1974г. Издательство «Просвещение».

33. Нестерович Т.В. Развитие речи глухих учащихся 1 класса имеющих задержку психического развития. Москва, «Дефектология», 1995г., № 2.

34. Носкова Л.П. Программа воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей, Москва, 1981г. Издательство «Просвещение».

35. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. Москва, 1985г. Издательство «Педагогика».

36. Марциновская Е.Н., Нестерович Т.В., Зыкова Т.С. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих. Москва, 1980г. Издательство «Просвещение».

37. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. Москва, 1981г. Издательство «Педагогика».

38. Синяк В.А., Кудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка. Москва, 1975г. Издательство «Просвещение».

39. Сиротина О.Б. Русская разговорная речь. Москва, 1983г. Издательство «Просвещение».

40. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. Москва, 1968г. Издательство «Просвещение».

41. Ушакова О.С. Подбери слово. Речевые игры и упражнения. Москва, 2001г. Издательство «Карапуз».

42. Щерба Л.В. Современный русский литературный язык. Москва, 1957г.

43. Щербакова Е.К. Работа над темпом речи, интонацией, орфоэпией. Альбом №4. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у слабослышащих детей. Ярославль, 2001г. «Академия развития».

44. Эльконин Д.Б. Детская психология. Москва, 1960г. С. 107.

Приложения

КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ.

/ практическое пособие по обследованиюнеслышащих и слабослышащих детей, поступающих в школу./

Протокол №1

Примечания: ________________________________________________________

ФАМИЛИЯ, ИМЯ РЕБЕНКА ____________________________________________

ДАТА РОЖДЕНИЯ И ВОЗРАСТ ________________________________________

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ О РАННЕМ ВОЗРАСТЕ:

/посещал ясли – если «да», то с какого возраста/

_____________________________________________________________

/с какого возраста пошел в детский сад, характеристика дополнительного учреждения/ ________________________________________________________

- поведение в дошкольном учреждении __________________________________

- отношение с воспитателями /равнодушие, конфликты, взаимная агрессия и т.д./ ________________________________________________________________

- отношения с друзьями /сколько друзей, как часто они меняются и т.д./ _______

- любимое занятие в детском саду /перечислить/ __________________________

Дата поступления в школу _____________________________________________

Решение психолого-медико-педагогической комиссии от ___________________

Протокол № ____________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-МЕДИКИ-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ ______

ИНВИДУАЛЬНАЯ ЗВУКОУСИЛИВАЮЩАЯ АППАРАТУРА___________________

ВРЕМЯ И ПРИЧИНА ПОТЕРИ СЛУХА ___________________________________

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ

Данные: со слов, по документам /подчеркнуть/

Данных нет – 0

Не отягощена – 1

Отягощена психическими заболеваниями – 2

Отягощена соматическими заболеваниями – 3

Наследственная нейросенсорная глухота /тугоухость/ - 4

Конкретизировать: ___________________________________________________

АНАМНЕСТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ

Возраст родителей к рождению ребенка

Какая беременность по счету ______ и роды ______, исходы предыдущих беременностей ______________________________________________________

Патология беременности:

Нет сведений – 0

Нет патологий – 1

Да - 2

Патология родов:

Нет сведений – 0

Нет патологий – 1

Да - 2

Период новорожденности:

Нет сведений – 0

Нет патологий – 1

Да - 2

_____________________________________________________________

ДАННЫЕ О НЕРВНО ПСИХИЧЕСКОМ, СОМАТИЧЕСКОМ СОСТОЯНИИ, СОСТОЯНИИ СЛУХА И ЗРЕНИЯ РЕБЕНКА В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ.

/в соответствии с данными медицинской карты./

Жилищные условия:

бомжи – 0

отдельная квартира – 1

комната в коммунальной квартире – 2

с родственниками – 3

прочее – 5 /конкретизировать/ ____________________________________

ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА

ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА К ДРУГИМ ЧЛЕНАМ СЕМЬИ:

ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА В ДОМАШНЕЙ ОБСТАНОВКЕ:

_____________________________________________________________

ЛЮБИМЫЕ ЗАНЯТИЯ ДОМА чтение, телевизор, конструирование, рукоделие, игры настольные, рисование, куклы, компьютер __________________________

ЖАЛОБЫ РОДИТЕЛЕЙ: ______________________________________________

СОСТОЯНИЕ ОБЩЕЙ МОТОРИКИ. Протокол №2.

Выводы: ____________________________________________________________

/нормальная моторика; нарушения моторики-моторная напряженность,

_____________________________________________________________

скованность движений, нескоординированность движений и др./

_____________________________________________________________

/объем (полный - неполный), темп (нормальный, быстры, медленный),

_____________________________________________________________

активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство)

ОСОБЕННОСТИ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ

Выводы: ___________________________________________________________

(нормальная моторика, нарушения моторики)

_____________________________________________________________

Ведущая рука: ______________________________________________________

Протокол №3.

АНАТОМИЧЕСКОЕ СТРОЕНИЕ АРИКУЛЯЦИОННОГО АППАРАТА

Отметить наличие и характер аномалий в строении:

- губы: толстые, тонкие, расщелина, шрамы ______________________________

- зубы: редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, отсутствие зубов

_____________________________________________________________

- челюсти: __________________________________________________________

- прикус: прогнатия, прогения, открытый боковой, открытый передний, перекрестный _______________________________________________________

- твердое небо: высокое, узкое, плоское, укороченное, расщелина, субмукозная щель ______________________________________________________________

- мягкое небо: укороченное, раздвоенное, отсутствие маленького язычка

_____________________________________________________________

- язык: массивный, маленькие, «географический», с укороченной подъязычной связкой _____________________________________________________________

СОСТОЯНИЕ РЕЧЕВОЙ МОТОРИКИ.

1. Состояние мимической мускулатуры (по подражанию)

отметить наличие или отсутствие сглаженности носогубных складок.

2. Состояние артикуляционной моторики (выполнение движений по подражанию)

мягкое небо:

широкий открытый рот

и зевнуть

Отметить следующие параметры движений:

а) наличие или отсутствие движений

б) тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение)

в) объем движений (полный, неполный)

г) способность к переключению от одного движения к другому

д) замены движений

е) синкенезии

ж) наличие тремора, гиперсаливации, отклонений кончика языка

ИССЛЕДОВАНИЕ ЛЕКСИКИ И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ. Протокол №6.

1. Проверка навыков разговорной речи.

а) выполнение поручений с отчетом о выполнении действий.

У – устно

У/Д – устно-дактильно

П – письменно

х – на начало учебного года

у – на коней учебного года

2. ПРОВЕРКА СЛОВАРНОГО ЗАПАСА. Протокол №7.

а) существительные

б) Ответы на вопросы

Общая характеристика: __________________________________________________________________

(есть речь или отсутствует, лепетная речь, речь отдельными словами, жестами,

_____________________________________________________________

фразовая речь)

_____________________________________________________________

3. СОСТОЯНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ (обследуется при наличии разовой речи)Протокол №8

а) употребление имен существительных в именительном падеже единственного и множественного числа.

б) употребление предложно-падежных конструкций

в) прилагательные

УСВОЕНИЕ ПРОГРАММНОГО МАТЕРИАЛА

ЗУА: _______________________________________________________________

а) выбор, при котором ребенок различает речевой материал:

б) усвоение программного речевого материала:

- организация занятий и быта детей

- счет:

- столовая

- одежда

- семья

в) воспроизведение на слух не знакомых по звучанию слов:

Р – распознано

А/З – адекватные замены

П/З – приближенные замены

О/О – ошибочные ответы

г) восприятие на слух текстов

- сколько текстов использовалось в работе в детском саду: _________________

- сколько стихов и песенок опознает ребенок на слух: ______________________

ТЕКСТ. Девочка взяла бумагу и карандаш.

Девочка рисует самолет.

Характеристика восприятия текса: ______________________________________

(на слух; слухо/зрительно; стопором)

_____________________________________________________________

на картинку; с опорой на написанный текст)

_____________________________________________________________

Восприятие словосочетаний:

Восприятие слов:

Ответы на вопросы, выполнение поручений:

д) РАЗЛИЧЕНИЕ НА СЛУХ НЕРЕЧЕВЫХ И РЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ.

е) УСВОЕНИЕ РЕЧЕВОГО МАТЕРИАЛА, ПРДЪЯВЛЯВШЕГОСЯ НА СЛУХ НА ФРОНТАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО РАЗЛИЧНЫМ РАЗДЕЛАМ ПРОГРАММЫ

4. УЧАСТИЕ РОДИТЕЛЕЙ В РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ.

_____________________________________________________________

участвуют ли и как проводят работу

_____________________________________________________________

5. ПРИЧИНА УСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА НЕ В ПОЛНОМ ОБЪЕМЕ.

НЕПОСРЕДСТВЕННЫЕ ОЦЕНКИ ПО ШКАЛАМ.

Правила орфоэпии.

Характеристика произношения

Голос: нормальный, отклоняемый от нормы, высокий, повышается на некоторых звуках, гнусавый, хриплый, сдавленный, слабый, крикливый.

Характеристика произношения слов: произносит слова слитно без призвуков, слитно с призвуками, по частям, по слогам, по звукам, нечленораздельно.

Ударение: соблюдается, не соблюдается.

Речевое дыхание: - при ответе на вопросы произносит предложения: на одном выдохе, делает вдох перед каждым словом, делит предложения на группы слов,

- при чтении предложений произносит их: на одном выдохе, делает вдох перед каждым словом, делит предложения на группы слов

Характеристика испытуемых (учащихся специальной коррекционной школы №18 для детей с нарушением слуха г. Рязань).

1-А класс

1-Б класс

Анализ и планирование урока иностранного языка в общеобразовательной школе

Русский язык и культура речи

Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы

Личностно-ориентированное обучение на уроках информатики

Диалогическая речь у детей дошкольного возраста

Процесс развития устной речи глухих дошкольников

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Особенности работы по развитию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата, имеющих речевые нарушения

Планирование урока иностранного языка – важное условие эффективного проведения занятия

Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида

Обучение речевому этикету на уроках английского языка

Связная речь слабослышащих дошкольников

Способы организации современного урока географии

Формирование навыка разговора на иностранном языке и критерии его автоматизированности

Специфические нарушения речевого развития у детей раннего возраста

Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет

Звуко-слоговая структура и проблемы её коррекции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи