Дипломная работа: Место научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов

Введение

Формирование современного специалиста, сочетающего высокий профессионализм с гуманистической направленностью личности, предусматривает выработку у студентов - будущих социальных педагогов активной жизненной позиции. В информационном обществе существенным образом повышаются требования к качеству подготовки специалистов. Высокий научный уровень студентов, умение самостоятельно проводить исследования и принимать решения – это одни из главных требований к выпускникам высших учебных заведений.

Обучение социальных педагогов в высших учебных заведениях России началось сравнительно недавно. Однако в этом процессе, к сожалению, не самое первое место занимает подготовка студентов к самостоятельному научному поиску. Поскольку специальность «Социальная педагогика» - одна из новых, то готовые рецепты как таковые отсутствуют.

Неотъемлемой частью современного высшего образования является участие студентов в научной работе. «Овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому, прежде всего очагом научного исследования, преподаватель – активным исследователем, студент – участник научной работы, место занятий – аудитория, лаборатория – место, где открываются новые научные истины. Высшая научная школа – место, где соединяются преподавание и исследование» - по утверждению С.И.Гессена. Таким образом, в университете учение и исследование должны быть неразрывно связаны друг с другом. В университете существуют гуманитарные факультеты, ориентированные на практику (такие как психолого-педагогический) и естественнонаучные, ориентированные на науку (именно к таким относится кафедра биофизики). Научная деятельность социального педагога должна быть основана теоретически и проведена профессионально: с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой функциональных взаимодействий, которым подвергаются отдельный человек, семья или группа. В ВУЗе студент должен овладеть методологией и методикой научного исследования; приобрести навыки самостоятельного решения исследовательских задач; самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве. Особенно эти задачи актуальны в рамках университетского образования, одной из целей которого является приобретение научного типа мышления.

Однако в образовательном стандарте социальных педагогов не предусмотрено «место» для научной деятельности.

Таким образом, мы преследуем цель – исследовать возможности, место научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов.

Задачами дипломной работы являются:

· исследование цели, функций и содержания системы современного университетского образования в РФ;

· описание роли научной работы в формировании профессиональных компетентностей специалистов;

· изучение профессиональных компетентностей студентов различных факультетов ИЕиГН.

сравнение включенности в научную работу студентов различных факультетов. Объектом исследования являются особенности организации образования студентов различных факультетов в университете. Научная работа студентов различных факультетов КГУ в процессе обучения – предмет исследования дипломной работы.

Гипотеза исследования - роль научной работы и мотивация к ней у студентов различных факультетов зависят от организации учебного процесса, и места, которое уделяется её в учебных планах и при оценке качества образования.

При выполнении дипломной работы использовались следующие методы:

· метод критического анализа литературы;

· анкетный опрос студентов ИЕиГН

· изучение документов, учебных планов и стандартов;

· статистические методы обработки результатов анкетирования.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав («Требования к подготовке будущих социальных педагогов в системе высшего образования РФ», «Требования к подготовке социальных педагогов на психолого-педагогическом факультете КрасГУ», «Роль научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов (эмпирическое исследование)») и заключения.

Глава 1. Подготовка будущих специалистов в системе высшего образования РФ

1.1 Подготовка будущих специалистов в российской системе профессионального образования

Система образования играет важнейшую роль в процессе перехода России к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике. Модернизация страны опирается на модернизацию отечественного образования.

В информационном обществе существенным образом повышаются требования к качеству подготовки специалистов. Выпускник ВУЗа должен быть компетентным в своей области, способным самостоятельно принимать грамотные и ответственные решения. Помимо высокой профессиональной компетентности специалист должен:

· в совершенстве владеть современными информационными технологиями и активно использовать их в своей работе;

· непрерывно повышать свою квалификацию, поскольку знания в современном обществе быстро устаревают;

· уверенно ориентироваться в других областях науки и техники;

· быть в целом высокообразованным человеком, владеющим иностранными языками, знающим историю, философию, литературу и искусство.

Основная цель модернизации российского образования – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Государственный образовательный стандарт определяет структуру высшего профессионального образования. В настоящее время в России существуют три системы, позволяющие получить высшее профессиональное образование по специальности “социальная педагогика”: моноуровневая, многоступенчатая и многоуровневая. 1.Моноуровневая система ориентирована на подготовку выпускника полной средней школы для получения специальности с высшим образованием согласно Государственному образовательному стандарту специалиста. Стандарт специалиста по социальной педагогике включает общую характеристику специальности: нормативный срок обучения в течение 5 лет, основную квалификацию – социальный педагог, характеристику сфер и объектов профессиональной деятельности специалиста.

2. Многоступенчатая система профессионального образования включает две ступени: первая – получение среднего специального образования, и на его основе вторая ступень – высшее профессиональное образование. Средние специальные учебные заведения ориентированы на подготовку специалиста (социального педагога) со средним образованием. Особенностью подготовки таких специалистов является их практикоориентированная направленность. Традиционно педагогические училища начали подготовку социальных педагогов для дошкольных учреждений, начальных классов, для работы в детских домах, детских приютах и др. По окончании ССУЗ выпускники могут приступать к профессиональной деятельности или же продолжать обучение на второй ступени. Высшее профессиональное образование в многоступенчатой системе также ориентировано начиная с первого курса на получение специальности. Обучение в ВУЗе ведется согласно государственному стандарту специалиста. Помимо основной специальности студент может получить дополнительную специальность, а также продолжать специализироваться в определенной сфере деятельности. 3. Многоуровневая система образования, является новой для практики высшего педагогического образования в России. Эта система состоит из трех уровней: первый дает возможность студенту ВУЗа получить неполное высшее образование, второй (бакалавриат) – базовое высшее образование и третий (магистратура или специалитет) предоставляет выпускнику полное высшее образование. Международное сотрудничество в области модернизации образования и повышения его качества развивается в настоящее время в рамках Болонского процесса.

19 июня 1999 года, в Болонье, министрами образования 29 Европейских стран была подписана "Декларация о Европейском пространстве для высшего образования". Долгосрочная цель программы действий, начало которой положила Болонская декларация - "создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования". Россия присоединилась к многоуровневой системе Болонского процесса в 2003 году, подписав Берлинское коммюнике.

Болонский процесс предполагает, в частности, предоставление большей автономии ВУЗам, введение двухступенчатого образования – бакалавриата и магистратуры, совместимость и сравнимость качества высшего образования в Европе.

Присоединение России к Болонской декларации не предполагает отказа от традиций национального образования, более того оно расширит возможности России эффективнее отстаивать свои интересы и развивать рынок образовательных услуг в Европе.

Основные задачи, которые должны быть выполнены до 2010 года, включают:

· введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов разных стран;

· введение двухуровневой системы подготовки во всех странах, первая ступень бакалавра (не менее трех лет), и вторая ступень магистра и/или докторской степени;

· создание системы кредитов, аналогичной Европейской системе перезачета кредитов как средства повышения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и административного персонала университетов;

· создание целостной системы обеспечения качества образования и организация информационного обеспечения и обмена;

· повышение мобильности студентов, преподавателей и исследователей;

· развитие сотрудничества в сфере обеспечения качества образования с целью создания сопоставимых критериев и методологий;

· усиление "Европейского измерения" в высшем образовании.

Болонское соглашение предлагает образование по единой ступенчатой системе "3+2". Обучение в первые три года дает степень "бакалавра", следующие два года проходят те, кто хочет получить более престижную степень "магистра". Степень бакалавра означает, что молодой человек уже имеет оконченное высшее образование. Такие выпускники готовятся для работы в "среднем звене". Если студент хочет в будущем занимать руководящую должность или проводить научные исследования, то ему предстоит еще два года для обучения в рамках курса "Магистр". На каждом уровне необходимо накопить достаточное количество зачетных единиц (кредитов). В случае перехода студента из одного университета в любой другой университет Европы предусмотрен перезачет кредитов по единой европейской системе. Каждый выпускник получит приложение к диплому единого образца "Diplom supplement", который и даст возможность конвертирования дипломов. Другими словами, если студент прослушал и успешно сдал курс по органической химии в одном университете, то в другом ему зачтут заработанные кредиты, не надо заново слушать и пересдавать курс. Это даст студенту возможность без труда перемещаться из одного учебного заведения в другой по всей Европе.

Для полноценного участия в Болонском процессе России до 2010 года необходимо осуществить модернизацию образования, в частности:

· ввести сопоставимую с европейской систему двухступенчатого высшего образования;

· внедрить кредитную систему учета объема изучаемых дисциплин; создать соответствующую систему контроля качества обучения и аттестации образовательных программ ВУЗов;

· законодательно ввести принятую в Европе форму приложения к диплому о высшем образовании.

В настоящее время Министерство образования Российской Федерации предпринимает определенные шаги с целью включения системы российского образования в Болонский процесс. Обсуждается, в частности, система кредитов, которую предполагается назвать системой зачетных единиц. Необходимо отметить, что ряд ведущих ВУЗов России уже перешли на двухступенчатую систему высшего образования.

Введение института социальных педагогов и организация их профессиональной подготовки совпали с реформированием системы образования в России.

Специальность 031300 «Социальная педагогика» утверждена приказом Государственного комитета Российской Федерации по высшему образованию от 5 марта 1994 г. №180.

Нормативная длительность обучения по специальности – 5 лет. Основная квалификация – социальный педагог.

Социальный педагог – специалист, компетентный в вопросах оказания педагогической, психологической, психотерапевтической, социальной помощи людям, нуждающимся в этой помощи. Профессиональная деятельность социального педагога направлена на человека в среде, нацелена на решение всей совокупности проблем в контексте «личность и окружающая среда». Во главу угла ставится человек, и в центр внимания социальных педагогов – его проблемы.

Подготовка будущих социальных педагогов осуществляется в данный момент в университетах России в основном в рамках моноуровневой системы. В образовательном стандарте по специальности 031300 «Социальная педагогика» сказано, что выпускник, получивший квалификацию «социальный педагог», должен быть подготовлен к формированию общей культуры личности и способствовать социализации обучающегося, осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ; использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения и воспитания; осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Федерации "Об образовании", Конвенцией о правах ребенка, систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и социальных служб, осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими), выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе.

Выпускник, получивший квалификацию социальный педагог, должен знать Конституцию Российской Федерации; законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования; основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения социально-педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач; педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену; требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений; средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; основы права, научную организацию труда [12]. В настоящее время созданы научные школы, проводятся специальные исследования в области социальной педагогики, формируются различные модели и технологии подготовки социальных педагогов к профессиональной деятельности. Требования, предъявляемые к выпускнику – социальному педагогу, обусловлены весьма обширной профессиональной сферой специалиста, а также повышенной личной ответственностью за результат собственных действий, а также обусловлены современной ситуацией развития общества, для которой характерно обновление всех социальных институтов и систем.

В системе высшего образования принят ряд законодательных документов, которые нормативно закрепляют требования, как к системе высшего образования, так и к уровню подготовки выпускника.

Обучение студентов в ВУЗе осуществляется в соответствии с Государственными образовательными стандартами (ГОС), введение которых обусловлено необходимостью обеспечения установленного уровня качества высшего образования, единств образовательного пространства Российской Федерации и объективности оценки деятельности образовательных учреждений; установления эквивалентности документов иностранных государств.

Государственные образовательные стандарты состоят из федерального и национально-регионального компонентов. Федеральный компонент стандарта устанавливается государственным органом управления образования и включает:

1) общие требования к основным образовательным программам высшего образования. Под основной образовательной программой понимается документ, определяющий в соответствии со стандартом содержание образования по направлению (специальности) высшего профессионального образования. Иными слова образовательная программа – это перечень примерных учебных дисциплин, изучаемых в ВУЗе;

2) требования к обязательному минимуму содержания основных образовательных программ высшего образования, к условиям их реализации, практике и итоговой аттестации выпускника, уровню подготовки выпускников по каждому направлению (специальности);

3) сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования в ВУЗах;

4) максимальный объем учебной нагрузки.

Содержание национально-региональных компонентов стандартов, отражающих региональные особенности подготовки специалистов по соответствующим направлениям или специальностям, определяется высшим учебным заведением самостоятельно.

Важной частью Государственного образовательного стандарта является Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования. Он состоит из двух частей – Классификатора направлений и Классификатора специальностей.

Классификатор – это перечень связанных между собой понятий, которые систематизированы определенным образом и каждому из которых присвоен определенный номер.

В образовательном стандарте специальности «Социальная педагогика» можно обнаружить отсутствие научной работы студентов в процессе обучения.

Извечный вопрос высшего образования - чему и как учить студента, что должен знать выпускник высшего учебного заведения - имеет непритязательный и почти очевидный ответ "как можно больше". Однако после некоторых раздумий вспоминается другая, чуть ли не с материнским молоком впитанная истина: "все изменения, совершающиеся в природе, происходят таким образом, что сколько к чему прибавилось, столько же отнимается у другого". Поэтому появляется естественное желание подправить очевидное не менее очевидным и сказать: "Как можно больше и как можно лучше". Такое высказывание наверняка устроило бы любого теоретика и любого практика высшей школы. Однако пользы от него нет никакой, потому что необъятного, как хорошо известно, объять нельзя, а в попытках найти соразмерные доли "больше" и "лучше" можно уподобиться умирающему от голода (и в конечном итоге, конечно, умершему) буриданову ослу, безуспешно выбирающему между двумя равноценными и одинаково доступными для него охапками сена.

В такой ситуации можно попытаться подойти к проблеме с другой стороны и назвать то, чего не имеет права не знать и чего не имеет права не уметь выпускник высшего учебного заведения.

Некоторый ответ на этот вопрос как раз и может дать учебный план. Ответ будет очень неполный, потому что компетентности студента учебный план, вообще говоря, не определяет.

Тем не менее, основным законом, определяющим учебную деятельность университета, является учебный план. Учебный план определяет, какие дисциплины и в какой последовательности нужно читать студенту, когда и как долго ему находиться на практике, сколько экзаменов и зачетов и в какие сроки он должен сдать [43]. В образовательной программе подготовке социальных педагогов предусмотрено изучение не только конкретных теоретических дисциплин, поделенных на несколько циклов, но и семинары по различным предметам, практикумы и практические занятия, курсовые работы, а также учебные и профессиональные практики.

· цикл ГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

· цикл ЕН – общие математические и естественнонаучные дисциплины;

· цикл ОПД – общепрофессиональные дисциплины;

· цикл ДПП – дисциплины предметной подготовки;

· ФТД – факультативы;

· практика (ознакомительная, учебная, профессиональная);

курсовые работы. Практика — необходимое звено в профессиональной подготовке будущего специалиста. Её значение переоценить невозможно, так как именно на практиках, начиная уже с I курса, закладываются основы профессионализма, формируется положительная мотивация на основе конкретного знакомства с будущей деятельностью. И в этом смысле от того, как студент овладевает практическими умениями и действиями на практике, во многом зависит становление специалиста — социального педагога.

Учебная и производственная практика — вводит студентов в обстановку будущего рабочего места, знакомит с обязанностями, соответствующими специальности. На практиках студенты знакомятся со структурами социальных служб, их функциями и полномочиями, с функциями и полномочиями отдельных работников, с технологиями деятельности, с проблемами, входящими в компетенцию социальных служб и т.д. Во время практики они получают сведения об организации труда социального педагога — его условиями, материальным обеспечением, с документацией, которую ведёт специалист, с показателями деятельности социальных служб и социального педагога. Выполняя конкретные функции в период практик, студенты пробуют свои силы, узнают, соотносятся ли их личностные характеристики с выбранной профессией. Практика — это поистине своеобразная трудовая школа будущего профессионала.

Низкий уровень рефлексии порождает неспособность видеть затруднения в социальной деятельности (особенно в области «проектирования» технологического процесса и установления коммуникаций). Этому студенты учатся в процессе различного вида практик, постоянного размышления над возникающими социальными ситуациями. За время практики растёт профессиональная компетентность будущего специалиста: студенты начинают в определённых ситуациях действовать самостоятельно и ответственно, выполнять определённые трудовые функции на достаточно высоком уровне, овладевают приёмами общения со своими подопечными, проявляют готовность к профессиональному росту.

«Квалификационная характеристика социального педагога, которая была утверждена приказом Государственного комитета СССР по высшему образованию в 1991 г., состоит из трех частей: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования ».

В первой части «Должностные обязанности» определены основные виды помощи, которые оказывает социальный педагог ребенку. К ним относятся:

— социально-информационная помощь, направленная на обеспечение детей информацией по вопросам социальной защиты, помощи и поддержки, а также деятельности социальных служб и спектра оказываемых ими услуг;

— социально-правовая помощь, направленная на соблюдение прав человека и прав ребенка, содействие в реализации правовых гарантий различных категорий детей, правовое воспитание детей по жилищным, семейно-брачным, трудовым, гражданским вопросам;

— социально-реабилитационная помощь, направленная на оказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и других учреждениях по восстановлению психологического, морального, эмоционального состояния и здоровья нуждающихся в ней детей;

— социально-бытовая помощь, направленная на содействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска;

— социально-экономическая помощь, направленная на оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат, адресной помощи детям, на материальную поддержку сирот, выпускников детских домов;

— медико-социальная помощь, направленная на уход за больными детьми и профилактику их здоровья, профилактику алкоголизма, наркомании несовершеннолетних, медико-социальный патронаж детей из семей группы риска;

— социально-психологическая помощь, направленная на со здание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме, в которых развивается ребенок, устранение негативных воздействий дома, в школьном коллективе, затруднений во взаимоотношениях с окружающими, в профессиональном и личном самоопределении;

— социально-педагогическая помощь, направленная на создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность и безнадзорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска» [42].

Все виды социальной помощи реализуются в разных формах: заочных, очных, стационарных, комплексных. При этом помощь может оказываться опосредованно, непосредственно кратковременно, непосредственно продолжительно, непосредственно многопрофильно. Вторая часть квалификационной характеристики «Должен знать» представляет единство теоретических знаний и практических умений, необходимых для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся профессиональные знания и профессиональные умения.

Профессиональные знания будущих социальных педагогов – это знания нормативно-правовой базы деятельности; теории и истории социальной педагогики; методик и технологий социально-педагогической деятельности по работе с различными категориями детей в разных социумах; возрастной психологии; социологии, изучающей объединения и группировки людей (семья, малая группа, школьный коллектив, коллектив сверстников и др.); а также знание методов социального управления и планирования профессиональной исследовательской деятельности.

К профессиональным умениям относятся:

· аналитические умения, предполагающие теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка; анализ состояния ребенка и окружающего его социума; вычленение проблемы ребенка; анализ совместной деятельности по устранению проблемы; прогностические умения, предполагающие прогнозирование решения проблемы ребенка посредством вовлечения его в специально организованную социально-педагогическую деятельность; прогнозирование развития личности ребенка с учетом возникшей перед ним проблемы. Социально-педагогическое прогнозирование опирается на знания сущности и логики социально-педагогического процесса, закономерностей возрастного и социального развития ребенка, характера его проблемы; проективные умения, предполагающие определение конкретного содержания деятельности, осуществление которой обеспечит планируемый результат. Проективные умения включают: перевод цели деятельности в конкретные задачи; учет специфики потребностей, интересов, установок, мотивов, степени их удовлетворенности у детей, подростков и молодежи; учет возможностей материальной базы и своего личного опыта; отбор содержания, методов и средств достижения поставленных задач; создание социально-педагогической программы деятельности для конкретного ребенка;

рефлексивные умения, предполагающие самоанализ собственной деятельности социального педагога на каждом из ее этапов, осмысление ее положительных и отрицательных сторон и степени влияния полученных результатов на личность ребенка и решение его проблемы; коммуникативные умения, предполагающие владение культурой межличностного общения и включающие: умение «слушать и слышать» ребенка целенаправленно и со вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка. «Квалификационные требования» включает в себя механизм получения категорий и необходимые требования, которые предъявляются к социальному педагогу для получения определенной категории. Специалист должен иметь высокий уровень профессиональной подготовки, обладать интегративными качествами социального педагога и выполнять функции: воспитательную, диагностическую, организаторскую, прогностическую, предупредительно-профилактическую и социально-терапевтическую, организационно-коммуникативную, охранно-защитную. В университете есть специальности, ориентированные на практику (например, «Социальная педагогика»), и есть ориентируемые на науку (такая специальность, как «Биохимическая физика»). Для сравнения и выделения недостатков, отмеченные у социальных педагогов, необходимо дать и общую характеристику специальности 014200 «Биохимическая физика».

Специальность утверждена приказом Министерства образования

Российской Федерации от 02. 03. 2000 № 686. Квалификация выпускника - физик.

Нормативный срок освоения основной образовательной программы подготовки физика по специальности 014200 Биохимическая физика при очной форме обучения - 5 лет.

Деятельность специалиста направлена на исследование и изучение структуры и свойств природы на различных уровнях ее организации от элементарных частиц до Вселенной, полей и явлений, лежащих в основе физики, на освоение новых методов исследований основных закономерностей природы.

Специалист подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе, а при условии освоения дополнительной образовательной программы педагогического профиля - к педагогической деятельности.

Уже в образовательном стандарте специалиста прописано, что подготовка выпускника осуществляется, ориентировано на науку, на самостоятельную исследовательскую работу.

Виды профессиональной деятельности специалиста:

· научно-исследовательская: экспериментальная, теоретическая и расчетная;

· педагогическая.

Специалист подготовлен к решению следующих задач: научно-исследовательская (экспериментальная, теоретическая и расчетная деятельность):

· научные исследования поставленных проблем;

· формулировка новых задач, возникающих в ходе научных исследований;

· разработка новых методов исследований;

· выбор необходимых методов исследования;

· освоение новых методов научных исследований;

· освоение новых теорий и моделей;

· обработка полученных результатов научных исследований на современном уровне и их анализ;

· работа с научной литературой с использованием новых информационных технологий, слежение за научной периодикой;

· написание и оформление научных статей;

· составление отчетов и докладов о научно-исследовательской работе, участие в научных конференциях.

б) педагогическая деятельность:

· подготовка и чтение курсов лекций;

· подготовка и ведение семинарских занятий;

· ведение занятий в учебных лабораториях;

· руководство научной работой студентов;

· руководство дипломными работами студентов.

Сферами профессиональной деятельности являются высшие учебные заведения, научно-исследовательские институты, лаборатории, конструкторские и проектные бюро и фирмы, производственные предприятия и объединения, учреждения системы высшего и среднего специального образования (то есть именно те заведения, где проводятся научные проекты, учреждения, ориентированные на научные исследования).

Специалист может работать в должностях, предусмотренных законодательством РФ для лиц, имеющих высшее профессиональное образование (старшим лаборантом, младшим научным сотрудником, инженером в НИИ).

В соответствии с полученной за время обучения дополнительной квалификацией “Преподаватель” - может быть преподавателем средней школы и среднего профессионального учреждения, в соответствии с дополнительной квалификацией “Преподаватель высшей школы” - может быть также преподавателем вуза.

Возможности продолжения образования выпускника:

Физик, освоивший основную образовательную программу высшего профессионального образования по специальности 014200 Биохимическая физика, подготовлен для продолжения образования в аспирантуре преимущественно по научным специальностям в следующих научных областях: физико-математических наук, биологических наук, геолого-минералогических наук и по другим, близким по профилю, научным специальностям. Основная образовательная программа подготовки физика разрабатывается на основании настоящего государственного образовательного стандарта и включает в себя учебный план, программы учебных дисциплин, программы учебных и производственных практик.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки физика, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются настоящим государственным образовательным стандартом. Основная образовательная программа подготовки физика состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Основная образовательная программа подготовки физика должна предусматривать изучение студентом следующих циклов дисциплин и итоговую государственную аттестацию:

цикл ГСЭ - общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

цикл ЕН - общие математические и естественнонаучные дисциплины;

цикл ОПД - общепрофессиональные дисциплины;

цикл ДС - дисциплины специализации;

цикл ФТД - факультативы.

Курсы "Глобальная экология", "Математическая биофизика", "Моделирование процессов в биосфере", "Экология и здоровье человека", "Экологическое прогнозирование и экспертиза", "Мониторинг окружающей среды" и др. прививают студентам системный подход к решению экологических задач и их математической формализации.

Спецкурсы "Новые технологии в биофизике", "Избранные главы биофизикики", "Экологические биотехнологии", "Оптика мутных сред", "Биологическая статистика и планирование эксперимента" и т.д. знакомят студентов с современными физическими и математическими методами сбора и обработки экологической информации.

Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки физика по специальности 014200 «Биохимическая физика» даны в сравнении с требованиями к содержанию программы подготовки по специальности 031300 «Социальная педагогика»:

Из сравнительной таблицы содержания основных образовательных программ подготовки будущих специалистов видно, что у социальных педагогов на 1032 часа меньше дисциплин специализации, чем у биофизиков, однако имеются дисциплины предметной подготовки (на них выделено 4934 часов), которые отсутствуют у биофизиков. Дисциплины предметной подготовки включают следующие предметы: Социальная педагогика, Основы социальной работы, Управление системой социальной защиты детства, Основы профориентологии, Методика и технология работы социального педагога, Психолого-педагогическая диагностика и другие дисциплины, ориентируемые на подготовку будущих специалистов к практике. Упор в содержании основной образовательной программы подготовки биофизиков – на те дисциплины, которые ориентируют студентов на научные исследования.

Высшее учебное заведение самостоятельно разрабатывает и утверждает основную образовательную программу ВУЗа для подготовки будущих специалистов на основе настоящего государственного образовательного стандарта.

Таким образом, из приведенного выше следует, что в университете имеются специальности ориентированные на практику (такие, как «Социальная педагогика») и ориентируемые на науку (например, «Биохимическая физика»). Однако уже в образовательном стандарте Социальных педагогов обнаружились слабая ориентация на приобретение востребованных компетентностей и отсутствие научной работы в процессе обучения студентов, тогда как в образовательном стандарте биофизиков прописано, что специалист подготовлен к деятельности, требующей углубленной фундаментальной и профессиональной подготовки, в том числе к научно-исследовательской работе.

1.2 Профессиональные компетентности будущих специалистов

Компетентность (профессионализм) является ценностью социально-педагогической деятельности, которая обеспечивает качественное решение социальных проблем обратившегося за помощью человека. Она определяет возможность профессионального роста; побуждает к постоянному повышению уровня профессионализма, освоению новых знаний, развитию навыков практической деятельности, освоению методов научного исследования процессов социальной среды.

«Понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм» [42].

Термин «компетентность» можно определить как знания, опыт в той или иной области. Поскольку сами по себе знания не позволяют осуществлять деятельность в данной области, можно согласиться с определением, данным Дж. Бергоуном: «Компетентность - способность и готовность к выполнению задания. Она может включать знания, умения, понимание и волю» [39].

Дж. Равен считает, что «компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [40]. Классифицируя виды компетентности, он выделяет высшие компетентности, которые вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.

В.А. Извозчиков считает, что в содержание термина компетентность включаются три аспекта: «проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение задач, норм в данной ситуации, готовность к непрерывному образованию с целью достижения... мобильности...; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей» [39]. Автор обоснованно показывает несводимость компетентности к единству традиционных образовательных ценностей - знаний, навыков, отмечая, что в некоторых сферах деятельности на первое место выходит творчество или рефлексия, а также адаптация к внешней среде.

Социальную компетентность, с точки зрения Г.И. Сивковой, следует понимать как наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизированы и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации. При этом важный акцент делается на уверенность в себе, на положительную оценку своих навыков и способностей, широкий поведенческий репертуар и позитивный опыт решения личных и социальных задач [43]. Формирование социальной компетентности представляет собой процесс овладения алгоритмами деятельности, позволяющими индивиду рефлексировать внешние предписания ситуации и реализовывать соответствующее влияние на нее, учитывая необходимость приспособления к социальным правилам и ожиданиям и неизбежные изменения социальных правил и институтов.

Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. [39] называют семь характеристик социальной компетентности, в соответствии с которыми человек в состоянии:

1) принимать решение относительно себя самого и стремиться к пониманию собственных чувств и требований;

2) забывать блокирующие неприятные чувства и собственную неуверенность;

3) представлять, как следует достигать цели наиболее эффективным образом;

4) правильно понимать желания, ожидания, требования других людей, взвешивать и учитывать их права;

5) анализировать область, определяемую социальными структурами и учреждениями, роль их представлений и включать эти знания в собственное поведение;

6) представлять, как с учетом конкретных обстоятельств и времени вести себя, принимая во внимание других людей, ограничения социальных структур и собственные требования; 7) отдавать себе отчет, что социальная компетентность предполагает уважение прав и обязанностей других людей.

Можно сделать вывод, что компетентность - это базисная, интегральная характеристика личности, отражающая ее достижения в развитии отношений с другими людьми, обеспечивающая полноценное овладение социальной реальностью и дающая возможность эффективно выстраивать свое поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами и стандартами.

Социальная компетентность позволяет индивиду воспроизводить в своей деятельности присвоенный социальный опыт, формируя тем самым социальные позиции, характеризующиеся взаимопроникающими друг в друга определенными формами социального поведения, и социальные ожидания.

Представленный выше обзор позволяет утверждать, что в структуре социальной компетентности имеется ярко выраженная экономическая составляющая: эффективное выполнение конкретного действия, способность организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий; представления о том, как следует достигать цели наиболее эффективным образом, принимать во внимание ограничения социальных структур; позитивный опыт решения личных и социальных задач; адекватная постановка и эффективное выполнение задач, адаптация к внешней среде. Ядром профессиональной компетентности специалиста в социально-гуманитарной сфере является способность строить мысленные модели цели, объекта, предмета и процесса деятельности. Содержание этих моделей должно включать гуманистическое понимание личности, социальной среды, ее различных уровней и их взаимосвязи; способов взаимодействия человека и социальной среды; возможности влияния на социальную среду.

Рамки компетенции любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом — квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и профессиональной деятельности специалиста и содержит его должностные обязанности; характеристику труда; основные умения, которыми должен обладать выпускник того или иного учебного заведения либо практикующий специалист в данной должности. Наряду с владением профессиональными компетентностями социальный педагог должен быть гуманистом, обладать коммуникативными и организаторскими способностями, высокой общей культурой, чувством такта, способствующими установлению доверительных отношений, разрешению конфликтных ситуации, что является одной из приоритетных задач его социально-педагогической деятельности.

Необходимыми личными качествами социального педагога, обеспечивающими его профессиональную компетентность, являются следующие:

1. Профессиональная направленность личности выражается в адекватном понимании целей и задач профессиональной деятельности, наличие сформулированных профессиональных мотивов, устойчивых интересов, склонностей, взглядов, убеждений, идеалов, относящихся к избранной профессии;

2. Профессиональное мышление. Оно проявляется в деятельности, в процессе решения задач и потому определяют ее успешность;

Профессиональное самосознание, то есть сознание личностью самого себя в профессиональной деятельности, во всем многообразии своих профессиональных качеств, возможностей, способностей [8].Действительно, о самой профессиональной компетентности социальных педагогов сказано уже достаточно много и различными авторами, и создателями Квалификационной характеристики специалиста, однако научная работа студентов как фактор формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов полностью не изучена.

Таким образом, из всего списка профессиональных компетентностей социальных педагогов ощущается острая необходимость компетентностей, связанных с проведением научных исследований в процессе подготовки специалиста, поскольку именно они помогают студенту приобрести навыки самостоятельного решения исследовательских задач; самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве

1.3 Научная работа как источник формирования профессиональных компетентностей

В России исторически системы образования и науки разделены. Высшее образование сосредоточено в университетах, академиях и институтах. Большая часть их управляется Министерством образования, а научные исследования проводятся в большей степени в Российской Академии Наук (РАН), и в гораздо меньшем объеме в университетах, научных организациях отраслевых министерств.

На протяжении последних 10-15 лет происходили процессы, которые усугубили разобщение науки и образования. В наибольшей степени это коснулось университетской науки, особенно в провинциях. На фоне недостаточного финансирования исследований росла аудиторная нагрузка преподавателей высшей школы, которая за последние 10 лет увеличилась с 400 до 1000 часов в год. У преподавателей просто не остается времени для исследований. Снижение престижности профессии ученого привело к уменьшению роли исследовательских работ как образовательного инструмента. Обострилась проблема преемственности поколений в науке и образовании.

Углубление разобщения науки и образования имеет целый ряд негативных последствий. Снижается качество подготовки специалистов. Особенно это касается формирования научного мировоззрения. Недостаточное или формальное присутствие исследовательского компонента в образовательном процессе приводит к тому, что далеко не всегда даже специалисты с высшим естественно-научным образованием понимают, как получаются новые научные результаты и как на их основе формируется научная картина мира, как отличить научно установленные факты от шарлатанства и лженауки. Часто на работу приходят специалисты, которые не только не умеют ставить исследовательские задачи, но и не владеют в нужной мере методами решения уже поставленных, как научных, так и практических задач.

Говоря о научной работе студентов, необходимо обратиться к трудам С.И.Гессена. Именно С.И.Гессен утверждал, что «овладение методом научного исследования — эта последняя цель научного образования — может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Высшая научная школа должна быть поэтому, прежде всего очагом научного исследования…»[32].

Университет, таким образом, по утверждению Гессена C.B., не просто учебное заведение, а очаг научного исследования и только в меру развиваемой им научной деятельности также и высшая научная школа. Задача университетского преподавателя – работать в своей науке, которой он может учить лишь в меру своей исследовательской работы.

По утверждению С.И.Гессена, «учение и исследование в университете совпадают, и это равно касается как студентов, через учение приступающих … к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение. Студент тем лучше, чем больше он выказал самостоятельности в научной работе, чем больше надежд подает он как будущий ученый» [32].

Полнотой представленного в университете знания отличается университет от всех других высших школ. Правда, полнота представленного в университете знания никогда не может быть абсолютной уже потому, что наука постепенно развивается. «Полнота научного знания, свобода преподавания и учения и самоуправление – характеристики университета как очага научного знания, обеспечивающего непрерывность научного творчества через организацию преподавания… и приобщение учащегося к исследовательской работе» [там же].

Центр тяжести в научном исследовании должен полагаться на самостоятельную работу учащихся, на качество представляемых ими диссертаций, темы которых выбираются учащимися по добровольному соглашению с преподавателем и по которым можно судить о научной зрелости студентов, выражающейся в его умении разработать отвечающую его научному интересу тему.

«Университет является тем уникальным учреждением, в котором образовательный процесс опирается на фундаментальные научные исследования, проводимые в самом Университете» [39].

Итак, что же означает это словосочетание - "фундаментальные научные исследования"? Под этим термином понимаются «исследования, предпринимаемые с целью углубления и расширения знаний о структуре, свойствах, закономерностях существования и развития природных, искусственных и социальных объектов и систем вне связи с потребностями непосредственного применения получаемых знаний для решения конкретных практических задач (хотя такая связь и может быть впоследствии обнаружена)» [там же].

Задачи, стоящие перед исследовательским университетом, включают подготовку специалистов, в том числе высококвалифицированных, способствуют повышению качества на всех уровнях образования, усиливают связи учебных заведений, научных организаций и производства. Эффективность создания исследовательского университета связана с непрерывностью и вариативностью образования, с привлечением научных кадров для педагогической работы, с сохранением сложившихся научных и педагогических школ, с использованием уникальной материально-технической базы и приборного парка научно-исследовательских институтов, центров и лабораторий, с появлением приборов коллективного пользования и с созданием новых интегративных «технологически связанных» образований.

Переход классического университета к созданию исследовательского университета должен основываться на развитии научных исследований и инновационной деятельности и на опережающем развитии непрерывного образовательного процесса через систему общего (полного) образования, начального и среднего профессионального образования, по всем блокам высшего профессионального образования (бакалавриат, подготовку специалистов, магистратуру), подготовку специалистов высшей квалификации через аспирантуру и докторантуру, переподготовку и повышение квалификации взрослого населения.

Социальная педагогика рассматривается как специфическая область практической научно-преобразовательной деятельности людей в социальной сфере, в социальных институтах педагогического и непедагогического характера. Цель такой практической социально-педагогической деятельности — гармонизация взаимодействия (отношений) личности и социума для сохранения, восстановления, поддержания, развития социальной активности человека, его социального здоровья и жизнедеятельности, социального функционирования.

Также социальная педагогика понимается как научная дисциплина, которая отражает научно-познавательную деятельность людей и институтов социума, государства и общества. Предметом научной дисциплины «социальная педагогика» становятся в этом случае общие и педагогические закономерности взаимодействия личности и социума. Целью этой научной дисциплины также является научно-педагогическое обоснование взаимодействия человека и социума, гармонизация этого взаимодействия на уровне практической работы.

Социальная педагогика понимается и как деятельность людей и институтов социума, государства и общества, объект которой — научные исследования, обобщение опыта социально-педагогической деятельности, знания в области социума и отношений в нём.

Цель социальной педагогики как образовательного комплекса — формирование научной социально-педагогической картины мира у тех педагогов, кто работает с людьми в разнообразных сферах и областях социума. Это практические социальные педагоги, социальные педагоги-исследователи (соискатели, аспиранты и докторанты), теоретики этой науки, преподаватели, слушатели и студенты разнообразных вузов, ведущих подготовку социальных педагогов и социальных работников. Эта категория слушателей идёт от эмоционально-ценностного отношения к опыту деятельности и далее к базовым знаниям.

Научная деятельность социального педагога должна быть основана теоретически и проведена профессионально: с диагностикой и соответствующим анализом социальной ситуации, оценкой функциональных взаимодействий, которым подвергаются отдельный человек, семья или группа.

Большую роль в успешном осуществлении психолого-педагогических исследований играет принцип единства теории и практики. Практика — критерий истинности того или иного теоретического положения. Теория, не опирающаяся на практику, оказывается умозрительной, бесплодной. Теория призвана осветить путь практике. Практика, не направляемая научной теорией, страдает стихийностью, отсутствием должной целеустремленности, малоэффективностью. Поэтому при организации психолого-педагогических исследований очень важно исходить не только из достижений психолого-педагогической теории, но и из развития практики. Без глубокого и всестороннего научного анализа практической деятельности будущих специалистов невозможно наметить эффективные пути совершенствования образовательного процесса в ВУЗах. Оно должно отражать передовую практику, проверяться ею и способствовать успешному решению учебных и воспитательных задач, формированию всесторонне и гармонично развитых профессионалов.

В ходе исследования следует искать свое аргументированное объяснение новым фактам, явлениям, дополнять и уточнять сложившиеся взгляды, быть смелым в своих предположениях. Однако эта смелость должна сочетаться с научной обоснованностью и предусмотрительностью, так как психолого-педагогические исследования связаны с живыми людьми, а каждое общение с человеком должно его духовно обогащать.

При изучении личности и групп людей объективность способов воздействия на них становится одним из краеугольных камней современных психологии и педагогики. Методологической основой конкретной реализации принципа объективности при исследовании личности служат практические действия людей, представляющие собой социальные факты.

«Успех психолого-педагогического исследования во многом зависит от реализации принципа всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений. Любой педагогический феномен связан многими нитями с другими явлениями и его изолированное, одностороннее рассмотрение неизбежно приводит к искаженному, ошибочному выводу. К примеру, образовательный процесс в ВУЗе сложен, динамичен и неразрывно связан со многими факторами» [30]. Следовательно, его и надо изучать как определенное явление, относительно обособленное от внешней среды и в то же время, находящееся в тесном контакте с ней. Такой подход дает возможность моделировать изучаемые явления и исследовать их в состоянии развития и в разных условиях. Он позволяет осуществить многоуровневое и многоплановое изучение того или иного психолого-педагогического процесса, в ходе которого строится не одна, а ряд моделей, отражающих данное явление на разных уровнях и срезах. При этом возможен синтез этих моделей в новой целостной обобщающей модели и, в конечном счете — в целостной теории, раскрывающей суть исследуемой проблемы.

Методологический принцип всесторонности предполагает комплексный подход к исследованию педагогических процессов и явлений. Одно из важнейших требований комплексного подхода — установление всех взаимосвязей исследуемого явления, учет всех внешних воздействий, оказывающих на него влияние, устранение всех случайных факторов, искажающих картину изучаемой проблемы. Другое его существенное требование — использование в ходе исследования разнообразных методов в их различных сочетаниях. Опыт убеждает, что нельзя успешно исследовать ту или иную проблему с помощью какого-то одного универсального метода.

Комплексный подход к исследованию в области психологии и педагогики предполагает опору на достижения других наук, прежде всего таких, как социология, философия, культурологи и др.

Важную роль в психолого-педагогическом исследовании играют категории диалектики — сущность и явление; причина и следствие; необходимость и случайность; возможность и действительность; содержание и форма; единичное, особенное и общее и др. Они служат надежным методологическим средством в руках педагога, которое дает ему возможность не только глубоко проникать в сложные проблемы обучения и воспитания будущих специалистов, но и творчески решать их.

Конкретные пути и способы сбора, обработки, обобщения и анализа фактического материала определяются законами научной логики, представляющей собой синтез диалектической и формальной логики. Научиться мыслить научно — самое важное для любого исследователя.

Следует подчеркнуть, что научное мышление предполагает, прежде всего, твердое владение исследователем научными понятиями, категориями, особенно относящимися к теме исследования. Без этого невозможно успешно провести научное исследование, разобраться в научной литературе.

Можно сформулировать перечень качеств, которыми должен обладать выпускник университета, чтобы с успехом заниматься научной работой; именно эти качества выделяются Национальным научным фондом США в качестве необходимых для будущих исследователей.

Для успешных занятий исследовательской работой необходимы:

- умение вести самостоятельные исследования при минимально необходимых знаниях;

- постоянная активность, нацеленность на изыскание, на получение новых результатов;

- нестандартность мышления, умение подвергать сомнению общепринятое;

- способность видеть проблему там, где другие ее не замечают,

- умение делать неожиданные сопоставления и находить оригинальные связи между явлениями;

- способность к комбинированию и синтезу идей;

- компетентность и гибкость в восприятии новой информации;

- сочетание сильной внутренней мотивации к исследованиям с эмоциональной увлеченностью [39].

Разумеется, при наличии указанных способностей требуется и хорошее знание основ той области науки, в которой ведутся данные исследования. Процесс образования желательно построить таким образом, чтобы у студентов указанные выше качества развивались в максимальной степени с одновременным получением глубоких и прочных знаний. При этом важно, конечно, чтобы студент сам осознал необходимость и важность самостоятельной работы по воспитанию в себе этих качеств.

Стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика» в разделе общих требований к образованности специалиста выдвигает перед студентом задачу овладения «основами организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в сфере образования» на базе «понимания роли науки в развитии общества» и освоения форм и методов научного познания. Кроме того, стандарт особо выделяет такую сферу деятельности социального педагога, как исследовательская. Следовательно, за время обучения в ВУЗе студент должен овладеть методологией и методикой научного исследования; приобрести навыки самостоятельного решения исследовательских задач; самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве. Особенно эти задачи актуальны в рамках университетского образования, одной из целей которого является приобретение научного типа мышления [9].

Как было сказано ранее, на подготовку специалистов гуманитарных профилей не предусмотрен такой вид работы, как самостоятельная научная работа студентов (выделяются курсовые и дипломные работы, но время на их выполнение даже не входит в общий фонд учебного времени). А соответственно, время на организацию и консультации научной работы студента в структуре труда преподавателя минимальны.

По мнению многих исследователей, совместная продуктивная деятельность преподавателя со студентами является наиболее эффективной формой образования в ВУЗе. В.Я. Ляудис выделила 4 основных условия:

1) включение участников обучения с самого начала в творческую продуктивную деятельность;

2) совместное планирование участниками и преподавателями системы промежуточных задач (творческих и репродуктивных);

3) сотрудничество, в котором каждый сам определяет свой вклад в эту деятельность;

4) закономерная перестройка по ходу обучения исходных взаимодействий по этапам: введение в деятельность; действия, разделенные между преподавателем и учащимися; имитируемые действия; поддержанные действия; саморегулируемые и самопобуждаемые действия [41].

Такой совместной продуктивной деятельностью может быть организация научных исследований и реализация инновационных практических разработок творческими группами студентов и преподавателей.

Полноценное становление специалиста высшей квалификации невозможно без его приобщения к науке. Кроме того, овладение в процессе обучения методами и формами научного мышления способствует не только более глубокому усвоению знаний, но и формированию у студентов таких качеств личности, как вдумчивость, пытливость ума, самостоятельность, инициативность. Такой специалист, даже если он не станет профессиональным ученым, всегда будет сознательно, творчески относиться к своему труду, постоянно стремиться к самосовершенствованию в своей профессии.

Следует также учесть и тот факт, что возрождение социальной педагогики как области научного знания и практической деятельности в России началось сравнительно недавно, в начале 90-х годов, а это значит, что перед наукой сегодня стоит много проблем, пути решения которых не разработаны. Многие видные ученые страны занимаются проблемами социальной педагогики на методологическом и теоретическом уровне. Однако несомненную ценность представляет и исследование прикладных аспектов науки – ее методических и технологических проблем, активно разрабатывающихся в настоящее время, прежде всего практиками (управленцами, специалистами социальных служб), которые были просто вынуждены срочно решать многие социально-педагогические задачи, возникающие непосредственно в тех учреждениях, в которых они работают [25].

Таким образом, освоение студентом специфики научной деятельности помогает ему творчески работать над содержанием своей профессиональной деятельности. Наука является, с одной стороны, средством для творчества, с другой – его целью: «Ищущая мысль педагога не прикована... лишь к одной практике. Она непрерывно движется к идее, но уже более критически осмысленной, а от нее снова к практике, но уже более гибкой, богатой» [24]. Наука и творчество в сознании студента должны не противопоставляться, а дополнять и обогащать друг друга. В формировании профессиональной компетентности будущих специалистов умения самостоятельной работы, сделать правильные выводы, самоопределиться в научно-исследовательской сфере; самореализоваться в научном творчестве играют важную роль, однако в реальном процессе обучения эти умения студенты не всегда приобретают из-за того, что на научные исследования мало выделено времени в образовательном стандарте. Преподаватели не имеют возможности в полную силу осуществить качественное руководство самостоятельной научной работой студента, поскольку это не входит в общий фонд учебного времени.

Глава 2. Подготовка социальных педагогов на психолого-педагогическом факультете КрасГУ

На Психолого-педагогическом факультете Красноярского Государственного университета сравнительно недавно возникла специальность «Социальная педагогика».

Особенностью подготовки социальных педагогов в КрасГУ является курс «Введение в специальность», который на Психолого-педагогическом факультете начинается в форме интенсивного проблематизирующего семинара. Главная задача семинара – построение образа будущей профессии и «встраивание» себя в этот образ, обнаружение личностно-образовательных дефицитов и возможностей их преодоления. В итоге работы у студентов образуются представления о своей будущей учебной деятельности на факультете, появляются предложения по корректированию учебного плана и формируются индивидуальные образовательные программы. Оценка эффективности реализации образовательной программы "Введение в педагогическую профессию" в форме проблемного семинара и непрерывной практики осуществляется как по ходу проведения семинара и практики, так и по итогам занятий.

С помощью данного интенсива происходит уточнение студентами конкретных знаний о профессии социального педагога, формирование проблемного поля освоения и развития социально-педагогической деятельности; знакомство с одногруппниками; происходит формирование у студентов установки на учебу, на осмысление своих ресурсов и дефицитов как профессионала; студенты фиксируют изменения, происходящие в них самих в результате проделанной работы.

Курс «Введение в профессию»; «запускающий» семинар по «Введению в профессию»; курс «История образования»; «Теория и история социальной педагогики»; «Методика и технология работы социального педагога» и некоторые другие дисциплины, читаемые во время обучения развивают в студентах осознание личностной и социальной значимости своей профессии; целостное представление об образовании как особой сфере социокультурной практики.

Владение системой знаний и представлений о человеке как существе духовном, как личности и индивидуальности развивают курсы: «Философия», «Социология», «Психология личности», «Социальная психология». Умение строить взаимоотношения с коллегами, находить, принимать и реализовывать управленческие решения в своей профессиональной деятельности развивают курсы: «Социальная психология», «Педагогическая коммуникация», педагогическая и другие виды практик.

Способности в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственных позиций, выбору новых форм и методов работы способствуют курсы: «Социокультурное проектирование», «Методика и технология работы социального педагога», «Методологические основы социальной педагогики», учебная и профессиональная практика.

На факультете разработана система практической подготовки студентов с I по V курс. Уже с I курса будущий социальный педагог имеет возможность знакомиться с основами своей будущей профессиональной деятельности не только в учебных аудиториях. Основными видами практик являются:

•пропедевтическая,

•ознакомительно-поисковая,

•производственная практика,

•преддипломная.

Все виды практик взаимосвязаны, принцип преемственности реализуется постоянно, начиная с пропедевтики (ознакомительной практики) и кончая творческим применением полученных компетентностей в самостоятельной деятельности на выбранном социальном объекте во время преддипломной практики.

Во время пропедевтической практики первокурсников идёт знакомство с миром выбранной профессии: знакомство с объектами, службами, органами социальной защиты, характером деятельности социального педагога, формами и методами работы, стратегией деятельности. Студенты выясняют сущность социальной педагогики, ее предмет, объект и субъект. И хотя практика носит пропедевтический характер, идёт освоение профессии уже с первого курса обучения, формируется мировоззрение специалиста социальной работы на уровне первичных представлений и начальных знаний о сущности социальных проблем общества.

Ознакомительно-поисковая практика студентов II курса сопровождается выбором конкретного направления будущей профессиональной деятельности. Студенты продолжают знакомство с объектами, службами, органами социальной защиты, с характером деятельности социального педагога, учатся профессиональному общению — профессиональному этикету и этикой деятельности.

Этот вид практики способствует формированию положительной мотивации к будущей профессии.

Знакомство с деятельностью территориальных органов и центров зашиты населения, с конкретными социальными службами и организациями способствует психологической адаптации студентов к избранной профессии.

Уче6но-производственнаянная практика третьекурсников направлена к первичному формированию профессиональных компетентностей социального педагога. Практика проводится на базе учреждений социальной сферы и предполагает практическую работу в них в качестве помощников социальных педагогов, заведующих отделениями социальной помощи на дому, реабилитационных центров, специализированных учреждений и других объектов различной ведомственной принадлежности. К числу практических относятся умения:

•слушать других с пониманием и определённой целью;

•выявлять информацию и отбирать соответствующие факты для составления социальной истории клиента;

•выявлять проблему клиента, способы и пути её решения;

•создавать и поддерживать профессиональные взаимоотношения по оказанию помощи клиенту (создавать положительный эмоциональный настрой, ситуацию успеха и психологической поддержки);

•вовлекать клиентов в попытки решить их проблемы совместно и добиваться взаимного доверия;

•находить нетрадиционные способы решения проблем клиентов;

•выступать в роли посредника и руководителя переговоров между конфликтующими сторонами (третейский судья);

•составлять документы обследования условий жизни клиента, ответы на письменные жалобы клиентов, диагностики и т.п.

Производственная практика студентов IV курса. Её цель — отработать приобретённые навыки профессиональной деятельности социального педагога, закрепить приобретённые умения и продвинуться дальше в обретении профессиональных компетенций.

На этом этапе студенты пробуют собственные силы в самостоятельной работе на различных объектах в качестве специалистов, самостоятельно выполняющего все функции (под наблюдением руководителя практики).

Во время обучения студенты пишут курсовые работы, которые можно также отнести к научной деятельности. В курсовых работах будущие специалисты отражают результаты, полученные во время практики.

Преддипломная практика пятикурсников. Её цель — определить собственное профессиональное «лицо», проявить творческий поиск в конкретном направлении социальной педагогики. Это завершающий этап профессиональной подготовки, выпускники вуза должны актуализировать теоретические знания, полученные за годы обучения, проявить навыки экспериментального исследования, сделать практические выводы.

На пятом курсе будущие социальные педагоги пишут дипломную работу, заключающую в себе все полученные знания в стенах университета, опыт, полученный во время практики.

Таким образом, в течение пяти лет студенты ежегодно проявляют свои профессиональные компетентности, овладевают практическими навыками. Содержание практики активно способствует становлению будущих специалистов.

Формирование с первого курса исследовательских умений в процессе практической подготовки обеспечивает готовность студентов на старших курсах осознанно подойти к выбору темы курсовой работы и определению направлений научного поиска. При этом многие из них уже смогут провести и собственное небольшое экспериментально-практическое исследование, поскольку будут обладать необходимыми для этого навыками, самостоятельностью мышления и научных взглядов, как на саму проблему, так и на пути ее решения. Особо следует отметить, что когда студенты выделяют проблему на основе личного опыта, собственной практической деятельности, а также знаний, полученных путем целенаправленного изучения литературы, они более творчески подходят к ее решению.

Важнейшими видами проектировочной деятельности в процессе практики выступают: систематическое (логически выстроенное) исследование, нацеленное на решение проблемы; дискуссионная (коммуникативно-диалоговая) деятельность; моделирование. Наряду с предметно-содержательными ее результатами (предметными знаниями, умениями, конкретными решениями проблем) особым результатом становится рефлексивно осмысляемый опыт поисковой деятельности.

Ключевым в организации практики студентов является вопрос определения ее места и роли в процессе обучения по специальности «социальная педагогика». Согласно государственному образовательному стандарту на практику отводится 20 недель учебного времени — это обязательный минимум практической подготовки, который студент должен пройти в течение пяти лет обучения. Теоретическое же обучение, согласно стандарту должно составлять не менее 156 недель. На практику у нас в стране отводится лишь 10 – 12% общего учебного времени, в то время как в зарубежных странах – от 40 до 60% [12].

Учитывая практико-ориентированный характер специальности «социальная педагогика», можно с уверенностью сказать, что в России практике уделяется слишком мало времени в учебном процессе. Средством обучения гуманитарному моделированию для будущих социальных педагогов является чтение и изучение текстов художественной литературы (повести братьев Стругацких, Р. Баха, Д. Сэлинджера, А. Экзюпери). Студенты обязательно читают и обсуждают эти произведения, пишут по ним эссе, выстраивают понимание сути социально-педагогических проблем, личности и позиции социального педагога при их решении. Главной задачей формирования сознания на этом этапе является способность видеть социально-педагогическую задачу, факторы и условия ее решения.

Кроме того, студенты в обязательном порядке изучают работы отечественных ученых-педагогов, стоящих у истоков социально-педагогической мысли: К.Д.Ушинского, С.И.Гессена, С.Т.Шацкого и других. И на протяжении всего обучения на первом курсе проводится непрерывная рефлексия приобретаемого опыта, обсуждение художественных и научных текстов, анализ реализации индивидуальных образовательных программ.

Говоря о научной работе студентов Психолого-педагогического факультета, можно выделить следующие формы работы для вовлечения студентов в научные исследования:

· Использование проектно-проблемного метода обучения, при котором студенты включаются в реальную преобразующую практику в конкретных социальных образовательных учреждениях. И именно результаты реализации этих проектов, проявленные студентами компетентности – исследовательские, проектировочные, коррекционно-преобразующие и другие – и становятся предметом развития и оценивания, при этом собственно аудиторная нагрузка резко сокращается за счет самостоятельной работы студентов, а преподаватель преимущественно работает в режиме консультаций.

· Составление перечня приоритетных научных тем, вокруг которых формируются научные группы – руководитель, аспиранты, студенты, ведется хроника этих семинаров так, что студенты при выборе тем курсовых и дипломных работ учитывают научные направления, которые уже разрабатываются на кафедре и факультете.

· Участие в городских и региональных олимпиадах по социальной педагогике.

· Информирование студентов о ведущихся научных исследованиях, о происходящих научных конференциях, помощь в написании и оформлении статей, тезисов, заявок на гранты и конференции.

· На старших курсах организуется дипломный семинар, объединяющий преподавателей и студентов, на котором дипломные работы студентов обсуждаются от темы до представления готового текста. При этом особое внимание уделяется умению студентов сформулировать научную проблему своей работы, ее актуальность, основные цели, задачи, а также научную новизну и выводы.

· Семинар по обучению написанию заявок на гранты для студентов и для преподавателей в рамках курса «Социально-педагогическое проектирование».

Студент не только учится научно рассматривать проблему, видеть ее научное содержание, но еще и овладевает научным языком. Чтобы он смог оформить свои первые научные тексты в виде статьи, реферата, тезисов доклада с соблюдением таких требований научного стиля, как ясность, логичность, доказательность изложения, сжатость, точность, нейтральная экспрессивность, оценочность, его необходимо целенаправленно обучать этому.

Информация, которую собрали и научно оформили студенты по той или иной проблеме, становится средством их осмысленного действия при том условии, что такая деятельность поддерживается и стимулируется.

Каждый специалист стремится к вершинам профессионального мастерства. Основой мастерства является практический опыт, однако не всякий, а лишь тот, к которому, специалист подходит осмысленно с точки зрения целей, технологий деятельности и анализа полученных результатов. Именно такой опыт должен формироваться у студентов в ходе выполнения исследовательских заданий.

Естественно, что далеко не все выпускники ВУЗа становятся учеными, научными работниками, поэтому на первый взгляд кажется, что учебного времени, отводимого в рамках аудиторных занятий, вполне достаточно, чтобы сформировать мотивацию к данному виду деятельности, а потом уже можно будет развить ее самостоятельно в рамках магистерской подготовки или послевузовского образования – аспирантуры, а затем докторантуры [9].

Глава 3. Роль научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов

Для выявления полезности программы обучения по специальности «Социальная педагогика», отношения студентов к научной работе и исследования понимания места научной работы в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов был выбран метод анкетного опроса.

В исследовании участвовали студенты 4 и 5 курсов «Социальная педагогика» КрасГУ.

Анкета включает в себя 12 вопросов (Приложение 1) открытого и закрытого типа, позволяющих понять, каковы представления студентов о дисциплинах, преподаваемых в ВУЗе относительно их общей полезности, полезности для курсовой или дипломной работы студентов и для практики, а также что необходимо для улучшения данного курса.

Были рассмотрены общепрофессиональные дисциплины, дисциплины предметной подготовки, а общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины и общие математические и естественнонаучные были опущены, поскольку нас интересовали больше те предметы, которые играют роль для студентов в написании курсовой или дипломной работы и в практике.

Затем студенты предлагали, какие курсы необходимо добавить или продолжить при условии окончания этой дисциплины.

Что понимается студентами под научной работой, как они относятся к занятию наукой, в каких видах научных работ участвовали, как регулярно занимаются научной работой исследовано с помощью проведения анкетирования.

Нами было опрошено 18 студентов 4 курса, 21 студент 5 курса специальности «Социальная педагогика». Полученные результаты были статистически обработаны (Приложение 3, 4), проанализированы и сравнены с данными, полученными в результате анкетирования студентов 5 курса. Но дисциплины, которые не изучали студенты 4 курса, соответственно не оценивали. Выпускники оценивали все предметы, поскольку исследование проводилось в феврале 2007 года, когда все дисциплины были пройдены.

Результаты были проинтерпретированы и сравнены с данными студентов 4 курса. Также было проведено исследование у студентов биофизиков 4 и 5 курсов . Было опрошено 9 и 11 человек соответственно. Полученные результаты были статистически обработаны (Приложение 5), проанализированы и сравнены между собой, а также с результатами опроса социальных педагогов.

Интерпретация результатов анкетирования социальных педагогов

Были получены достаточно полные данные, чтобы попытаться проанализировать различия и сходства студентов 4 и 5 курсов, а также ответить на главный вопрос нашей работы – как научная работа студентов влияет на развитие профессиональной компетентности будущих специалистов?

Интерпретировать начнем сначала оценивание социальными педагогами 4 и 5 курса изучаемых дисциплин, а затем попытаемся проследить разницу между курсами в ответах на одинаковые вопросы, и лишь затем будем строить предположения, почему происходит именно так.

1. Оценивая общую полезность и информативность каждого пройденного курса, большинство студентов 4 и 5 курса посчитали, что наиболее важными для них, как будущимх специалистов, являются такие дисциплины: Теория и методика воспитания Коррекционная педагогика Педагогическая психология Социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей, Методика социальной работы с детьми группы риска и ряд других.

Остальные дисциплины были выбраны менее половиной студентов. Как видно курсы, необходимые им как будущим специалистам, ориентированны на практику, способствуют развитию именно тех профессиональных компетентностей, которые понадобятся будущим специалистам в их работе с детьми, с семьей в различных учреждениях.

Далее расположены дисциплины полезные, по мнению студентов 4 и 5 курсов, для продолжения обучения в ВУЗе:

Введение в профессию – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек);

Общая психология – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 66,7 % (14 человек);

Социальная педагогика – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек);

Психология отклоняющегося поведения – 4 курс: 72,2 % (13 человек), 5 курс: 61,9 % (13 человек);

Возрастная психология – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек); профессиональный компетентность социальный педагог

Мультикультурное образование – 4 курс: 61,1 % (11 человек), 5 курс: 28,6 % (6 человек).

Таким образом, дисциплины полезные, по мнению студентов 4 и 5 курсов, для продолжения обучения в ВУЗе, были выделены именно те, которые закладывают основы научных знаний, необходимые для дальнейшего обучения будущих специалистов и их практики.

Дисциплины, частично полезные, студенты 4 и 5 курсов определили:

Общие основы педагогики – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 66,7 % (14 человек);

Социология – 4 курс: 61,1 % (11 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек);

Социальная политика – 4 курс: 72,2 % (13 человек), 5 курс: 90,5 % (19 человек);

Методы соц. исследований – 4 курс: 83,3 % (15 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек);

Социология образования – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек);

Социальная информатика – 4 курс: не было, 5 курс: 28,6 % (6 человек). Таким образом, частично полезными студенты 4 и 5 курсов считают как дисциплины общепрофессиональные (Общие основы педагогики), так и дисциплины предметной подготовки (Социальная политика, Методы соц. исследований) и предлагаемые курсы по выбору студентов (Социология, Социальная информатика, Социология образования).

Интересен выбор дисциплин, которые отметили студенты как предметы, на которые жалеют о времени, потраченном на посещении занятий по этому курсу:

Теория обучения – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 61,9 % (13 человек);

Вероятнее всего, что данный курс мало интересен половине опрошенных студентов 4 и 5 курсов либо преподаватель не устраивает их (не интересно читает курс, слишком строг или др.).

Противоположная ситуация сложилась с другим курсом:

Критическое мышление – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 76,2 % (16 человек) ответили, что жалеют о времени, потраченном на посещении занятий по этому курсу. И большинство из них предложили увеличить число лекционных занятий 4 курс: 44,4 % (8 человек), 5 курс: 71,4 % (15 человек).

Можно предположить, что именно малое количество лекций (информации по данному курсу) повлияло на выбор студентов о времени, потраченном на данный курс, поскольку можно сделать вывод, что студенты ожидали большего именно от этого курса, от преподавателя. 2. Оценивая полезность каждого курса для выполнения курсовой / дипломной работы студенты выделили как очень пригодные:

Методика и технология работы социального педагога – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 76,2 % (16 человек);

Основы профориентологии – 4 курс: 72,2 % (13 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек);

Психолого-педагогическая диагностика – 4 курс: 83,3 % (15 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек);

Социальная педагогика – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 61,9 % (13 человек).

Были выбраны именно те предметы, которые действительно могут помочь студентам 4 и 5 курсов в написании дипломной или курсовой работы, поскольку закладывают фундаментальные знания по социальной педагогике, показывают разнообразие методик и технологий работы социального педагога, дают широкий спектр знаний по психолого-педагогической диагностики, показывая основные диагностические подходы. Выбранные дисциплины дают почву для размышлений студентам и, возможно, в дальнейшем для научных исследований. Совсем не полезными для курсовой/ дипломной работы студенты посчитали дисциплины:

Социология – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 61,9 % (13 человек);

Педагогический маркетинг – 4 курс: 83,3 % (15 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек); Педагогическая антропология, Методика работы с детьми группы риска, Школоведение и др. Возможно темы курсовых/ дипломных работ студентов не касались той информации, которая изучается в рамках данных курсов.

3. Оценивая полезность каждого курса для прохождения студентами 4 и 5 курса практики, были выделены как очень пригодными следующие дисциплины:

Педагогическая психология – 4 курс: 88,9 % (16 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек);

Социально-педагогическая реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 66,7 % (14 человек);

Основы профориентологии – 4 курс: 83,3 % (15 человек), 5 курс: 76,2 % (16 человек);

Методика и технология работы социального педагога – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 71,4 % (15 человек);

А так же Основы психологии семьи и семейного консультирования, Психолого-педагогическая диагностика, Основы психоконсультирования и психокоррекции, Психоконсультирование и психокоррекция, Социально-педагогическое проектирование, Методика работы с детьми группы риска, Школоведение, Основы работы с семьей, Методика организации досуговой деятельности в школе, Психология отклоняющегося поведения. Поскольку в вышеуказанных дисциплинах рассматриваются различные методики, техники, технологии работы социальных педагогов, то они и были выбраны студентами как очень пригодные для их практики, поскольку дают возможность отточить свое мастерство, опробовать в работе всевозможные варианты решения поставленных задач. Данные дисциплины, показывая разнообразие методов работы, позволяют студентам самостоятельно проектировать свою работу, организовывать при необходимости консультации как с детьми, так и со взрослыми, с семьей. Совсем не полезными для практики студенты 4 и 5 курсов посчитали такие дисциплины:

Теория обучения – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 76,2 % (16 человек);

Социология – 4 курс: 44,4 % (8 человек), 5 курс: 71,4 % (15 человек);

История социальной педагогики – 4 курс: 83,3 % (15 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек);

Социальная политика – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек);

Педагогическая антропология – 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 76,2 % (16 человек).

Можно предположить, что данные дисциплины были определены как совсем не пригодными для практики, поскольку в содержании данных курсов не имеют методик, технологий работы социальных педагогов, не имеют готовых решений по различным проблемам. Не практикоориентированы дисциплины (например, История социальной педагогики, Педагогическая антропология), так как содержат описание истоков социально-педагогической мысли, социального воспитания в различные эпохи, взаимодействие человека и культуры. Однако пытливый студент может из них выискать для себя информацию, пригодную на практики.

4. Далее студенты предлагали варианты для улучшения данных курсов. Необходимо убрать/сократить курс, по мнению студентов, как было уже сказано выше, только Теорию обучения 4 курс: 55,6 % (10 человек), 5 курс: 57,1 % (12 человек).

Предложили сменить преподавателя следующих курсов:

Теория обучения – 4 курс: 11,1 % (2 человека), 5 курс: 4,8 % (1 человек);

Социология – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 76,2 % (16 человек);

Управление системой социальной защиты детства – 4 курс: 44,4 % (8 человек), 5 курс: 71,4 % (15 человек).

А также курсы «Методология и методы психолого-педагогических исследований», «Методы социальных исследований», «Педагогическая антропология» нуждаются, на взгляд студентов, в смене преподавателей. Если сравнить данный показатель с показателем общей полезности и информативности каждого пройденного курса, то получается, что большая часть студентов жалеют о времени, потраченном на посещении занятий по этим курсам, или считают их просто интересными.

Увеличить число лекционных занятий студенты предложили на курсах:

Коррекционная педагогика – 4 курс: 83,3 % (15 человек), 5 курс: 80,9 % (17 человек);

Методика и технология работы социального педагога – 4 курс: 66,7 % (12 человек), 5 курс: 71,4 % (15 человек);

а также на курсах Основы психологии семьи и семейного консультирования, Психолого-педагогическая диагностика, Основы психоконсультирования и психокоррекции, Психоконсультирование и психокоррекция, Социально-педагогическое проектирование, Методика работы с детьми группы риска и некоторые другие курсы. Предполагаем, что именно эти дисциплины заинтересовали студентов информативностью, как для написания курсовых/ дипломных работ, так и для практики, разработки проектов.

Педагогический маркетинг, Методика работы с детьми группы риска, Управление системой социальной защиты детства и некоторым другим. Усовершенствовать свое мастерство в работе, увеличить объем знаний по решению практических задач, отточить самостоятельный поиск практических решений на поставленные вопросы под руководством преподавателя, на наш взгляд, побудили студентов предложить увеличить число практических занятий по данным курсам. Именно эти дисциплины показывают разнообразие методик и технологий работы социального.

Психология отклоняющегося поведения, Педагогический менеджмент, Общая психология, Методика работы с детьми группы риска. Соответственно, можно сделать вывод, что на лекциях и семинарах студенты не получали нужного объема информации, либо не могли ею воспользоваться в первоисточниках или не полностью была понята (возникала необходимость в объяснении информации преподавателем). Также можно смело говорить, смотря на предложения студентов, что в данных курсах читалась интересная студентам информация, которую они бы хотели более детально изучить не только индивидуально, но и вынести на обсуждение в аудитории.

5. Далее в анкете задавался вопрос: «Какие курсы, по Вашему мнению, необходимо добавить к программе или продолжить (при условии окончания курса) в последующем обучении?»

Студенты 4 курса предложили продолжить следующие дисциплины:

Педагогические технологии – 55,6 % (10 человек);

Основы профориентологии – 66,7 % (12 человек);

Методика и технология работы социального педагога – 72,2 % (13 человек);

Мультикультурное образование – 44,4 % (8 человек).

Можно сделать вывод, что данные дисциплины заинтересовали студентов, поскольку показывают разнообразие методов, методик и технологий работы социального педагога. Это необходимо будущим специалистам в их дальнейшей работе. А данные курсы способствуют оттачиванию профессионального мастерства. Соответственно, можно смело предположить, что около 50 % студентов 4 курса нацелены на работу по специальности.

Студенты 5 курса предложили продолжить дисциплины:

Психоконсультирование и психокоррекция – 57,1 % (12 человек);

Управление соц. защ. сист. детства –47,6 % (10 человек);

Методика работы с детьми группы риска – 76,2 % (16 человек);

Основы работы с семьей –57,1 % (12 человек);

Критическое мышление – 38 % (8 человек);

Социально-педагогическое проектирование – 80,9 % (17 человек).

Немного другая картина сложилась на 5 курсе. Поскольку студенты были задействованы в написании проектов и ощутили дефициты знаний структуры, содержания их написания, студенты предложили ввести в программу обучения немного раньше, чем на 5 курсе, «Социально-педагогическое проектирование». «Психоконсультирование и психокоррекция» оказалась в фаворите у большинства студентов. Интересные лекции и семинары, сплоченность группы на занятиях подтолкнули предложить данный курс начать немного раньше и увеличить количество часов. «Методика работы с детьми группы риска» заинтересовала большинство группы, поскольку студенты в своей практической работе и при написании курсовых и дипломной работы сталкивались с детьми группы риска и, вероятнее всего, не могли самостоятельно найти решения в возникающих трудных ситуациях. Поэтому было предложено продолжить данный курс.

6. Хотели бы сами выбирать собственную программу обучения, если была бы такая возможность, примерно одинаковое количество студентов 4 и 5 курсов.

4 курс – 100 % (18 человек);

5 курс – 95,2 % (20 человек);

и лишь 4,8 % (1 человека) на 5 курсе вполне устраивает предложенная программа обучения. Таким образом, большинство студентов готовы самостоятельно выбирать индивидуальную программу обучения. Скорее всего, это связано с недовольством студентов количеством часов некоторых курсов, которые они хотели бы увеличить для более детального изучения программы, либо, наоборот, уменьшить (потому что некоторые дисциплины можно изучать самостоятельно с помощью необходимой литературы, и лишь иногда при необходимости консультироваться с преподавателем). Возможно, студенты недовольны некоторыми преподавателями, как уже выявлено по результатам анкетирования, и желали бы самостоятельно выбирать, кто будет вести данный курс. А также, можно предположить, что некоторые студенты не считают нужным изучение некоторых дисциплин, или хотели бы заменить тот курс, который не включен в программу обучения будущих специалистов. 7. На вопрос: «Что Вы понимаете под научной работой?», студенты 4 и 5 курсов ответили практически единогласно, что научная работа – это написание и реализация научных проектов и написание курсовых / дипломных работ. Тревожен тот факт, что вариант ответа «проведение исследований» студенты 4 курса выбрали 11,1 % (2 человека), а студенты 5 курса 19 % (4 человека). «Публикация статей» понимается под научной работой студентами 4 курса лишь 5,6% (1человек) и студентами 5 курса всего 14,3 % (3 человека). Хотя в образовательной программе есть дисциплина «Методы социальных исследований» и практически каждый студент участвовал в рамках хотя бы данного курса в проведении исследований, но лишь малая часть студентов считает их за научную работу. 8. Занятия наукой студентами 4 курса считаются желательными, но не обязательными – 72,2 % (13 человек) и такой же точки зрения придерживаются 90,5 % (19 человек) студентов 5 курса. Вариант «Обязательны» занятия наукой для студента ВУЗа выбрали 9,5 % (2 человека) студентов 5 курса. Очень печально, что именно такого мнения не придерживаются большинство студентов как 4 курса, так и 5 курса. Поскольку именно научная деятельность позволяет развить профессиональные компетентности будущих специалистов, умение самостоятельно решать неординарные ситуации, быстро находить правильное решение серьезных проблем. 9. Научной работой студенты 4 курса совсем не занимаются – 55,6 % (10 человек) и 33,3 % (7 человек) студентов 5 курса. Лишь 4,8 % (1 человек) 5 курса регулярно проводит исследования, публикует статьи и участвует в научных проектах. Очень печальный факт. Вероятнее всего, это говорит о малой заинтересованности студентов в научной деятельности, они не видят в научной деятельности ее преимуществ, тех возможностей, которые можно приобрести в этом процессе. Научная работа как естественная составляющая учебного процесса мало интересна студентам 4 и 5 курса. 10. Именно такие же выводы можно сделать и по следующему вопросу анкеты. Потому что большинство студентов 4 курса (94,4%) и студентов 5 курса (80,9 %) участвовали лишь в написании курсовых и дипломных работ. Хотя учебный процесс предусматривает проведение исследований, как в рамках некоторых дисциплин, так и в проектной деятельности студентов. Если сделать общий обзор тематики курсовых и дипломных работ, то большинство респондентов продолжают исследование одной темы при написании курсовых и дипломных работ. Студенты 4 курса продолжают тематику в своих курсовых – 66,7 % (12 человек); Студенты 5 курса – 76,2 % (16 человек). Скорее всего, это говорит о заинтересованности студентов в выбранных ими темах, желании более конкретно исследовать определенный феномен. А также похвально то, что большинство студентов уже определились с интересующими их направлениями социально-педагогической работы. По результатам анкетирования будущих социальных педагогов 4 и 5 курсов, можно сделать общий вывод, что понимание содержания, целей и функций научной работы у студентов размытое. Занятия наукой считают желательными, но не обязательными. Это говорит о том, что специальность «Социальная педагогика» практикоориентирована, в отличие от физического факультета, где научная деятельность – одна из ведущих.

Интерпретация результатов анкетирования биофизиков

Анализируя результаты анкетирования студентов 4 и 5 курсов естественно-научного факультета можно сделать следующие выводы:

1. Отвечая на вопрос «Хотели бы сами выбирать собственную программу обучения, если была бы такая возможность», большинство студентов ответили положительно. 4 курс – 100 % (9 человек), 5 курс – 81,8 % (9 человек).

Соответственно будущие специалисты желают самостоятельно выбирать необходимые для них, по мнению студентов, курсы, часы занятий, понравившихся преподавателей.

2. Под научной работой студенты понимают

Публикация статей: 4 курс – 77,8 % (7 человек), 5 курс – 81,8 % (9 человек);

Проведение исследований: единогласно как 4, так и 5 курс – 100 %;

Написание и реализация научных проектов: 4 курс – 66,7 % (6 человек), 5 курс – 63,6 % (7 человек);

Написание курсовых / дипломных работ: 4 курс – 55,6 % (5 человек), 5 курс – 72,8 % (8 человек).

Таким образом, студенты задействованы в широком спектре научной деятельности.

3. По мнению студентов 4 и 5 курсов занятия наукой:

Обязательны: 4 курс – 77,8 % (7 человек), 5 курс – 90,9 % (10 человек);

Естественная часть учебной деятельности: 4 курс –11,1 % (1 человек), 5 курс – 9,1 % (1 человек);

Желательны, но не обязательны: 4 курс –11,1 % (1 человек). Можно сделать вывод, что научная деятельность для большинства студентов-биофизиков – это естественная часть образовательного процесса. Именно занятия наукой позволяют достигнуть желаемого уровня знаний.

4. Отвечая на поставленный вопрос, занимаются ли студенты научной работой, мы имеем следующие данные: Да, регулярно проводят исследования, публикуют статьи, участвуют в научных проектах – единогласно 100 % респондентов 4 и 5 курса. Делая вывод, можно сказать, что данная специальность ориентирована на науку, и, соответственно, уже в учебном плане предполагает занятия наукой всеми студентами, проведение исследований в лабораториях.

5. Далее рассмотрим, в каких видах научных работ участвовали студенты: В проведении исследований: 100 % будущих специалистов 4 и 5 курса; В публикации статьи: 4 курс – не участвовали, 5 курс – 9,1 % (1 человек); В научном проекте: 4 курс – 66,7 % (6 человек), 5 курс – 63,6 % (7 человек);

В написании курсовых / дипломных работ: 100 % респондентов 4 и 5 курсов.

Таким образом видно, что студенты не только пишут дипломные и курсовые работы, но и занимаются другими видами научных работ. Студенты заинтересованы в занятиях различными видами научной деятельности, получая из этого опыт, необходимые знания, умение творчески мыслить, качественно решать трудные задачи.

Тематику курсовых и дипломных работ примерно половина опрошенных студентов поменяла. 4 курс – 55,6 % (5 человек), 5 курс – 63,6 % (7 человек).

Вероятнее всего, студентам стали интересны другие темы, что означает, что будущие специалисты не только занимаются в одном интересующем их направлении, но и пробуют свои силы в других видах научных работ.

Таким образом, делая обзор результатов анкетирования студентов-биофизиков 4 и 5 курса, можно говорить, что понимание студентами научной работы выходит за рамки только написания курсовых и дипломных работ, и занятия наукой для будущих специалистов обязательны, поскольку данный факультет ориентирован на науку. Поэтому студенты регулярно занимаются научной деятельностью – проводят исследования, публикуют статьи, участвуют в научных проектах.

Биофизики более заинтересованы в научной деятельности, поскольку данная специальность на прямую связана с проведением всевозможного рода исследованиями, как в лабораториях, так и в будущей профессиональной деятельности. Результаты данного исследования говорят о необходимости серьезного пересмотра системы научной работы будущих социальных педагогов, и включении её в учебный процесс как естественной составной части, как это сделано на физическом факультете.

Заключение

В результате проделанной работы нам удалось исследовать возможности, место научной работы студентов в формировании профессиональных компетентностей будущих специалистов, и сделать вывод, что научная деятельность на различных факультетах занимает разное место в процессе обучения студентов. На тех факультетах, где научная работа включена в учебный план, преподаватели являются сотрудниками научных учреждений, активно вовлекают студентов в проведение научных исследований (специальность биофизика), студенты высоко оценивают роль и важность научной работы, и сами включены в научную деятельность. Занимаясь научными исследованиями, студенты приобретают опыт самостоятельной работы, грамотно и быстро ориентироваться в сложных ситуациях, находить верное решение любых проблем. Учебная деятельность должна быть неразрывна связана с научными исследованиями студентов.

При подготовке специалиста на гуманитарном факультете, несмотря на ориентированность на практику, необходимо уделять больше внимания научной деятельности студентов. Проведенное исследование показало низкую оценку студентами роли некоторых дисциплин и в подготовке к практической и научной работе.

Также необходимо серьезно пересмотреть систему научной работы будущих социальных педагогов, и включить её в учебный процесс как естественную составную часть, как это сделано на естественнонаучном факультете. Умение самостоятельно проводить исследования и принимать грамотные решения можно достичь только в научной деятельности.

Библиография

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М., 2001. – 213 с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Издательство МГУ, 1980. – 416 с.

3. Ануфриева Л.Д. Профессиональная подготовка социальных педагогов // Социальная педагогика, 2005, № 3.

4. Башмаков М.Т. информационная среда обучения. – СПб.: Свет, 1997. – 127

5. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – 93 с.

6. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избр. труды/ С.К. Бондырева. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

7. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций. – М., 2001. – 146 с.

8. Галагузова М.А., Костикова М.Н. Дипломированный социальный педагог. Екатеринбург, 1996. – 212 с. Галагузова Ю.Н., Сорвачева Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов: Пособие для студентов – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 224 с. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

9. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика, 1995. - № 5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 031300 «Социальная педагогика». Гребенюк О.С. Научно-методическое обеспечение курса общей педагогики. – Калининград, 1997. – 68 с. Дмитриенко В.А. Образование как социальный институт/ В.А.Дмитриенко, В.П.Лукьянова. – Красноярск, 1984. Дудченко В.С. Инновационные технологии: Учеб.-метод. пособие. – М., 1996. – 226 с.

10. Журавлева Л.В. Эффективность образования: опыт Европы и США // Вопросы образования, 2006, №3. Касаса И.А. Кодекс этики социального педагога и социального работника. Москва, 2003. – 98 с. Кларин В.А. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. – М., 1989. – 243 с. Крутова О.С. Задачи социального педагога // Социальная педагогика, 2005, № 3.

11. Липский И.Н. Кодекс этики социального педагога – основы профессиональной позиции // Социальная педагогика, 2006, № 2.

12. Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. – 183 с.

13. Лукина А.К. Социальная педагогика: Рабочие планы и программы дисциплин. РИО КрасГУ, 2002. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: «Новая гвардия», 1985. – 774 с. Методика и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева и др.; под ред. М.А. Галагузовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 192 с. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2000. – 192 с.

14. Мустаева Ф.А. Социальная педагогика. М.: Академический проект, 2003. – 526 с.

15. Научный поиск в педагогике / Под ред. Н.К. Сергеева и А.М. Саранова. – Волгоград, 1995. – 227 с.

16. Нечаев В.Я.Новые подходы в социологии образования // Социологические исследования, 1999, № 1. Педагогика и психология высшей школы. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 344 с. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учеб.-практ. пособие. – М., 1997. – 205 с. Практико-ориентированное обучение социальных педагогов: Методические рекомендации. – Красноярск: РИО КГПУ, 2003. Примерный учебный план. Квалификация – социальный педагог. Красноярск, 2000.

17. Примерный учебный план. Квалификация – биофизик. Красноярск, 2000. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001. – 206 с. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. д.п.н. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991. – 178 с. Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н.Ф. Масловой. – Орел, 1995. – 152 с.

18. Савельева О.А., Лукина А.К., Бутенко А.В.Социальная педагогика. Сборник рабочих программ для студентов второго курса. Красноярск: Изд-во КрасГУ, 2004. – 78 с.

19. Садовничий В.А., Белокуров В.В. университетское образование. Приглашение к размышлению. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1995. – 352 с. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие. – М., 1998. – 377 с. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. // Вопросы психологии 1996, №4.Социальная педагогика: Курс лекций / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М., 2000. – 174 с.

20. Студенческое самоуправление. Социально-психологические аспекты / Чернышев А.С., Степанов Н.С., Дымов Е.И. и др. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. – 104 с.

21. Сысоева М.Е. Педагогическая практика: Справочник: Учебно-методическое пособие. – М., 2002. – 198 с.Титова Г.Ю. История социальной педагогики: Учебное пособие. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. – 228 с. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 124 с.

22. Фурсов К.С. Образовательные стратегии студентов российских вузов на этапе выхода на рынок труда // Вопросы образования, 2006, № 2. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. – М., 1996. – 341 с.

23. Чучалин А.И. Внешняя оценка и эволюция программ подготовки специалистов в вузе // Вопросы образования, 2006, № 1. Штарке К. Студенты. Становление личности. М.: Прогресс, 1982. – 136 с.

24. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М.: Академия, 2001. – 205 с. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. – 289 с.

Приложение 1

Анкета для социальных педагогов 4 и 5 курса

Уважаемые студенты! Вашему вниманию представлена анкета, разработанная для выявления полезности программы обучения по специальности «Социальная педагогика» и исследования участия студентов в научной работе. Просим Вас поставить в графе напротив каждого предмета, тот балл, который, на Ваш взгляд, приемлем данному курсу, по 5 – балльной шкале (студенты 4 года обучения оценивают только те курсы, которые были пройдены ими). Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

1. Оцените общую полезность и информативность каждого пройденного Вами курса:

1.1 жалею о времени, потраченном на посещении занятий по этому курсу

1.2 просто интересен

1.3 частично полезен

1.4 полезен для продолжения обучения в ВУЗе

1.5 необходим мне как будущему специалисту

2. Оцените полезность каждого курса для выполнения курсовой / дипломной работы:

2.1 совсем не полезен

2.2 почти не полезен

2.3 частично необходим

2.4 довольно полезен

2.5 очень пригодился

3. Оцените полезность каждого курса для прохождения Вами практики:

3.1 совсем не полезен

3.2 почти не полезен

3.3 частично необходим

3.4 довольно полезен

3.5 очень пригодился

4.На ваш взгляд, для улучшения данного курса необходимо: 1.убрать/сократить курс

4.1 сменить преподавателя

4.2 увеличить число лекционных занятий

4.3 добавить часы практических и лабораторных занятий 5. расширить и детализировать программу

Проранжируйте каждую дисциплину с точки зрения общей полезности, полезности для курсовой / дипломной работы, для практики и улучшения курса с помощью предложенных выше вариантов.

5. Какие курсы, по Вашему мнению, необходимо добавить к программе или продолжить (при условии окончания курса) в последующем обучении?

6. Хотели бы Вы сами выбирать собственную программу обучения, если была бы такая возможность?

o Да

o Нет

7. Что Вы понимаете под научной работой?

o Публикация статей

o Проведение исследований

o Написание и реализация научных проектов

o Написание курсовых / дипломных работ

8. По Вашему мнению, занятия наукой для студента ВУЗа:

o Обязательны

o Излишняя нагрузка

o Естественная часть учебной деятельности

o Желательны, но не обязательны

o Мешают учебному процессу

o Никак не связаны с учебной деятельностью

9. Занимаетесь ли Вы научной работой?

o Да, регулярно проводите исследования, публикуете статьи, участвуете в научных проектах

o Время от времени

o Очень редко

o Совсем нет

o Вам это не интересно

o Нет на науку времени, т.к.

o Слишком большая нагрузка в университете

o Для Вас важнее домашние дела

10. В каких видах научных работ Вы принимали участие?

o В проведении исследований

o В публикации статьи

o В научном проекте

o В написании курсовых / дипломных работ

o Не принимал(а) участие

11. На каком курсе Вы обучаетесь?

o На 5 курсе

o На 4 курсе

12. Напишите тематику Ваших курсовой (на 4 курсе) и дипломной работ (для студентов 4 курса – тематику курсовых работ на 3 и 4 курсах):

Приложение 2

Анкета для биофизиков 4 и 5 курса

Уважаемые студенты! Вашему вниманию представлена анкета, разработанная для исследования участия студентов в научной работе. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

1. Хотели бы Вы сами выбирать собственную программу обучения, если была бы такая возможность?

o Да

o Нет

2. Что Вы понимаете под научной работой?

o Публикация статей

o Проведение исследований

o Написание и реализация научных проектов

o Написание курсовых / дипломных работ

3. По Вашему мнению, занятия наукой для студента ВУЗа:

o Обязательны

o Излишняя нагрузка

o Естественная часть учебной деятельности

o Желательны, но не обязательны

o Мешают учебному процессу

o Никак не связаны с учебной деятельностью

4. Занимаетесь ли Вы научной работой?

o Да, регулярно проводите исследования, публикуете статьи, участвуете в научных проектах

o Время от времени

o Очень редко

o Совсем нет

o Вам это не интересно

o Нет на науку времени, т.к.

o Слишком большая нагрузка в университете

o Для Вас важнее домашние дела

5. В каких видах научных работ Вы принимали участие?

o В проведении исследований

o В публикации статьи

o В научном проекте

o В написании курсовых / дипломных работ

o Не принимал(а) участие

6. На каком курсе Вы обучаетесь?

o На 5 курсе

o На 4 курсе

7. Напишите тематику Ваших курсовой (на 4 курсе) и дипломной работ

(для студентов 4 курса – тематику курсовых работ на 3 и 4 курсах):

Приложение 3

Результаты анкетирования студентов 4 курса «Социальная педагогика» Вариант ответа – процент ответивших

1 человек – 5,6 %

2 человека – 11,1 %

3 человека – 16,7 %

4 человека –22,2 %

5 человек – 27,8 %

6 человек – 33,3 %

7 человек –38,9 %

8 человек –44,4 %

9 человек –50 %

10 человек – 55,6 %

11 человек –61,1 %

12 человек –66,7 %

13 человек – 72,2 %

14 человек –77,8 %

15 человек –83,3 %

16 человек –88,9 %

17 человек –94,4 %

18 человек – 100 %

5. Студенты предложили продолжить следующие дисциплины:

Педагогические технологии – 55,6 %;

Основы профориентологии – 66,7 %;

Методика и технология работы социального педагога – 72,2 % ;

Мультикультурное образование – 44,4 %.

6. Хотели бы Вы сами выбирать собственную программу обучения, если была бы такая возможность?

o Да – 100 %

o Нет – 0

7. Что Вы понимаете под научной работой?

o Публикация статей – 5,6 %

o Проведение исследований – 11,1 %

o Написание и реализация научных проектов – 72,2 %

o Написание курсовых / дипломных работ – 100 %

8. По Вашему мнению, занятия наукой для студента ВУЗа:

o Обязательны – 11,1 %

o Излишняя нагрузка – 5,6 %

o Естественная часть учебной деятельности – 11,1 %

o Желательны, но не обязательны – 72,2 %

o Мешают учебному процессу – 0

o Никак не связаны с учебной деятельностью – 0

9. Занимаетесь ли Вы научной работой?

o Да, регулярно проводите исследования, публикуете статьи, участвуете в научных проектах – 0

o Время от времени – 16,7 %

o Очень редко – 27,8 %

o Совсем нет – 55,6 %

o Вам это не интересно – 0

o Нет на науку времени – 0

o Слишком большая нагрузка в университете – 0

o Для Вас важнее домашние дела – 0

10. В каких видах научных работ Вы принимали участие?

o В проведении исследований 27,8 %

o В публикации статьи – 0

o В научном проекте – 5,6 %

o В написании курсовых / дипломных работ – 94,4 %

o Не принимал(а) участие – 0

12. Продолжают тематику курсовых работ – 66,7 %, сменили тему - 33,3 %

Анализ и самоанализ педагогической деятельности в процессе обучения технологии

Оценка факторов внутренней и внешней среды деятельности образовательного учреждения на примере филиала ВЗФЭИ г. Брянска

Автоматизация ВУЗовских библиотек г. Орла

Использование цифровой лаборатории "Архимед" в школьном химическом эксперименте

Кадровые проблемы в российской библиотечной системе

Культурологія

Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции

Педагогическая антропология

Педагогический коллектив и его развитие и особенности управления образовательными учреждениями, аттестация педагогических кадров

Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 50-х - середины 60-х годов

Коррекционная педагогика. Возрастная психология

Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

Исследование педагогического общения преподавателя со студентами

Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)

Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя

Юридическая ответственность субъектов образовательных отношений

Психологический анализ особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения

Регулирование деятельности образовательных учреждений на территории муниципального образования "Город Екатеринбург"

Процесс развития коммуникативной культуры студентов, обучающихся в современном вузе