Дипломная работа: Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"Челябинский Государственный Педагогический Университет" ( ГОУВПО "ЧГПУ")

Факультет дошкольного образования

Квалификационная работа

Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Денисовой Анастасии Евгеньевны

Работа защищена в ГАК С оценкой

Председатель ГАК

Научный руководитель:

к. п. н., старший преподаватель кафедры

Челябинск 2011

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Анализ исследований по вопросу управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития дошкольников

Понятие интеллектуального развития дошкольника

Управление методической работой педагогов по вопросам интеллектуального развития детей дошкольного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Экспериментальная работа по созданию организационных основ управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Исследование существующей системы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Разработка комплекса мероприятий управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей

Обобщение результатов экспериментальной работы по управлению образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов к организации и управлении. Образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. Уровень интеллектуального развития детей выступает как интегративный показатель результативности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Не случайно, в последние годы, наблюдается рост запроса администрации образовательных учреждений и руководителей районного управления образованием на анализ эффективности работы дошкольного учреждения через определение уровня развития интеллекта детей (77; с.11).

Проблема интеллектуального развития и воспитания детей дошкольного возраста является одной из самых актуальных проблем педагогики XXIвека, века информационных технологий.

С одной стороны, она учитывает новые социальные и психолого-педагогические условия, предъявляющие детям повышенные требования к развитию восприятия и мышления, умственной работоспособности и т.д.

С другой стороны, появление детских садов с приоритетом интеллектуального развития свидетельствует о том, что эта проблема выходит далеко за пределы управления качеством процесса умственного воспитания детей в ДОУ, требует изменения подхода к определению целей, принципов, методов и содержания дидактического и психолого-педагогического компонентов воспитательно-образовательного процесса и внедрения современных образовательных технологий.

Степень научной разработанности темы. В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности интеллектуального развития ребенка в процессе обучения. Закономерностям развития интеллекта посвящены исследования Д. Векслера, Р. Кеттела, А.Р. Лурии, К. Пиаже, С.Л. Рубинштейна, Ч. Спирмена, Н.Ф. Талызиной, О.К. Тихомирова и других, особенностями интеллектуального развития дошкольников в процессе занимались Л.С. Выготский, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская,Л.А. Пономарёв, М.А. Холодная, Н.И. Чуприкова и другие.

Как показывал анализ, к настоящему времени накоплен научный фонд, характеризующий в той или иной степени закономерности развития интеллектуальных способностей дошкольников в развивающей системе обучения. Вместе с тем остаются недостаточно разработанными некоторые аспекты развития интеллектуальных способностей в традиционном обучении.

В процессе исследования мы выявили следующие противоречия в проблеме интеллектуального развития дошкольников в традиционном обучении:

между высокими требованиями, предъявляемыми к уровню интеллектуального развития дошкольников, и уровнем интеллекта современных дошкольников, несоответствующего этим требованиям;

между ростом значимости интеллектуального развития дошкольников и недостаточной педагогической компетентностью, необходимой для его развития;

между признанием необходимости специальной работы по развитию интеллекта у детей дошкольного возраста и недостаточно разработанной теоретически обоснованной и практически апробированной системы развивающих задач и упражнений.

Таким образом, несмотря на теоретическую разработанность проблемы интеллектуального развития детей в отечественной педагогике и психологии, продолжает оставаться актуальным вопрос управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

Актуальность выделенной проблемы, обозначенные противоречия, также имеющиеся научные предпосылки, способствующие дальнейшему изучению, обусловили выбор темы исследования "Управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей".

Цель исследования: выявить и апробировать формы методической работы по эффективному управлению образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

Объект исследования: управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формы методической работы в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей дошкольного возрастаю

Гипотеза исследования звучит следующим образом: управление интеллектуальным развитием дошкольников будет эффективным при организации методической работы, которая направлена на повышение уровня профессиональной компетенции педагогов и применения этих знаний к интеллектуальному развитию детей.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:

1. Изучить, проанализировать степень разработанности проблемы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей в психолого-педагогической теории и практике; определить теоретические основы исследования.

2. Разработать и апробировать комплекс мероприятий по управлению образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

3. Экспериментально определить уровень интеллекта детей и степень компетенции педагогов.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ литературы, прогнозирование, планирование; эмпирические - анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение.

Исследование проводилось на базе МДОУ № и МДОУ № г. Копейска. Исследование осуществлялось в 2010-2011 годах в 3 этапа:

1. Констатирующий этап. Изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы, реферирование литературы, анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения, подготовка теоретической части работы, выявление уровня управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

2. Формирующий этап. Разработка комплекса мероприятий по управлению образовательным процессом интеллектуального развития детей и её внедрение в практику дошкольного учреждения;

3. Обобщающий этап. Оценка эффективности управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании комплекса мероприятий, обеспечивающих повышение эффективности управленческой работы по проблеме интеллектуального развития детей.

Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся в работе теоретические и методические данные материалы могут быть использованы руководителями, старшими воспитателями и педагогами дошкольных образовательных учреждений для повышения уровня интеллектуального развития детей.

Выпускная дипломная работа состоит из введения, двух глав (каждая из которых состоит из трёх параграфов), выводов по ним, заключения, списка литературы и приложений.

интеллектуальное развитие дошкольник педагог

Глава 1. Теоретические аспекты управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Анализ исследований по вопросу управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития дошкольников

В настоящее время современному дошкольному учреждению предъявляются такие требования, что повышение уровня управления ДОУ становится объективной необходимостью для его дальнейшего развития. Руководители обязаны гибко и быстро реагировать на запросы общества, в том числе, на предъявляемые к интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста (3; с.43).

Рассмотрим подходы, обозначенные в литературных источниках к управлению образованием.

Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова считают управление целенаправленной деятельностью всех субъектов, обеспечивающей становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения (8; с.51).

Л.С. Маркова определяет управление как особую деятельность, в которой её субъект, посредством решения управленческих задач, обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей развития школы (43; с.21).

Итак, мы принимаем за основу следующее определение: управление это процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определённых целей, результатов деятельности.

При этом субъект управления - это физическое или юридическое лицо, от которого исходит властное воздействие. Ими в ДОУ выступают заведующий или его заместители как физические лица, а также коллективные органы управления, Совет учреждения, Совет педагогов, Попечительный совет как юридические лица.

Объектом управления могут быть физические лица, а также организационные системы (дошкольное образовательное учреждение) и процессы (образовательный процесс) (1; с.32).

В.С. Голицина отмечает, что при правильном руководстве учреждением управленцу важно постоянно анализировать современную обстановку, это позволит ориентировать педагогов ДОУ на активное восприятие достижений общества в области демократии (13; с.22).

М.В. Корепанова считает, что руководителю важно продумывать стратегию развития ДОУ, определяя его назначение, место в системе образования, основные цели, задачи и функции. При этом особое внимание она обращает на создание новых типов ДОУ, ориентацию образовательного процесса на удовлетворение разнообразных потребностей детей и их родителей (31; с.26).

В поле зрения руководителя должны попасть проблемы демократизации и гуманизации всех структур и функций ДОУ, ориентации ДОУ на развитие личности, индивидуализации ребёнка, сочетания обучения и воспитания с оздоровлением, реализации новых учебных программ и технологий и т.д. (32; с.27).

Исследователи рассматривают дошкольное образовательное учреждение как сложную социально-педагогическую систему, поэтому и управление должно носить системный характер. Это даёт нам основание рассматривать процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста как систему (36; с.41).

Система подразумевает множество элементов, находящихся в связях и в отношениях друг с другом, образующих определённое целое, единство. Также система обладает рядом признаков и предполагает дифференцированность, целостность взаимосвязанных компонентов, имеющих особую связь и являющихся частью системы более высокого порядка (36; с.43).

Системный подход предполагает, что процесс управления - это выполнение субъектом деятельности ряда последовательных операций. Он подразумевает сознательное и планомерное управление. Устанавливаются связи между сферами управления, выдвигается главная цель, затем в соответствии с ней формулируются частные промежуточные цели, ставятся задачи, продумываются средства, осуществляется контроль.

С его помощью организация рассматривается как единое целое со всеми сложнейшими её связями и отношениями, а также согласования деятельности всех её подсистем (43; с.57).

Данный подход раскрывается в работах В.С. Голициной (13), М.В. Корепановой (31), Л.С. Марковой (43) и др.

Сторонники этого подхода подчёркивают взаимозависимость функций управления и направленность их последовательной реализации на достижение целей управления.

Системный подход требует использования принципа обратной связи между частями и целым; целым и окружением (т.е. средой), а также между частями и окружением. Этот принцип есть проявление диалектики взаимосвязи между различными свойствами. (42,53)

Системный подход открывает возможность для более полного учёта информации, обобщения опыта, коллективного обсуждения, широкого привлечения актива к управлению, целенаправленного планомерного управления с использованием всех звеньев сложного педагогического коллектива. Системное видение действительности, по Л.С. Марковой, - особая познавательная технология управления, которая ориентирует на изучение управленческого процесса как системы функций (планово - прогностическая, аналитическая, контроля, регулирования) (43; с.37).

Цель ДОУ как образовательной системы - создать условия для полноценного гармоничного развития, воспитания и обучения каждого ребёнка на уровне индивидуальных возможностей (46; с.11).

В настоящее время ряд ученых считает, что состав и последовательность функций, из которых слагается процесс управления один и тот же для всех самоуправляемых систем. Отмечая при этом, что пропуск одной из них ведет к деформации всего процесса управления и снижает его результативность (51; с.14).

В реальной управленческой практике жёстких границ между функциями нет. Отсутствие жесткой иерархии и субординации не позволяет выделить ведущую, основную и вспомогательную функции. Отсутствует единая логическая последовательность и реализация функций. Вместе с тем в реальной ситуации та или иная функция может приобрести доминирующий характер (56; с.48).

Основными функциями управления ДОУ являются:

I. Планирование как функция управления - это обоснование и выбор целей развития и функционирования ДОУ, а также разработка путей достижения этих целей.

Цель - ключевые результаты, к которым организация стремится в своей деятельности на протяжении довольно длительного времени. Охватывает различные уровни организации и во времени носит долгосрочный, структурный, краткосрочный характер.

План является скоординированной системой решений, обеспечивающей эффективность деятельности ДОУ в течение существенного времени, и позволяет осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОУ в каждый конкретный период (31; с.39).

II. Функция организации состоит в следующем.

Организация - это деятельность, представляющая совокупность процедур и операций по формированию управляемого объекта и его управляющих органов, а также связей, коммуникаций, рационального взаимодействия, направленного на достижение целей организации.

Результатом организационной деятельности являются четкое распределение функций и обязанностей между сотрудниками и рациональная организованная структура, в которой чётко определены все связи подчинения и связи взаимодействия исполнителей между собой (33; с.24).

В работе Т.В. Волосовец, С.Н. Сазоновой в содержании организации как функции управления выделены 4 компонента:

1. Организационные условия ДОУ предполагают создание нормативно-правовых, материально-технических и других, условий, необходимых для функционирования и развития дошкольного учреждения, обеспечения качественной работы всех субъектов образовательного процесса, для создания рациональной структуры организационных отношений, реализации механизма организации;

2. Организационная структура, созданная в ДОУ, является одновременно и целью, и результатом организационной деятельности. Должна обеспечивать целостное влияние на развитие личности ребенка и предполагать взаимодействие, согласованность всех звеньев управляющей и управляемой подсистем, что достигается четким определением и разграничением должностных и функциональных обязанностей, эффективным использованием возможностей каждого сотрудника;

3. Механизм организации должен характеризоваться полнотой реализации принципов и этапов организационной деятельности, действенностью управленческих решений, организационных методов и средств, а также управленческой компетентностью руководителя:

4. Педагогический коллектив "группа совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, … и реализующих структуру взаимоотношений, способствующих достижению общих целей". Для успешной организационной деятельности необходим определенный уровень отношений в коллективе, способность сотрудников согласовывать свои действия в различных видах совместной деятельности (8; с.59).

III. Функция контроля выражается в следующем. Контроль процессуальная функция управления, направленная на проверку состояния подготовки, хода и результатов работы организации, соответствие ее деятельности нормативам, стандартам, планам.

Управленческий контроль - это процесс наблюдения и регулирования различных видов деятельности организации с целью обеспечения, выполнения организационных задач (32; с.11).

Система контроля включает 3 основных вида:

1. Предварительный (направляющий) первая фаза контроля во всех сферах и по всем направлениям (областям) функционирования организации (кадры, образовательный и жизнеобеспечивающий процессы ДОУ, материально-финансовые ресурсы). Его назначение заключается в установлении стандартов, основных условий и правил процедур деятельности и поведения. Выполняет контрольно-прогностическую функцию. Позволяет предупредить возможные отклонения и сбои в функционировании системы.

2. Текущий контроль - это контроль за функционированием организации, за ходом реализации стандартов, нормативов, планов, получение обратной связи управляющей системы от управляемой. Объектом текущего контроля выступают промежуточные результаты деятельности, процессы, протекающие в ДОУ; цель которых - выявление и своевременное устранение возможных отклонений.

3. Итоговый (заключительный) контроль нацелен на оценку результатов, сильных и слабых сторон деятельности. Осуществляется после определенного этапа деятельности, дает необходимый материал для планирования, мотивации (36; с.72).

IV. Следующей функцией управления является функция анализа. Анализ - это функция управления, направленная на изучение управляемой подсистемы (образовательный процесс, финансово-хозяйственная деятельность и др.).

Необходимость анализа вытекает из самой сущности управления, его закономерностей - научное управление возможно лишь на основе аналитического подхода, позволяющего понять сущность и специфику, как управляемого объекта, так и самого процесса управления.

Значение анализа в том, что он позволяет своевременно обнаружить и определить проблемы, требующие управленческого решения, увидеть тенденции развития, реальные возможности (43; с.84).

Таким образом, учитывая, что управление должно обеспечивать стабильное функционирование ДОУ, его развитие в соответствии с обновлением, демократизацией общества, мы рассматриваем процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста как процесс управления. Причем высокий уровень интеллектуального развития воспитанников ДОУ является одной из целей деятельности педагогического коллектива. Обеспечить решение данной цели может процесс целенаправленного, осознанного воздействия руководителя ДОУ (а также, старшего воспитателя, педагогов, узких специалистов) на процесс интеллектуального развития детей дошкольного возраста.

Организация умственного воспитания и обучения детей в дошкольном образовательном учреждении отражает следующие содержательно-процессуальные характеристики образовательного процесса:

1. Цели образовательного процесса в ДОУ.

2. Принципы организации образовательного процесса в ДОУ.

3. Содержание образовательного процесса в ДОУ.

4. Средства осуществления образования процесса в ДОУ.

5. Виды и формы работы по интеллектуальному развитию детей (66; с.12).

При анализе целей, обозначенных в программе развития и образовательной программе ДОУ, следует обратить внимание на четкость и конкретность формулировки цели познавательного развития и умственного воспитания детей.

Например: "Максимальное развитие познавательных процессов восприятия, мышления, внимания, памяти и воображения как основы для ориентации ребенка в окружающем мире, себе самом и регуляции его интеллектуальной деятельности", "развитие любознательности и познавательного интереса и формирование активной исследовательской позиции ребенка", "формирование познавательного интереса, умений выбирать информацию, обобщать способы и средства своей деятельности, развитие способности видеть общее в единичном и самостоятельно находить решение проблем" и т.д. (67; с.11).

Цель должна соотноситься с задачами сенсорного и умственного воспитания детей дошкольного возраста, которые будут нами рассмотрены ниже.

Согласно подходу, изложенному в "Таксономии целей обучения" Б.С. Блума, любой структурный элемент содержания образовательной программы ДОУ с приоритетом интеллектуального развития в каждой возрастной группе детей может быть усвоен на разном уровне сложности:

первый уровень - репродуктивный уровень обученности и воспитанности, воспроизведение информации на память;

второй уровень - уровень интерпретирующей активности, включающий обнаружение недостающих элементов, выделение характерных элементов, обнаружение связей между элементами, между элементами и целом;

третий уровень - поисковый уровень, включающий анализ и синтез, разработку алгоритма решения проблемных задач (75; с.54).

Перед педагогами ДОУ стоит задача прогнозирования в начале года определенного количества элементов содержания программы, которые допустимо усвоить только на первом и втором уровнях, и тех, которые могут быть усвоены только на третьем уровне. Естественно, что это определяет основную тематику и содержание всех занятий с детьми, так как они должны за учебный год пройти от первого до третьего уровня усвоения знаний по каждой структурной единице (понятию) программы интеллектуального развития воспитанников (72; с.37).

Принципы организации образовательного процесса в ДОУ делятся на три вида:

1. Обще-дидактические принципы (доступности обучения, систематичности и последовательности, наглядности, прочности и осознанности знаний, научности, принципа связи обучения с жизнью, индивидуализации процесса обучения).

2. Специальные принципы, специфические для организации образовательного процесса в каждом виде ДОУ (комплексности, вариативности сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности воспитанников и их способностей, индивидуализации обучения, принципы формирования мотивационной основы обучения, смены видов деятельности и динамичности детского восприятия на занятиях и т.д.).

3. Принципы, отражающие ориентацию на современные образовательные технологии (62; с.58).

При этом, в условиях приоритета интеллектуального развития детей принцип интеграции является сегодня наиболее важным принципом, обеспечивающим единство целей всех направлений всестороннего развития, гармоничного сочетания методов и приемов умственного, эстетического, социально-нравственного и физического воспитания, рационального использования современных образовательных технологий.

Слово "интеграция" от лат. Integrati - "восстановление, восполнение") предполагает восстановление ребенком при помощи взрослых (воспитателя, родителей) целостной и гармоничной картины мира из отдельных фрагментов, из разрозненных представлений, на основе сопоставления с коллективным мнением сверстников. Мнение первых делает образ мира устойчивым и целостным, мнение вторых позволяет определить в нем собственные "психологические координаты". Поэтому нельзя говорить об интеграции методик, методов и приемов обучения дошкольников, не затрагивая вопросы интегрированного, взаимодополняющего действия детей и взрослых (56; с.11).

На практике все формы интеграции часто перекрываются и используются в разных сочетаниях друг с другом.

Объектная интеграция - совмещение в одних и тех же темах, разделах, курсах разных дисциплинарных образов одного объекта (земля, вода, воздух, пища и д. р.). Объектная интеграция применительно к работе с детьми дошкольного возраста используются в рамках тематического планирования занятий по экологии, развитию речи, рисованию и т.д.

Понятийная интеграция - охватывающая темы или курсы, которые раскрывают содержание общенаучных понятий (движение, рост и развитие, равновесие и др.). Применительно к работе с детьми дошкольного возраста используется в рамках осуществления экспериментальной деятельности (например, в программе "Детство") в процессе развития интеллектуальных способностей воспитанников.

Практическая интеграция - форма интеграции, ориентированная на всестороннее рассмотрение технических продуктов или процессов во взаимосвязи с внешней средой. В работе с детьми дошкольного возраста применительно редко. Обычно речь идет о пользе или вреде неосторожного обращения детей с лекарствами и витаминами, об обращении с электрическими приборами и правилах пожарной безопасности в рамках формирования представлений о способах обеспечения безопасности жизнедеятельности.

Деятельностная интеграция - форма интеграции, включающая экскурсии, дискуссии, участие в работе бригад, составление междисциплинарных проектов и др. особенно популярна у педагогов ДОУ, использующих проблемные методы обучения дошкольников на занятиях и вне их. Широкие возможности данная форма интеграции предоставляет для развития интеллектуальных способностей в рамках предметной, игровой и продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых, для использования нетрадиционных методов умственного развития дошкольников: метода мозгового штурма, фокальных объектов.

Психолого-педагогическая интеграция - специальная организация информации познавательного характера в соответствии с теоретическими моделями обучения, разработанными в психологии и дидактике. Например, при организации воспитательно-образовательного процесса в первую очередь обращается внимание на стимулирование мотивации познавательной деятельности дошкольников за счет: обогащения и увеличения информатизации, конструктивности и непресыщаемости предметно-развивающей среды; организация обучения с опорой на психические состояния умственного удивления и радости от решения проблемных задач; расширения возможности выбора способов решения интеллектуальных задач; введения игровых и соревновательных проблемных ситуаций в процессе взаимодействия детей и взрослых; укрепления рефлексии и децентрации мышления детей в коллективной работе в разновозрастных группах и др.

Проблемная интеграция - форма интеграции, охватывающая междисциплинарные проблемы разной степени широты (например, охрана здоровья, внешней среды и др.). к такой форме интеграции рекомендуется привлекать не только детей, но и родительский актив.

Теоретическая интеграция - концептуальная основа на занятиях экологической и математической направленности. Применительно к работе с детьми дошкольного возраста в качестве такого концептуального стержня на занятиях по ознакомлению с окружающим может выступать единство законов экологии: причинных, функциональных, эволюционных.

Методологическая интеграция - форма интеграции, затрагивающая как философскую методологию, так и отдельные методы научного познания (сущность и применение системного подхода, постановка и решение экологических проблем; структура, сущность и применение наблюдения, экспериментирования и моделирования). В работе с детьми дошкольного возраста не употребляется. Используется для создания организационных моделей ДОУ с приоритетом экологического, математического и литературного или языкового образования дошкольников (60; с.114-115).

Охарактеризовав основные принципы воспитательно-образовательного процесса в ДОУ с приоритетом интеллектуального воспитания дошкольников, перейдем к следующему компоненту.

Содержание образовательного процесса в ДОУ.

Задачи сенсорного воспитания детей дошкольного возраста:

Развивать анализаторы, т.е. обучать действиям обследования предметов (перцептивные действия); знакомство с цветом, величиной, формой, вкусом, запахом, фактурой, тяжестью, звучанием предметов окружающего мира, с ориентированием в пространстве и времени, развитие речевого и музыкального слуха.

формирование сенсорных эталонов - обобщенных сенсорных знаний, сенсорного опыта, накопленного человечеством за всю историю своего развития.

Средствами сенсорного воспитания являются: продуктивная деятельность (ручной труд, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность); ознакомление с предметным миром; дидактические игры; ознакомление с природой (27; с.18-19).

Задачи умственного воспитания детей дошкольного возраста:

Формирование системы элементарных научных знаний о предметах и явлениях окружающей жизни: знания лежат в основе мировоззрения - это основа выработки отношения к окружающему миру. Знания позволяют принимать активное участие в жизни.

Развитие познавательных интересов: развитие любознательности, пытливости ума, формирование активности и стремления к получению новых знаний.

Развитие познавательной деятельности, познавательных процессов и способностей, разнообразных способов умственных действий: формирование чувственных способов познания - это формирование обобщенных способов сенсорного обследования предметов и развитие на этой основе тонкости ощущений и точности восприятия; формирование системы умственных действий (анализ, сравнение, обобщение, синтез); развитие познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, мышление, воображение, речь, память); формирование общего метода умственной деятельности, ее упорядоченности. Умение принять поставленную задачу, выбрать способы решения этой задачи, проверить и оценить результат.

Средствами умственного воспитания являются:

1. Ознакомление с окружающим. Благодаря взаимодействию с окружающим миром расширяется кругозор ребенка, развиваются его познавательные процессы. В результате общения со взрослыми увеличивается объем информации. Пользуясь различными предметами, дети узнают их назначение, свойства и качества. В процессе систематических наблюдений у детей развивается наблюдательность, т.е. способность быстро и легко замечать изменения, происходящие в окружающем мире, которая способствует формированию у детей устойчивых познавательных процессов.

2. Игровая деятельность. В игре ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делиться ими с другими детьми. Сюжетно - ролевые игры расширяют представление об окружающем и способствуют развитию речевого общения; театрализованные игры помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы и активизируют речь; строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношениях; дидактические игры способствуют закреплению и уточнению знаний, активизируют мыслительную деятельность детей.

3. Продуктивные виды деятельности. В результате трудовой деятельности обогащается сенсорный опыт детей, формируется система знаний о материалах, об орудиях труда и инструментах, о способах выполнения трудовых операций и др. благодаря ручному труду развивается воображение, а также смекалка, творчество. Труд в природе дает ребенку возможность установить причинно-следственные связи, помогает понять взаимосвязи и взаимозависимости явлений; на основе собственных наблюдений он делает умозаключения, выводы.

4. Учение. Благодаря целенаправленному, систематическому и планомерному обучению обеспечивается определенная последовательность в накоплении знаний и умений, а также их прочность. Обучение необходимо для успешного осуществления физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Обучение - движущая сила целостного развития личности ребенка, становление у него новых качеств ума, памяти и других сторон психики, а также формирования способностей, интересов, склонностей (58; с.138).

В дальнейшем считаем целесообразным рассмотреть условия осуществления образовательного процесса в ДОУ.

В обогащенной предметной среде основные средства реализации наглядно-действенных методик - натуральные предметы и их модели, мозаика и конструктор.

Натуральные объекты - лучший вид наглядных пособий, они дают наиболее полные представления о реальных вещах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется в кабинете, на прогулках, экскурсиях. Натуральные объекты как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; объекты, состоящие из комбинации геометрических фигур, объекты растительного и животного мира; человек, предметы его жизнедеятельности.

Среди натуральных объектов должно быть как можно больше предметов, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда. Одежда, мебель и т.д.).

Модель - копия натурального предмета, точная или с изменением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианта моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.

Средства реализации наглядно-образных методик в обогащенной предметной среде, кроме моделей и заместителей предметов, включает набор предметов для соотнесения их с соответствующими изображениями.

Рабочая часть для занятий должна включать пособия и дидактические игры, необходимые для осуществления интеллектуального воспитания детей в процессе занятий по развитию элементарных математических представлений, развитию речи и экологическому воспитанию дошкольников (63; с. 19-20).

Кроме вышеперечисленных требований к развивающей предметной среде, в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития необходимо учитывать требования и к организации специальной предметно - пространственной среды (музея русской избы, библиотеки (книжного уголка) медиатеки детской литературы, уголка науки, кабинетов учителя - логопеда и педагога-психолога, сенсорной комнаты, кабинета английского языка, мармотеки и т.д.) (72; с.57).

В дошкольной педагогике традиционно выделяются наглядные, словесные и практические методы умственного воспитания и обучения.

Наглядные методы: наблюдение, обследование (рассматривание предмета), образец, показ картины, показ способов изображения и способов действия, экскурсии.

Один из ведущих наглядных методов обучения - наблюдение. Большой вклад в его разработку внесли, Л.А. Раева, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина.

Метод наблюдения направлен на формирование целенаправленного восприятия реального мира, предмета или явления в естественном окружении (72; с.79).

Частной задачей использования метода наблюдения в дошкольном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения. Наблюдение формирует яркое "живое" представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, наблюдательность, что позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений (77; с.16).

Метод наблюдения тесно связан с методом обследования. Метод обследования разрабатывался в контексте исследований по проблеме сенсорного воспитания детей дошкольного возраста (Л.А. Венгер, А.В. Запороженец и др.) например, в работах Н.А. Алексеевой, А.Б. Высоцкой, Т.С. Комаровой, Н.А. Курочкиной, Н.П. Сакулиной были разработаны основы взаимосвязи сенсорного воспитания и изобразительной деятельности. В соответствии с ними назначение метода обследования на занятиях по рисованию и лепке - формирование у детей рационального, чувственного познания окружающего мира на основе усвоения сенсорных эталонов форм, цвета, величин.

В дальнейшем психолого-педагогические исследования по проблеме умственного воспитания дошкольников под руководством психолога Н.Н. Поддьякова дали возможность сформулировать другое определение метода обследования: это целенаправленное аналитико-синтетическое восприятие предмета осязательно-двигательным и зрительным путем.

Смысл использования данного метода: научить ребенка способности познания окружающего мира через обследование (79; с.54).

К словесным методам относят беседу, пересказ, заучивание наизусть, а также чтение педагогам художественных произведений, рассказ из жизненного опыта и т.д. основными приемами являются речевой образец, повторение, объяснение, указания, словесное упражнение, оценка детской речи, вопрос и т.д.

Словесные методы и приемы применяются и в процессе развития наглядно-образного, тем более - словесно-логического мышления. Они являются основными для передачи культурного опыта, формирования действий замещения и моделирования, формирования знаково-символической функции сознания. Однако при работе с детьми дошкольного возраста их применение не может быть изолированным - словесное обучение должно быть обязательно дополнено наглядными и игровыми методами и приемами (60; с.53).

Таким образом, в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития задачей является создание таких условий воспитания и обучения, которые будут способствовать формированию общечеловеческих интеллектуальных способностей и индивидуальному для каждого ребенка стилю познавательной деятельности (72; с.36).

С целью более точного определения предмета исследования считаем необходимым в следующем разделе дипломной работы провести анализ понятия интеллектуального развития дошкольника и его соотношения с умственным развитием.

Понятие интеллектуального развития дошкольника

На протяжении дошкольного периода у ребенка не только интенсивно развиваются все психические функции, но и происходит закладка общего фундамента способностей. В личностной сфере формируется иерархическая структура мотивов и потребностей, общая и дифференциальная самооценка, элементы волевой регуляции поведения. Активно усваиваются нравственные формы поведения. Благодаря этому у детей складываются все компоненты психологической готовности к школе, и путем специальной организации воспитательно-образовательной работы можно успешно обучать детей данного возраста началом математики и грамоты. Естественно, чем раньше с ребенком начнут заниматься, тем больше способностей к усвоению новых знаний, творческому их использованию он и проявит, но если результаты обучения окажутся минимальны, это будет свидетельствовать об изначально низком уровне умственного развития ребенка, т.е. о недостаточном уровне сформированности интеллектуальных способностей, связанных с органическими нарушениями или другими причинами, ведущими к проблемам в формировании основных психических процессов (3; с.10).

Современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга.

Логика нашего исследования предполагает рассмотреть понятие "умственное развитие" ребенка.

Умственное развитие - это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка (под влиянием воспитательных воздействий возраста, обогащения опытам), необходимым условием которых является полноценность органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности и всех функциональных систем организма (9; с.154).

В целом уровень умственного развития можно определить как совокупность знаний, умений и свободное оперирование сформировавшимися при их усвоении умственными действиями и формами мышления (наглядно-действенными, наглядно-образными и словесно-логическими) (39; с.118).

С современной точки зрения, умственное воспитание - специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности, способов умственной деятельности, формирование системы знаний и умений детей (72; с.23).

Первой ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста (Л.А. Венгер, О. Декроли, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Ф. Фребель и др.) (72; с.25).

В настоящее время сенсорное воспитание (от лат. Sensusчувства) определяется дошкольной педагогикой как специально организованный процесс ознакомления ребенка с сенсорной культурной человечества с целью развития ощущений, восприятия и представлений о внешних свойствах предметов (5; с.9).

При этом исследователи, процессе сенсорного воспитания детей, называют три вида ориентировочных действий, различающих по использованию форм социального опосредования.

Первый вид действий - действия идентификации, т.е. сравнение качества воспринимаемого объекта с эталоном. Дети сравнивают различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какому-либо критерию). В частности, дидактическая игра "Спрячь мышку" поможет научиться определять цвет, прикладывая дверь к домику.

Второй вид - соотнесение с эталоном. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него. Например, ребенку показывают ту или иную геометрическую форму, и он должен найти игрушку данной формы.

Третий вид действия - перцептивное моделирование, доставляет дошкольникам особую трудность. Оно необходимо для анализа неоднородных свойств вещей и представляет собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. Дети могут выполнять эти действия, например, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик, человечек) (27; с.31).

При формировании оптимальных условий для развития сенсорных и умственных способностей детей важнейшую роль играет обобщение опыта наблюдений, предметной и продуктивной деятельности в функционально-знаковой форме (10; с.114).

Знаково-символическая деятельность неотделима от планирующей, регулирующей и обобщающей функции речи. Действительно, речь ребенка теснейшим образом связана с его предметной и экспериментальной деятельностью: в роли знаков могут выступать и предмет, и действие, и слова, их обозначающие. С помощью речи ребенок осваивает смысл всего происходящего и фиксирует его собственными символическими способами (индивидуальный символ).

Освоение языковых знаков - это более сложный процесс, в нем определяющим является процесс мышления, а не восприятия. На первый план выступают уже не просто отдельные свойства, параметры и стороны вещей, а различные внутрипредметные и межпредметные связи и зависимости, изменение, развитие предметов и явлений и т.д. поэтому некоторые исследователи отождествляют умственное воспитание ребенка с процессом развития и становления основных форм детского мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (12; с.25).

Наглядно-действенное мышление - мышление, протекающее в наглядно воспринимаемой ситуации, обусловленное внешними ориентировочными действия с предметами.

На каждой фазе решения познавательной задачи основным признаком наглядно-действенного мышления выступает тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Каждый очередной акт такого преобразования может приносить информацию, требующую изменения направления и стратегии следующих преобразований, ориентировки на новые стороны объекта.

С возрастом развивается игровая и продуктивные виды деятельности и усложняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, что требует более совершенных форм мышления, обеспечивающих возможность преобразовать ситуацию не только в плане внешней практической деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Формируются предпосылки для развития наглядно-образного мышления.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при необходимости поиска существенных связей и отношений объектов, явлений, которые не представлены в наглядной ситуации. Для этого требуется перейти на уровень формирования представления в виде операторных эталонов как своеобразных средств оперирования образом и способность представлять возможные изменения и преобразования в целостном и организованном виде (16; с.73).

Действия взрослого должны быть направлены на то, чтобы ребенок понял общую схему действия, связь его отдельных звеньев между собой, смысл каждого звена в общей системе действия, иерархию второстепенных и главных целей. В этом случае у ребенка появляется способность действовать " в уме", которую М.В. Ермолаева считает ключевым условием развития специфических для человека интеллектуальных способностей (18; с.91).

На этапе развития наглядно-образного мышления предметы и явления, а также их пространственные, временные и причинно-следственные отношения познаются ребенком в образной форме и одновременно фиксируются в речевом плане. Основой формируемых образов наглядно-образного мышления являются общие схемы логического подхода к объектам (отнесение предметов к той или иной категории, членение их на определенные части, нахождение связей между частями и др.). поэтому развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием словесно-логического мышления, когда мыслительная задача формулируется и решается в словесной (вербальной) форме.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, протекающей во внутреннем плане на основе словесно выраженных понятий и логических конструкций. Основными логическими приемами формирования понятия являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация и др.

Понятия, которые формируются в процессе использования перечисленных мыслительных операций, могут вступать в разные отношения друг с другом. Словесно-логическое мышление как раз и предполагает умение усваивать и моделировать эти взаимоотношения (по Ч. Коферу, Д. фоли и др.): отношения существования и не существования; отношения части и целого, целого и части; родовидные отношения, отношения координации; отношения субъекта и действия, действия и субъекта; отношения уменьшительности, количества и качества; отношения определения и объекта; отношения омонимии; отношения противоположности и контраста; отношения последовательности, отношения пространства и времени; причинно-следственные отношения и т.д.

Данные отношения выступают для ребенка в качестве основных категорий мировосприятия, поэтому считается, что словесно-логическое мышление позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, и благодаря этому обобщенно решает сложные мыслительные задачи (20; с.177).

Таким образом, процесс перехода от одной формы мышления к другой можно охарактеризовать как процесс овладения ребенком такими способами познания действительности, в ходе которых совершается переход от поверхностного отражения отдельных объектов и явлений к познанию их сущности и раскрытию законов систем прежде разрозненных единиц и отношений между ними (20; с.178).

Умственное развитие человека, процесс его мышления непосредственным образом связаны с уровнем его интеллектуального развития.

Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.

Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. В дошкольной практике именно по развитию интеллекта часто решается, в какую школу или класс направить учащегося (19; с.139).

По Ж. Пиаже, "интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)". Следовательно, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять быстрое и устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в организации взаимодействия человека со средой.

По мнению Ж. Пиаже, "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер (9; с.122).

Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев,"мгновенность" актуализации) (16; с.81).

Я.Н. Ковальчук в качестве основных интеллектуальных свойств человека определяет:

обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

гибкость мыслительной деятельности; устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления; его восприимчивость к помощи (28; с.91).

Данные интеллектуальные свойства человека составляют характеристику его обучаемости, которая выступает в качестве основного показателя умственного развития. Таким образом, современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга. Например, считается, что при совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту. В этом случае понятие "интеллект" может рассматриваться как диагностированный результат:

адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды (Ж. Пиаже, У.Р. Чарлсворз);

социализация ребенка и приобщения его к человеческой культуре (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль и др.);

целенаправленного обучения (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А. Стаатс и др.)

При подобной трактовке понятия "интеллектуальное развитие" оно имеет смысл только в ситуации диагностики развития ребенка и становится практически бесполезным, когда речь идет об организации воспитательно-образовательного процесса (44; с.175).

Между тем ряд исследований предлагают отойти от тестовых определений интеллекта и сосредоточиться на структурно-уровневом и процессуально-деятельностном подходах.

Так, Д. Векслер, рассматривал интеллект как структурное образование. Под интеллектом ученый понимал "способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью" (9; с.166), д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и разработал тесты для определения умственного развития детей, состоящие из соответствующих одноименных шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по вербальной и невербальной шкалам позволяла выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности интеллекта детей. Это позволило предположить, что дети могут не только обладать неодинаковым уровнем развития интеллекта, но и что у них могут быть диагностированы уровни вербального и не вербального интеллекта (9; с.167).

Практически в это же время Л. Терстоун 91938) своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей:

способность к вербальному понимаю (понимание значений слов);

словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм);

способность формировать количественные представления и действовать с числами;

способность памяти (воспроизведение вербальных стимулов); скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами);

умение рассуждать (способность находить общее правило организации материала).

Л. Терстоун доказал, что разные интеллектуальные способности имеют различную динамику развития в каждый возрастной период. Кроме того, их развитие и корреляция между собой являются индивидуальными для каждого ребенка, начиная от момента его рождения. Так, дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей интеллекта, могут иметь низкие показатели развития других (49; с.158-159).

Таковы в общих чертах основные положения структурного подхода к определению интеллекта развития дошкольников.

При использовании альтернативного - процессуально-деятельностного подхода к определению понятия "интеллект", последний рассматривается как особая форма человеческой деятельности, объединяющая в систему разноуровневые познавательные процессы или хотя бы представляющая собой совокупность элементарных процессов переработки информации. Очень важно, чтобы исследователи при формулировании определений данного понятия учитывали его взаимосвязь с поведением, взаимоотношениями и социальным развитием ребенка (50; с.78).

Ребенок, имеющий достаточную интеллектуальную компетенцию, к концу старшего дошкольного возраста проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает об основных природных явлениях и закономерностях, знакомится с универсальными знаковыми системами - алфавитом, цифрами, умеет пользоваться моделями и схемами, которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. Умение соотносить план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих данные объекты, свидетельствуют о достаточно высоком уровне развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, понятийного). На это обстоятельство особенное внимание обращал А.В. Запорожец (58; с.165).

Согласно мнению Л.А. Парамоновой и сотрудников центра "Дошкольное детство" им. А.В. Запорожца, интеллектуальная компетенция старшего дошкольника - это вид компетентности, который характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию, речевому планированию, логическим операциям (58; с.167).

Интеллект позволяет построить целостную картину мира, определить свое место в нем и в системе взаимоотношений с объектами этого мира. На основе анализа информации о том, является ли конкретная жизненная ситуация проблемной или не проблемной, относится ли к категории стандартной или не стандартной, на основе усвоенных моделей и программ поведения, вырабатывает критерии оценки и достижения субъективно значимых целей (41; с.125).

Поэтому естественно, что интеллектуальное развитие личности является более широким понятием, чем умственное развитие. Например, оно снимает противопоставление между социально-нравственным и умственным развитием ребенка, когда рассматривает межличностное восприятие и установление взаимопонимания между людьми как участниками совместной деятельности в процессе общения - феномен интеллектуальной коммуникативности, по Л.И. Уманскому.

Критериями интеллектуальной зрелости, согласно результатам исследований Н.Н. Поддьякова, могут служить особенности познавательного отношения человека к происходящему:

широта умственного кругозора;

гибкость и многовариантность оценок событий;

готовность к принятию необычной информации;

умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий);

способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего;

возможность мыслить в категориях вероятного (64; с.125).

Таким образом, интеллект - это специфическая форма организации индивидуального умственного опыта, обеспечивающая возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего.

Важнейшее значение в деле интеллектуального развития детей в ДОУ имеет управление методической работой педагогов, особенности которого мы рассматриваем в следующей разделе дипломной работы.

Управление методической работой педагогов по вопросам интеллектуального развития детей дошкольного возраста

Обеспечить совершенствование деятельности педагогов, призвана их методическая работа. Данный термин российские ученые рассматривают с самых разнообразных позиций (в ракурсе управления системой образования и конкретно - образовательного учреждения: Т.А. Берсенева, Р.И. Будникова, Т.В. Ильина, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.). (91; с.41).

Управление методической работой, по мнению Т.В. Волосовец, С.Н. Сазоновой, должно быть направлено на профессиональное адаптирование, становление, развитие и саморазвитие педагогов. Выявление же индивидуальных различий в их педагогической деятельности и корректировка ее содержания и результатов в конечном итоге призваны способность повышению эффективности воспитательно-образовательной работы с детьми (8; с.25).

В.П. Дуброва, Е.П. Милошевич дают следующее определение:

Методическая работа - целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога, развитие и повышения творческого потенциала педагогического персонала, а, в конечном счете - на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса, рост уровня образованности, воспитанности и развития школьников" (17; с.3).

Л.С. Маркова рассматривает термин "методическая работа" в дошкольном образовательном учреждении, как часть системы непрерывного образования преподавателей и воспитателей, ориентированную на достижение высокого качества воспитательно-образовательного процесса, содействующего развитию у педагогов навыков анализа, теоретических и экспериментальных исследований (43; с.11).

Предметом методической работы, по мнению Е.А. Панько, выступают не только средства профессионально педагогической (управленческой) коммуникации (формы, методы, приемы, средства), но и содержание обучения (учебные материалы) и содержание управленческого воздействия (управленческие решения в виде приказов, распоряжений, программ и проч.) (61; с.37).

Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк были выделены задачи по организации и осуществлению профессиональной компетентности дошкольных работников: выявление потребностей педагогов в психологических знаниях; изучение, обобщение и внедрение передового педагогического и управленческого опыта; организация работы по повышению квалификации и совершенствованию профессионального мастерства педагогов по проблеме (65; с.154).

Другим исследователем данной проблеме - Л.С. Марковой были выделены следующие цели методической работы: освоение наиболее рациональных методов и приемов воспитания и обучения детей; повышение методической подготовленности педагога и организации педагогического процесса; обмен опытом между членами коллектива; выявление и пропаганда актуального педагогического опыта (43; с.27).

Методическая работа в дошкольном образовательном учреждении имеет несколько преимуществ: носит непрерывный, постоянный характер и является важным звеном в системе непрерывного образования; повышение квалификации и мастерства педагогов идет непосредственно в дошкольном образовательном учреждении без отрыва от производства; методическая работа идет в живом, конкретном, развивающемся коллективе в ходе практической деятельности педагога; организаторы методической работы имеют возможность более глубоко и в течение длительного времени изучать деятельность педагога, выявлять недостатки и затруднения в их деятельности, определить зачатки передовою новаторства, способствовать росту педагогического мастерства, делать этот процесс управляемым [46; с.51].

Перед методической работой В.Л. Панько ставит широкий диапазон различных задач, которые должны решать методическую работу в дошкольном образовательном учреждении: изучение и внедрение в педагогическую практику передового педагогического опыта; внедрение новейших достижений педагогических и психологических наук; овладение новыми методами обучения и ВОСПН киши; систематическое изучение и анализ развивающих программ; совершенствование процесса обучения и воспитания детей [61; с.41].

Также Л.С. Маркова считает, что методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке [43; с.29].

Работа по повышению педагогического мастерства, должна, по ее мнению, базироваться на следующих принципах:

I. Непрерывность, систематичность и обязательность повышения профессиональной квалификации и педагогического мастерства на протяжении всего периода педагогической деятельности;

2. Плановость, охват различными видами занятий и самообразованием педагогов образовательных учреждений;

З. Опережающий характер повышения квалификации педагогических кадров с учетом новейших достижений науки и передового опыта;

4. Учет уровня подготовки, индивидуальных потребностей педагогов, дифференциация на этой основе содержания и методов повышения квалификации;

5. Ориентация на использование разнообразных методов работы с педагогическими кадрами, на стимулирование творческих поисков педагогов и руководителей образовательных учреждений [43; с.30].

Повышение профессиональной компетентности дошкольных работников по данной теме предполагает соблюдение следующих условий: поэтапное формирование умений (развертывание деятельности, освоение все более полного состава действий, т.е. поэлементное освоение сложной деятельности); растянутость процесса формирования; формирование предварительного образа действий; целенаправленное обеспечение качественного выполнения действий, тренировка, коллективное обсуждение; формирование творческой деятельности; мотивирование на совершенствование деятельности, интерес возникает в самом процессе решения профессиональных задач при соблюдении принципа теории и практики [65; с.58).

Л.И. Фалюшина предлагает использовать в дошкольном образовательном учреждении групповые и индивидуальные формы методической работы. К групповым формам работы по вопросу интеллектуального развития детей дошкольного возраста относятся: семинары; семинары - практикумы; коллективные просмотры педагогического процесса; совещания; консультации; педагогические советы [74; с.27].

Целями индивидуальной форы методической работы по данному вопросу является оказание конкретной помощи педагогу в решении проблем, которые вызывают у него затруднение. К данным формам методической работы относятся: индивидуальные консультации; беседы; наставничество; саморазвитие [75; с. ЗI].

К нетрадиционным формам методической работы по вопросу интеллектуального развития дошкольников относят: педагогический ринг (ориентирует педагогов на изучение современных достижений психолого-педагогической науки, методической литературы, способствует выявлению различных подходов к решению педагогических проблем); метод "мозговой атаки" или "банк идей" (рациональный способ коллективного продуцирования новых идей для решения практических проблем, не поддающихся решению традиционными способами); дискуссионный круглый стол - клуб (его основная задача: выработать навыки критической оценки психолого-педагогической и методической литературы, разных подходов к рению конкретных вопросов в практике работы детского сада, умение аргументировать, отстаивать свою точку зрения, формировать культуру ведения дискуссии); КВН (успешно используется для выработки быстрой реакции на изменение педагогической ситуации, умение найти оптимальный вариант решения задач) [77; с.14].

Выбор методов для каждого мероприятия должен определяться его целями и задачами, особенностями содержания, контингентом педагогов, конкретным состоянием учебно-воспитательного процесса. Готовность специалиста к достижению его профессионального уровня связана с проявлением его способностей и самооценкой, и этот фактор необходимо учитывать при проведении различных форм методической работы.

Выбор системы методической работы в конкретном учреждении обуславливаются рядом факторов: задачами, стоящими перед дошкольным учреждением; результатами диагностики профессиональной деятельности педагогов и результатами работы учреждения в целом; количественным составом педагогического коллектива; целями и особенностями содержания методического мероприятия; накопленными в учреждении традициями; условиями (материальными, моральными, психологическими) [72; с.91].

Анализ научно-методической литературы позволяет выделить основные направления методической работы (Парамонова Л. А.):

1. В информационной области: обеспечение педагогов необходимой информацией о новинках методической, научно-методической литературы; информирование педагогов об основных направлениях развития сферы образования региона, города, района, образовательного учреждения; информирование педагогов о современных вариативных и парциальных программах, педагогических технологиях.

2. В диагностико-прогностической области: изучение профессиональных затруднений и образовательных потребностей педагогов в целях создания эффективных условий для повышения профессиональной компетентности; прогнозирование, планирование и организация обучения педагогических кадров, оперативное оказание информационной, консультативной, организационно-методической помощи в системе непрерывного образования;

3. В области содержания образования: создание условий для реализации вариативных образовательных программ нового поколения, современных педагогических технологий; методическое и научно-методическое обеспечение введения нового содержания образования.

4. В области повышения квалификации: дифференцированный подход в повышении квалификации педагогов; выявление, систематизация, распространение передового педагогического опыта [62; с.112].

Таким образом, методическую работу следует считать аспектом управления и рассматривать как деятельность, направленную на обеспечение качества образовательного процесса в ДОУ. Управление методической работой должно быть направлено на профессиональное адаптирование, становление, развитие и саморазвитие педагогов.

Выводы по первой главе

Одним из результатов деятельности ДОУ является интеллектуальное развитие детей. Это процесс, которым необходимо управлять. В целом, процесс управления - это процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определенных целей, результатов деятельности.

Сущность управления, выражается через его функции, в которых определен круг деятельности, ее содержание, виды, назначение и роль. Функции управления - это виды деятельности, которые осуществляет управляющий. Каждая функция представляет собой процесс, так как состоит из серии взаимосвязанных действий. Различают следующие функции управления, называемые еще управленческими действиями: планирование, организация, контроль, анализ и др.

Управление образовательным процессом ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей должно проходить по всем указанным функциям.

Пол интеллектуальным развитием детей дошкольного возраста МЫ понимаем интеллектуальную зрелость, критериями которой могут служить особенности познавательного отношения к происходящему: широта умственного кругозора, гибкость и многовариантность оценок событий, готовность к принятию необычной информации, умение осмысливать настоящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий), способность выявлять существенные, объективно значимые аспекты происходящего, возможность мыслить в категориях вероятного и т.д.

Качество образовательного процесса (и, следовательно, процесса интеллектуального развития детей) зависит от педагогических кадров, совершенствования их деятельности, которое происходит в их методической работе. Методическая работа - часть системы непрерывного образования педагогов, освоение наиболее рациональных методов и приемов воспитания и обучения детей. Она ориентирована на достижение и поддержание высокого качества воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении; занимает особое место в системе управления дошкольным образовательным учреждением, так как, прежде всего, способствует активизации личности педагога и его творческой деятельности. Методическая работа является важным звеном в целостной системе повышения квалификации. Исоответственно, важнейшим аспектом управления.

В следующей главе квалификационной работы мы приводим результаты и обобщаем выводы экспериментальной работы по созданию организационных основ управления образовательным процессом в МДОУ №…… с приоритетом интеллектуального развития детей.

Глава 2. Экспериментальная работа по созданию организационных основ управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Исследование существующей системы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

Проблемой исследования является недостаточная теоретическая и практическая изученность данной области управления образовательным процессом в ДОУ.

Целью проводимого нами исследования является изучение проблемы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

Для осуществления поставленной цели нами поставлены следующие задачи:

1. Изучить эффективность методической работы в МДОУ № 52 и МДОУ № 430 и провести оценивание уровня профессиональной компетенции педагогов МДОУ.

2. Выявить уровень интеллектуального развития у детей дошкольного возраста из контрольной и экспериментальной групп.

3. На основе проведенного исследования разработать комплекс мероприятий по повышению качества управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей.

4. Осуществить оценку эффективности реализованного комплекса мероприятий.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 52 в качестве контрольного учреждения и МДОУ № 430 г. Челябинска в качестве экспериментального учреждения, был проведен опрос педагогического персонала дошкольных образовательных учреждений и проведена диагностика 30 детей старшего дошкольного возраста (15 детей - контрольная группа МДОУ № 52; 15детей - экспериментальная группа МДОУ № 430).

В МДОУ № 52 и МДОУ № 430 по семь групп, из них 1-ая младшая, 2-я младшая, средняя, старшая, 2 подготовительные.

Деятельность МДОУ № 52 и МДОУ № 430 выстраивается в соответствие с программой дошкольного образования "Развитие" (Л.А. Венгер).

Настоящая программа направлена на развитие у детей умственных и художественных способностей. Основываясь на исследованиях, проведенных в отечественной и мировой психологии, авторы программы сосредоточили внимание не на содержательной стороне сообщаемого детям материала (конкретных знаниях, умениях и навыках), а на способах овладения этим материалом, организации деятельности детей по его усвоению, что имеет первостепенное значение для развития способностей.

При отборе программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.

Сотрудничество ребенка со взрослым реализуется в новых формах построения развивающих занятий.

В ходе проведения экспериментальной работы использовались следующие методы: анкетный опрос персонала, тестирование детей старшего дошкольного возраста.

I. Анкетный опрос педагогического персонала ДОУ.

Очень важно добиться, чтобы педагогический коллектив понимал роль и место каждого сотрудника ДОУ и родителей Результаты анкетного опроса педагогического персонала дошкольных образовательных учреждений, воспитанников в организации и осуществлении целостного воспитательно-образовательного процесса.

Сотрудникам детского сада мы предложили оценить (по десятибалльной шкале) уровень эффективности своей работы по каждому направлению, связанному, с интеллектуальным воспитанием детей, отмстить причины затруднений и факторы, препятствующие эффективности работы.

Мы используем в данной работе анкеты в виде таблиц, разработанные И.А. Романовой [78; с.63-65].

По данным анкетирования нами были составлены таблицы, включающие следующие разделы:

- направления работы сотрудников;

- уровень знаний и умений, позволяющих исполнять должностные обязанности (по десятибалльной шкале).

Количественная обработка данных анкетирования проводится с помощью метода перевода "сырых" баллов в процентную шкалу (сумма количества баллов/количество направлении* 100%).

Оценка идет по возрастающей: чем выше педагог оценивает уровень своей компетенции, тем более высокий балл он себе ставит (от 1 до 10).

По данным результатов анкетирования составляются таблицы эффективности работы специалистов ДОУ по осуществлению интеллектуального воспитания детей.

Констатирующий эксперимент проводился в сентябре 2007 года в муниципальных дошкольных общеобразовательных учреждениях № 430, №52 г. Челябинска.

Результаты анкетного опроса педагогического персонала дошкольных образовательных учреждений.

Таблица 1

Выявление уровня профессиональной компетенции заведующей ДОУ

Таким образом, заведующие ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей. На недостаточном уровне происходит организация всего образовательного процесса, распределение функциональных обязанностей между членами коллектива. Невысокий уровень обогащения развивающей предметной и пространственной среды. Для повышения интеллектуального развития детей необходимо повышение квалификации педагогов, дополнительной работы с родителями.

Таблица 2

Выявление уровня профессиональной компетенции методиста ДОУ

Таким образом, у методистов ДОУ имеется значительный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо уделить особое внимание определению места интеллектуального развития в общем образовательном пространстве ДОУ. Быть более требовательными к выбору программ и методик интеллектуального развития, знакомить с ними коллектив, проводить над координацией работы всех специалистов и воспитателей. Мониторинг деятельности всего коллектива. Более ответственно подойти к обогащению развивающей и предметной среды.

Таблица 3

Выявление уровня профессиональной компетенции медицинского работника

Таким образом, медицинские работники ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей. В результате проса было выявлено, что ведется недостаточная работа с родителями по вопросам эколого-оздоровительного просвещения. Необходимо более ответственно подойти к оценке развивающей предметной и пространственной среды с точки зрения здоровья детей.

Таблица 4

Выявление уровня профессиональной компетенции музыкального руководителя

Таким образом, музыкальные руководители ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо более тщательно подходить к подготовке и проведению музыкальных занятий с использованием методов и средств развития интеллекта детей, к разработке сценариев, подготовке инсценировок, праздников и интеллектуальных досугов. Особое внимание уделять музыкальному сопровождению интеллектуальных игр в группах детского сада. Согласовывать музыкальные занятия с тематикой занятий других педагогических специалистов ДОУ.

Таблица 5

Выявление уровня профессиональной компетенции воспитателя ДОУ (воспитатели младших, средней, старшей и подготовительных групп - средние показатели)

Таким образом, воспитатели ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Воспитатели ДОУ практически не выступают на педагогических советах ДОУ с обобщением и анализом опыта своей работы по интеллектуальному развитию детей. Мало внимания уделяют исследовательской работе. На невысоком уровне создание условий для интеллектуального развития детей в группе. Необходимо более ответственно подойти к обогащению развивающей предметной и пространственной среды в группе. Для повышения интеллектуального развития детей необходима дополнительная работа с родителями.

Таблица 6

Выявление уровня профессиональной компетенции инструктора физкультуры

Таким образом, инструктора физкультуры ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют существенный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо более четкое согласование программы физического воспитания с программой интеллектуального развития воспитанников ДОУ. Активнее участвовать в экологических праздниках и интеллектуальных досугах, в эколого-оздоровительной работе.

Таблица 8

Выявление уровня профессиональной компетенции психолога ДОУ

Таким образом, экологи ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют значительный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Необходимо быть более требовательными к выбору программ и методик способствующих интеллектуальному развитию детей.

Таблица 8

Выявление уровня профессиональной компетенции психолога ДОУ

Таким образом, психологи ДОУ критически оценивают качество выполнения своих профессиональных обязанностей и имеют существенный потенциал для повышения уровня своей профессиональной компетенции. Содействовать повышению психологической компетентности сотрудников ДОУ, родителей в закономерностях развития ребенка, а также в вопросах обучения и воспитания детей. Оказывать помощи детям, нуждающимся в особых обучающихся программах и специальных формах организации их деятельности. Особое внимание уделять изучению (диагностика) индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер.

Таблица 9

Эффективность работы различных специалистов ДОУ по осуществлению интеллектуального воспитания детей

Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что персонал МДОУ № 52 и МДОУ № 430 критически оценивает осуществление управления образовательным процессом в учреждении ио отношению к интеллектуальному развитию дошкольников и здесь имеется большой резерв для повышения качества работы персонала.

Методики на диагностику уровня интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста.

Уровень интеллектуального развития детей дошкольного возраста является основным критерием эффективности управления образовательным процессом в дошкольном образовательном учреждении с приоритетом интеллектуального развития детей.

Показателями интеллектуального развития детей дошкольного возраста являются:

1. овладение логическими операциями;

2. процесс рассуждения;

3. первоначальные математические представления.

1) Изучение уровня овладения логическими операциями на конкретном материале (по О.М. Дьяченко)

Подготовка исследования. Подготовить 8 геометрических фигурок, различающихся по форме, цвету и величине (квадраты и круги, красные и синие, большие и маленькие).

Проведение исследования. Эксперимент проводят индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста. Перед ребенком в произвольной последовательности раскладывают ряд из 8 геометрических фигур, предлагают посмотреть, какие это фигуры, и сказать, чем они отличаются друг от друга, добиваясь называния всех отличий. В случае необходимости указывают на 2 фигурки, различающиеся по одному из параметров (например, большой и маленький красный квадраты), и спрашивают, чем отличаются друг от друга эти фигурки. После этого подчеркивают, что здесь есть фигурки квадратные и круглые, красные и синие, большие и маленькие. Затем вынимают из ряда любую фигурку и предлагают малышу найти самую непохожую на эту. Если ребенок колеблется, то инструкцию повторяют, интонационно подчеркивая слова "самую непохожую". После того как малыш сделал выбор, указанную им фигурку вынимают из ряда, кладут рядом с фигуркой-образцом и спрашивают, почему он думает, что эти фигурки самые непохожие. Если ребенок ошибся, то все фигурки кладут на свои места и задание повторяется.

Обработка данных. На основе анализа протоколов детей распределяют по трем уровням в овладении логическими операциями.

1. Высокий уровень. Ребенок выбирает фигурку по трем параметрам либо при первом предъявлении, либо при двух последующих предъявлениях подряд и четко объясняет свой выбор ("Потому, что это квадрат, а это кружок, этот красный, а этот синий, этот большой, а этот маленький").

2. Средний уровень. Ребенок выполняет задание сам или с незначительной помощью взрослых, но затрудняется объяснить выбор фигурки.

3. Низкий уровень. Ребенок нс справляется с заданием.

2) Изучение процесса рассуждения (по Л.В. Запорожец).

Подготовка исследования. Подготовить таз с водой и разнообразные предметы, сделанные из металла, целлулоида, дерева и т.п.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми старшего дошкольного возраста в форме игры в отгадывание. Ребенку показывают какой-либо предмет и спрашивают, будет ли он плавать или утонет, если его опустить в воду.

После того как ребенок ответит на вопрос, ему предлагают самому бросить этот предмет в воду. Таким образом, выясняют, угадал ребенок или ошибся. Эксперимент продолжается с использованием множества вещей. Поскольку среди них есть сходные между собой или по величине, или по форме, или по материалу, создается возможность образовать обобщение и руководствоваться им в последующих суждениях. В процессе эксперимента ребенку задают дополнительные вопросы: "Почему ты думаешь, что это будет плавать?", "Почему это потонет?", чтобы выяснить, насколько он способен обосновать свои суждения.

Обработка данных. Анализируют процесс обобщения, рассуждения ребенка: как он приходит к соответствующему обобщению; какие признаки в предметах выделяет; как принимает задачу; как осознает процесс решения. Затем детей распределяют по уровням развития рассуждения:

I уровень - ребенок выделяет единичные, несущественные признаки предметов, вначале не осознает своих суждений; суждения начинают связываться на основе простейшего обобщения.

II уровень - у ребенка есть первоначальные обобщения, он начинает аргументировать свои суждения, но не делает обобщение предметом анализа, а пользуется им лишь как средством угадывания в игре; а если это средство оказывается негодным, то отбрасывает его и отыскивает другое.

III уровень - у ребенка параллельно с суждениями об отдельных явлениях идет сознательная работа над самими понятиями, он не просто активно создает обобщения, но исправляет и совершенствует их. Образование обобщений становится особой задачей.

3) Тест 3. Первоначальные математические представления

Цель задания: определить представление детей о соотношениях больше на; меньше на, о количественном и порядковом счете, о форме простейших геометрических фигур.

Материалы: семь любых предметов или их изображений на фланелеграфе; предметы могут быть как одинаковые, так и разные.

Способ выполнения: ребенку дают лист бумаги и карандаш. Задание состоит из нескольких частей, которые предлагаются последовательно.

Задания:

1. Нарисуй на листе столько же кругов, сколько на доске предметов.

2. Нарисуй квадратов на один больше, чем кругов.

3. Нарисуй треугольников на два меньше, чем кругов.

4. Обведи линией шесть квадратов.

5. Закрась пятый круг.

Оценка задания (оценивается качество выполнения всех заданий в совокупности):

1-й уровень - задание выполнено полностью верно;

2-й уровень - допущены 1-2 ошибки;

3-й уровень - допущены 3-4 ошибки;

4-й уровень - допущено более 5 ошибок [68; 119]. Результаты диагностики уровня интеллектуального развития старших дошкольников

Для проведения экспериментального исследования мы разбили детей на контрольную и экспериментальную группы по 15 человек в каждой.

1. Показатели диагностики старших дошкольников на уровень овладения логическими операциями на конкретном материале (по О.М. Дьяченко)

Таблица 10

Большинство детей по данному показателю продемонстрировали средние показатели (46,6 % из контрольной и 53,3% из экспериментальной группы).

При этом 26,7% детей из обеих групп показали низкий уровень, 26,7% детей из контрольной и 20,0% из экспериментальной группы - высокий уровень.

2. Показатели диагностики старших дошкольников на уровень развития рассуждения (по Л.В. Запорожец).

Таблица 11

Показатели диагностики старших дошкольников на уровень развития рассуждения

Большинство детей по данному показателю продемонстрировали второй уровень (40,0 % из контрольной и 53,3% из экспериментальной группы). При этом 33,3 % детей из контрольной и экспериментальной групп показали первый уровень, 26,7 % детей из контрольной и 20% детей из экспериментальной группы показали третий уровень.

3. Показатели диагностики старших дошкольников по тесту "Первоначальные математические представления"

Таблица 12

Показатели диагностики старших дошкольников по тесту "Первоначальные математические представления"

Самый высокий - четвертый уровень показали лишь 6,7% детей из контрольной и экспериментальной групп, второй уровень - по 40% детей из обеих групп, третий уровень продемонстрировали 20,0% детей из контрольной и 13,3% детей из экспериментальной групп, самый низкий - первый уровень показали 33,3% детей из контрольной и 40,0% детей из экспериментальной группы.

Разработка комплекса мероприятий управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей

I. Совершенствование методической работы в МДОУ X" 430. Организовать методическую работу - это значит распределить функции управления и закрепить определенный порядок их выполнения.

Планирование повышения профессиональной компетенции педагогов МДОУ № не только возможно, но и необходимо. И еще более это востребовано, когда образовательное учреждение переходит в режим развития, осуществляя инновационную деятельность. При планировании системы методической работы выделяются специально организованные формы обучения следующих категорий педагогов:

вновь поступившие педагоги;

молодые специалисты;

педагоги, занимающиеся инновационной деятельностью.

Для начинающих специалистов целесообразно организовать "Школу молодого воспитателя", в содержание работы которой включается:

стажировка у более опытного педагога;

наставничество;

изучение научно-методической литературы;

посещение занятий у педагогов-новаторов;

выполнение учебных заданий под руководством опытного педагога (разработка конспектов занятий, воспитательных мероприятий, перспективных планов по определенным видам детской деятельности, организация предметно-развивающей среды и т.д.);

разработка программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Для педагогов, занимающихся инновационной деятельностью, планируются:

проведение проблемно-деловых игр по приоритетным направлениям деятельности образовательного учреждения;

педагогические мастерские;

мастер-классы;

работа в составе творческих групп;

педагогические ринги;

педагогические чтения.

При разработке комплекса мероприятий для МДОУ № 430 мы опирались на программу консультативного обучения воспитателей, разработанной кандидатом психологических наук Н.П. Слободяник [67; с.83-85]. На наш взгляд, он отвечает проблемам рассматриваемого МДОУ. Данный комплекс мероприятий предназначен для повышения уровня профессиональной компетенции педагогического состава ДОУ в области системы базовых знаний для организации образовательного процесса с приоритетом интеллектуального развития детей.

В рамках данного комплекса нами были осуществлены следующие мероприятия:

Была проведена лекция на тему "Значимость развития познавательной сферы ребенка". При этом затрагивались следующие вопросы.

Понятия "интеллект" и "познавательное развитие" дошкольников. Познавательные психические функции как компоненты системы познавательного развития ребенка. Общие закономерности развития познавательных функций. Значение стимуляции сенсорных процессов, памяти и мышления в раннем детстве. Динамика изменения восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения и речи на протяжении дошкольного детства.

Была проведена лекция на тему "Развитие познавательных функций дошкольника". Освещались следующие вопросы.

Роль внимания и восприятия в процессе обучения и воспитания детей раннего возраста. Роль памяти, мышления и речи в процессе воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста. Взрослый и ребенок: "единство аффекта и интеллекта" (Л.С. Выготский) как фактор, запускающий механизмы поисковой активности ребенка. Способы "обучающего" взаимодействия взрослого с ребенком. Принципы построения "развивающей среды".

Был проведен "круглый стол" по теме "Интеллектуальная готовность детей к обучению в школе". В ходе обсуждения затрагивались следующие вопросы.

Понятие интеллектуальной готовности детей к обучению в школе. Компоненты. Анализ существующих методик изучения "школьной зрелости" с точки зрения оценки уровня развития познавательных способностей (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи и воображения). Необходимость учета индивидуального подхода, раскрывающего потенциальные особенности каждого ребенка, и эмоционального характера выполнения заданий при тестировании интеллекта ребенка-дошкольника.

Была прочитана лекция и проведена дискуссия на тему "Методики развития интеллекта дошкольников". Обсуждались следующие вопросы.

Обзор существующих направлений развития интеллекта у детей дошкольного возраста. Методы развития. Характеристика основных программ интеллектуальною развития дошкольников. Основные методики по развитию восприятия и памяти детей. Краткий обзор методов развития мышления. Роль речи и воображения в становлении механизмов произвольной регуляции поведения. Формирование у дошкольников компонентов учебной деятельности.

Отдельно формулируются методические рекомендации к проведению тематических занятий. Они оформляются соответствующим образом и хранятся в методическом кабинете ДОУ.

Была проведена лекция с последующим практическим заданием на тему "Значение конструктивной деятельности для формирования языковой и интеллектуальной способностей дошкольников с нарушениями поведения".

Цель: дать слушателям представление о значении продуктивной деятельности для развития дошкольника, познакомить с особенностями формирования разных видов конструирования у дошкольников с нарушениями поведения.

Содержание работы: слушатели знакомятся с лекционным материалом, заполняют таблицу "Виды конструирования детей разного возраста", анализируют особенности их формирования у детей с нарушениями поведения.

Была проведена лекция и дальнейшее обсуждение материала методом "мозгового штурма" на тему "Формирование интеллектуальной и языковой способностей в конструктивной деятельности дошкольников".

Цель: познакомить слушателей с методами и приемами формирования интеллектуальной и языковой способностей в конструктивной деятельности дошкольников, научить мыслить самостоятельно, творчески.

Содержание работы: после знакомства с лекционным материалом, предлагается 5-минутный "мозговой штурм", после которого слушатели предлагают собственные приемы развития интеллектуальной и языковой способностей в конструктивной деятельности дошкольников с нарушениями поведения.

Был проведен тренинг с помощью деловой игры на тему "Методические рекомендации родителям и педагогам".

Цель: в форме деловой игры научить слушателей самостоятельно разрабатывать и внедрять в практическую работу приемы формирования языковой и интеллектуальной способностей в конструктивной деятельности дошкольников, а также коррекции нарушений поведения.

Содержание работы: слушатели делятся на несколько рабочих групп, каждая из которых предлагает методические рекомендации для педагогов и родителей детей с нарушениями поведения по заданным проблемным ситуациям.

К такого рода методическим рекомендациям обычно предоставляется список рекомендованной литературы и контрольных вопросов для слушателей, позволяющих выяснить уровень усвоения учебного материала.

В процессе ознакомления с передовым педагогическим опытом важно уметь анализировать собственные достижения и педагогические находки, выявлять и стимулировать нетрадиционные формы и виды работы педагогического коллектива по развитию интеллектуальных способностей детей.

П. Программа занятий с детьми МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей.

Приведем данные о проведении занятий с детьми в таблице 13

Таблица 13

Данные о проведении занятий с детьми.

Приводятся только занятия познавательного цикла. Согласно временному стандарту к проведению занятий, в младшей и средней группах ДОУ их количество не должно превышать 10 занятий в неделю, в старшей и подготовительной к школе группах - 15 занятий в неделю (во второй половине дня - не чаще 2-3 раз в неделю). При этом занятия, требующие умственного напряжения, должны составлять не более 50 % от количества всех занятий с детьми, занятия эстетического и физкультурно-оздоровительного цикла - оставшиеся 50 %.

Эти занятия соотносятся с другими формами работы, с факультативными занятиями. Например:

1. Чтение художественной литературы познавательного характера и знакомство с содержанием детских энциклопедий - 1-2 раза в неделю.

2. Показ диафильмов, видеофильмов познавательного характера - I раз в неделю.

3. Занятия по развитию исследовательской деятельности и проведению экспериментов и опытов в экологической комнате (или сенсорном уголке) - 1 раз в неделю.

4. Дидактические игры но ознакомлению с окружающим миром и природой, но развитию математических способностей - ежедневно.

5. Занятия по развитию моделирующей деятельности и конструированию - 1 раз в две недели.

6. Индивидуальная работа по сенсорному и интеллектуальному развитию - ежедневно.

7. Интеллектуальные досуги (викторины, КВН и др.) - 1 раз в месяц.

8. Экскурсии в музей - 1 раз в квартал и т.д.

Согласно гигиеническим требованиям к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения, доля таких занятий в учебной сетке не должна превышать 11-25 % от общего количества занятий в неделю (см. Инструктивно-методическое письмо приложение к письму МО РФ от 14 марта 2000 г. № 65/23-16) [76; 69].

При проведении всех видов контроля за эффективностью осуществления видов и форм работы по интеллектуальному воспитанию детей старшим воспитателем ДОУ анализируется:

преобладание объяснительно-иллюстративного, проблемного и программированного видов обучения детей на занятиях;

соотношение между обучающей, речевой и моторной плотностью занятия;

адекватное соотношение нагрузки на память детей и их мышление, воспроизводящей и творческой деятельности воспитанников в процессе использования и чередования разных видов и форм обучения;

соотношение урочной формы организации учебной работы (в том числе - типов и структуры занятий) и вспомогательных форм обучения (учет возможностей проведения факультативных занятий, учебных экскурсий, деятельности "проблемных кружков" и т.д.).

Рассмотрим подходы к формированию интеллектуальных способностей и качеств личности воспитанников на примере методики развития элементарных математических представлений. Материал подготовлен кандидатом педагогических наук доцентом МГПИ А.В. Калинченко и кандидатом педагогических наук доцентом МГПИ Ю.В. Микляевой. Особенностью рекомендуемого ими подхода является опора на методические рекомендации к построению образовательного процесса доктора педагогических наук профессора МПГУ М.Н. Перовой, которые позволяют повысить эффективность существующей системы математического образования дошкольников [79; с.71-73].

Занятие должно представлять собой целостный, логически законченный, ограниченный определенными рамками времени отрезок образовательного процесса. Особенности математического материала, предусмотренного программой, отражаются на построении и содержании занятия: предусмотрено формирование преставлений о числе и счете, о форме, величине, времени и пространстве. Нередко на одном занятии приходится включать материал из разных разделов математики, что влияет на его организацию, структуру, выбор методов и приемов.

Эффективность занятия обеспечивается реализацией его задач: образовательной, развивающей и воспитательной.

На одном занятии воспитатель, как правило, решает несколько учебных задач в зависимости от содержания материала и места, которое занимает занятие в системе других по формированию элементарных математических представлений, а также в зависимости от возможностей детей. С одним материалом воспитатель только знакомит детей на уровне восприятия, осмысления и запоминания, с другим работает по применению в сходной ситуации, третий вид материала позволяет углубить, дифференцировать, обобщить, систематизировать, закрепить знания, выработать прочные умения и навыки. Нередко в занятие включается материал, который готовит детей к восприятию новых знаний.

Несмотря на многообразие дидактических целей одного занятия, всегда можно выделить основную цель. В зависимости от нее и от логики процесса обучения можно определить несколько видов занятий:

занятия по изучению новых знаний, на которых дети знакомятся с новым математическим материалом;

занятия по закреплению новою материала (применения знаний в сходных ситуациях);

занятия по повторению, обобщению и систематизации знаний (усвоение способов действий в комплексе);

комбинированные занятия.

Каждый вид занятия имеет свои структурные элементы, но они носят динамический характер. Воспитатель должен выделить цель каждою структурного элемента (этапа) занятия и добиться ее реализации.

Нередко проводятся занятия, которые полностью посвящены усвоению новых знаний. Это объясняется особенностями познавательной и эмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста, которым целесообразно сообщать новый материал небольшими порциями с последующим его закреплением. Такие занятия позволяют сосредоточить внимание на одном учебном материале, повторить и актуализировать именно те знания, на которых будет строиться объяснение нового, последовательно закрепить полученные знания.

Рассмотрим пример занятия усвоения новых знаний у старших дошкольников.

Занятие на тему: "Число 2"

Цель: Познакомить с новым числом 2. Показать обозначение числа 2 цифрой 2. Развивать мышление (операцию сравнения) и речь (согласованию имени числительного с именем существительным). Воспитывать чувство товарищества, взаимопомощи.

План занятия:

1. Организация детей на занятие.

2. Повторение числа 1. Поиск в окружающей обстановке одного предмета и фиксация его цифрой 1.

3. Объяснение нового материала. Получение числа 2 путем добавления одного предмета к одному предмету. Пересчет. Определение того, что последнее число при счете показывает численность всего множества. Счет элементов конкретных множеств (2 куклы, 2 кубика, 2 руки и т.д.). Отсчитывание 2 предметов (возьми из коробки 2 карандаша и т.д.) Знакомство с цифрой 2.

4. Физкультминутка.

5. 3акрепление нового материала. Сравнение двух множеств (из одного и двух элементов) приемом приложения. Уравнение данных множеств путем добавления к меньшему одного элемента и удаления одного элемента из большего множества. Определение, что 1 меньше, чем 2. на один и 2 больше, чем 1, на I.

6. Дидактическая игра. Командные соревнования, цель которых определить, какая команда найдет в окружающей обстановке больше различных множеств предметов из двух элементов [71; 147].

На занятиях по закреплению нового материала дополняются, расширяются, применяются в сходной ситуации знания детей, полученные на предыдущем занятии. Поэтом на таком занятии целесообразно повторять и другой математический материал, в котором возможно применение новых знаний. Например, после изучения числа 2, можно провести занятие по составлению геометрической аппликации из 2 больших и 2 маленьких кругов, квадратов и треугольников.

Повторение пройденного имеет целью углубить, обобщить и систематизировать материал, связать его с жизнью и практической деятельностью.

Структура занятий по повторению может быть самой разнообразной и зависит от содержания повторяемого материала.

Комбинированные занятия являются наиболее распространенными. Они включают в себя и повторение ранее полученных знаний, и сообщение новых знаний, и первичное их закрепление, и формирование умений и навыков. Однако необходимо, чтобы рассматриваемый материал был взаимно связан и подчинялся принципу последовательности и системности.

Таким образом, можно сформулировать основные общие требования к проведению занятия по формированию математических представлений.

1. Каждое занятие должно иметь четко сформулированную тему и цель. Допускается постановка нескольких дидактических целей. Неоднозначность цели на занятии обусловлена необходимостью включать почти в каждое занятие новый материал, повторять пройденное и готовить детей к восприятию новых знаний. Однако на каждом занятии по математике должна быть одна главная дидактическая цель. Наряду с обучающими целями формулируются развивающие и воспитательные.

2. Содержание учебного материала на занятии должно отвечать теме, целям занятия, быть доступно детям, отвечать требованиям индивидуального и дифференцированного подхода, научно, тесно связано с жизнью и трудом. Объем учебного материала должен обеспечить активность детей в течение занятия.

3. Методы и приемы работы на занятии должны отвечать возрастным особенностям детей, развивать познавательную деятельность, способствовать формированию умственных и практических действий, способностей анализировать, синтезировать, обобщать.

4. На каждом этапе занятия по математике ведется систематический контроль за качеством усвоения знаний, формированием умений и навыков. Воспитатель ставит перед детьми конкретные цели и добивается от каждого ребенка (в зависимости от его возможностей) их реализации, осуществляет контроль за деятельностью детей, вносит коррективы в их знания, оказывает необходимую помощь, укрепляет уверенность, поощряет даже минимальные успехи.

5. Занятие должно быть оснащено необходимыми наглядными пособиями и дидактическим материалом. Следует отметить, что одновременно должно демонстрироваться не более 1-2 наглядных пособий.

6. Каждое занятие по математике должно отличаться организационной четкостью: ясная цель и правильное распределение времени между каждой структурной частью и подчиненность их главной дидактической цели занятия.

Структурные части занятия:

Организация детей на занятие.

Повторение изученного на предыдущих занятиях.

Актуализация чувственного опыта и опорных знаний с целью повторения пройденного и подведения к восприятию новых знаний.

Сообщение нового материала воспитателем, восприятие и первичное осознание его детьми.

Повторение, обобщение и систематизация имеющихся знаний детей под руководством воспитателя и в самостоятельной деятельности.

Подведение итогов занятия.

7. На каждом занятии по математике соблюдается принцип непрерывности повторения.

8. Воспитатель обязан обращать внимание на развитие речи детей, обогащение их словаря новыми терминами и выражениями; следить за точностью, лаконичностью и грамматическим строем речи.

9. Образцом подражания для детей должен быть воспитатель, который прекрасно знает учебный материал, владеет методикой проведения занятий, всегда собран, эмоционален, доброжелателен по отношению к детям, давать четкие, лаконичные инструкции.

10. П. Любое занятие, том числе и по математике, обязано учитывать требования к оздоровительному режиму с учетом работоспособности и утомляемости детей дошкольного возраста. Этому способствует переключение видов деятельности, проведение физкультминутки, целесообразное распределение учебного материала и видов работы.

Конспекты других занятий по интеллектуальному развитию детей приводятся в приложении.

Таким образом, целью мероприятий по совершенствованию методической работы в МДОУ № 430 является повышение уровня осведомленности педагогов в вопросах интеллектуального развития детей. Вследствие чего педагоги МДОУ вносят в образовательный процесс инновационные разработки, способствующие интеллектуальному развитию воспитанников.

Обобщение результатов экспериментальной работы по управлению образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей

В марте 2008 года проведено повторное исследование эффективности управления образовательным процессом в МДОУ № и МДОУ № с приоритетом интеллектуальною развития детей.

I. Результаты анкетного опроса педагогического персонала

МДОУ № 430 после проведения коррекционной работы и МДОУ № 52.

Таблица 14

Выявление уровня профессиональной компетенции заведующей ДОУ

Таким образом, у заведующей МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. У заведующей МДОУ № 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 15

Выявление уровня профессиональной компетенции методиста ДОУ

Таким образом, у методиста МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. У методиста мероприятий. У медицинского работника МДОУ № 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 16

Выявление уровня профессиональной компетенции медицинского работника

Таким образом, у медицинского работника МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий.

Таблица 17

Выявление уровня профессиональной компетенции музыкального руководителя

Таким образом, у музыкального руководителя МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. музыкального руководителя МДОУ № 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 18

Выявление уровня профессиональной компетенции воспитателя ДОУ (воспитатели младших, средней, старшей и подготовительных групп - средние показатели)

Таким образом, у воспитателей МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. У воспитателей МДОУ № 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 19

Выявление уровня профессиональной компетенции инструктора физкультуры

Таким образом, у инструктора физкультуры МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. У инструктора физкультуры МДОУ № 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 20

Выявление уровня профессиональной компетенции эколога ДОУ

Таким образом, у эколога МДОУ № 430 наблюдается к\п. ное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. У эколога МДОУ. V? 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 21

Выявление уровня профессиональной компетенции психолога ДОУ

Таким образом, у психолога МДОУ № 430 наблюдается значительное повышение уровня профессиональной компетенции, что связано с внедрением комплекса мероприятий. У психолога МДОУ № 52 изменение уровня профессиональной компетенции незначительно.

Таблица 22

Эффективность работы различных специалистов ДОУ по осуществлению интеллектуального воспитания детей до и после проведения коррекционной работы

У персонала МДОУ № 52 средний показатель по эффективности работы изменился на 3,1% (в начале года - 66,7%; в конце года - 69,8%). У персонала МДОУ № 430 средний показатель по эффективности работы изменился на 12,6% (в начале года - 64,7%; в конце года - 77,3%).

Таким образом, после разработки комплекса мероприятий управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей и внедрение в практику дошкольного учреждения персонал более высоко оценивает качество образовательного процесса и уровень своей профессиональной компетенции, что говорит об эффективности разработанных и внедренных мероприятий. У персонала МДОУ № 52 произошли незначительные изменения в лучшую сторону. Мы предполагаем, что это связано с тем, что в МДОУ № 52 не ведется работа по повышению уровня профессиональной компетенции, не внедряются новые методы и формы работы.

II. Результаты диагностики уровня интеллектуального развития старших дошкольников МДОУ № 430 после проведения коррекционной работы

1. Показатели диагностики старших дошкольников на уровень овладения логическими операциями на конкретном материале (поО.М. Дьяченко)

Таблица 23

Показатели диагностики старших дошкольников на уровень овладения логическими операциями

Таким образом, после проведения педагогами работы с детьми старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы они показывают более высокий уровень овладения логическими операциями по сравнению со сверстниками из контрольной группы.

2. Показатели диагностики старших дошкольников на уровень развития рассуждения (по А.В. Запорожец).

Таблица 24

Показатели диагностики старших дошкольников на уровень развития рассуждения

Таким образом, после проведения педагогами работы с детьми старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы они показывают более высокий уровень развития рассуждения по сравнению со сверстниками из контрольной группы.

3. Показатели диагностики старших дошкольников по тесту - Первоначальные математические представления".

Таблица 25

Показатели диагностики старших дошкольников по тесту "Первоначальные математические представления"

Таким образом, после проведения педагогами работы с детьми старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы они показывают более высокий уровень первоначальных математических представлений по сравнению со сверстниками и і контрольной группы.

Представленные в таблицах данные показывают, что к концу экспериментальной работы воспитанники старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы показывают заметно более высокие результаты по различным аспектам интеллектуального развития, чем дошкольники из контрольной группы, что связано с плодотворной работой, проводимой с детьми на этапе формирующего эксперимента. Наблюдается динамика повышения уровня интеллектуального развития детей в контрольной группе, но эти изменения незначительны. Это связано с тем, что дети растут, получают новые знания, непрерывно развиваются.

Результаты обобщающего этапа исследования свидетельствуют о состоявшихся положительных изменениях в уровне интеллектуального развития дошкольников экспериментальной группы, что говорит об эффективности разработанных и внедренных мероприятий по совершенствованию методической работы в МДОУ № 430 для повышения уровня осведомленности педагогов в вопросах интеллектуального развития детей.

Выводы по второй главе :

В ходе исследования управления образовательного процесса в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей, нами были решены следующие задачи:

Изучена эффективность методической работы в МДОУ № 52 и МДОУ № 430 и проведено оценивание уровня профессиональной компетенции педагогов МДОУ.

Выявлен уровень интеллектуального развития у детей дошкольного возраста из контрольной и экспериментальной групп.

На основе проведенного исследования разработан комплекс мероприятий по повышению качества управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей.

Осуществлена оценка эффективности реализованного комплекса мероприятий.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали, что персонал МДОУ № 52 и МДОУ №430 критически оценивал осуществление управления образовательным процессом в учреждении по отношению к интеллектуальному развитию дошкольников. Вместе с тем, как показали результаты диагностики, уровень интеллектуального развития большинства воспитанников МДОУ № 52 и МДОУ № 430 старшего дошкольного возраста является недостаточным.

Вследствие этого, на формирующем этапе эксперимента нами был разработан комплекс мероприятий по повышению качества управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей и внедрен в педагогическую практику. Система методической работы, построенная на основе данных методических рекомендациях, поможет повысить уровень предоставляемых в ДОУ образовательных услуг и профессиональной компетенции работающих педагогов.

Результаты обобщающего эксперимента показали высокую эффективность разработанных и внедренных мероприятий.

После разработки комплекса мероприятий управления образовательным процессом в МДОУ № 430 с приоритетом интеллектуального развития детей и внедрение в практику дошкольного учреждения персонал более высоко оценивает качество образовательного процесса и уровень своей профессиональной компетенции, что говорит об эффективности разработанных и внедренных мероприятий. У персонала МДОУ № 52 произошли незначительные изменения в лучшую сторону. Мы предполагаем, что это связано с тем, что в МДОУ № 52 не ведется работа по повышению уровня профессиональной компетенции, не внедряются новые методы и формы работы.

После проведения педагогами работы с воспитанниками старшего дошкольного возраста из экспериментальной группы они показывают заметно более высокие результаты по различным аспектам интеллектуального развития, чем дошкольники из контрольной группы, что говорит об эффективности разработанных и внедренных мероприятий.

Заключение

В настоящее время, несмотря на проводимую в ДОУ работу по интеллектуальному развитию детей дошкольного возраста, уровень интеллектуального развития детей остается невысоким. Это вызывает необходимость анализа управления образовательным процессом по осуществлению интеллектуального развития детей, выявления причин ее неэффективности, определения направлений методической работы по совершенствованию деятельности педагогов ДОУ в данных вопросах.

Важно уметь управлять образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. Управление представляет собой процесс целенаправленного, осознанного воздействия субъекта управления на объект управления для достижения определенных целей, результатов деятельности.

В целом, в теории нами рассмотрен вопрос управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей, также само понятие интеллектуального развития дошкольника и управление методической работой педагогов по вопросам интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

В данной выпускной квалификационной работе было проведено исследование особенностей управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей.

В связи с чем, в ходе работы мы изучили, проанализировали степень разработанности проблемы управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей в психолого-педагогической теории и практике; определили теоретические основы исследования.

Нами было проведено исследование в МДОУ № 52 и МДОУ № 430 г. Челябинска. Разработали и апробировали комплекс мероприятий по управлению образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей. Экспериментально определить уровень интеллекта детей и степень компетенции педагогов.

В ходе констатирующего эксперимента нами был сделан вывод (на основании выявления низкого и среднего уровней эффективности работы специалистов ДОУ по осуществлению интеллектуального воспитания детей и соответствующего уровня интеллектуального развития воспитанников) о том, что управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития дошкольников необходимо совершенствовать. После разработки и внедрения системы мероприятий ио повышению качества управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей на формирующем этапе эксперимента, на обобщающем этапе нами поставленная гипотеза была подтверждена при выявлении средних и, преимущественно, высоких показателей.

Таким образом, проблема управления образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей актуальна для дошкольных учреждений, наряду с другими процессами управления.

Список литературы

1. Аралова, М.А. Формирование коллектива ДОУ (Текст] / М.А. Аралова. - М: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.

2. Белкин, Е.Л. Психолого-дидактические основы построения эффективных методик обучения [Текст] / Е.Л. Белкин, А.М. Иванов. - М: Просвещение, 2003. - 128 с.

3. Бугименко, П.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов [Текст] / Е.А. Бугименко, Л.А. Венгер. - М.: Наука, 2002. - 198 с.

4. Васильева, А.И. Старший воспитатель детского сада: пособие для работников дошкольных учреждений [Текст] / А.И. Васильева. Л.А. Бахтурина, И.И. Кобитина. - М.: Просвещение, 2000. - 321 с.

5. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст] / Л.А. Венгер, ЭТ. Пилюгина, Н.В. Венгер. - М: Педагогика, 2001. - 81 с.

6. Венгер, Л. Дошкольное обучение: программа, направленная на развитие способностей [Текст] / Л. Венгер, О. Дьяченко, Тарасова К. // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 2. - С.9-14

7. Волобуева, Л.М. Работа старшего воспитателя ДОУ с педагогами [Текст) / Л.М. Волобуева. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 96 с.

8. Волосовец, Т.В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Т.В. Волосовец, ОН. Сазонова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 232с.

9. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. Сб. статей [Текст] / под ред.А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. - М.: Феникс, 2005. - 328 с.

10. Воспитание и обучение детей в детском саду [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 2001. - 372 с.

11. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Наука, 2001. - 112 с.

12. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 2001. - 172 с.

13. Голицина, B. C. Система методической работы с кадрами в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / B. C. Голицина. - М.: Скрипторий, 2005. - 80 с.

14. Горькова, Л.Г. Сценарии занятий по комплексному развитию дошкольников (старшая и подготовительная группы) [Текст] / Л.Г. Горькова. - М.: ВАКО, 2005. - 160с.

15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - М.: Высшая школа, 2002. - 241 с.

16. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей: пер. с англ. [Текст] / под ред.В.И. Лубовского. - М.: Педагогика, 2005. - 192 с.

17. Дуброва, В. II. Организация методической работы в дошкольном учреждении [Текст] / В.П. Дуброва, Е.П. Милошевич. - М.: Феникс, 2005. - 98 с.

18. Ермолаева, М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками [Текст] / М.В. Ермолаева. - М.: Педагогика, 2000. - 158 с.

19. Зеньковский, В.В. Психология детства.2 изд. [Текст] / В.В. Зеньковский. - М: Академия, 2006. - 347 с.

20. Зимняя, Н.А. Педагогическая психология: учебник для вузов [Текст] / Н.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 2000. - 409 с.

21. Зимонина, В.Н. Воспитание ребенка-дошкольника: развитого, организованного, самостоятельного, инициативного, неболеющего, коммуникативного, аккуратного [Текст] / В.Н. Зимонина. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 304 с.

22. Игры и упражнения по развитию умственных способностей детей дошкольного возраста [Текст] / сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. - М.: Педагогика, 2002. - 236 с.

23. Ильясов, Д.Ф. Теория управления образованием: учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. специальностей и руководителей образоват. Учреждений [Текст] / Д.Ф. Ильясов, Г.Н. Сериков. М.: Владос, 2004. - 344 с.

24. Интегрированный курс подготовки дошкольников к школе. [Текст] Волгоград: Учитель, 2005. - 191с.

25. Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. [Текст] - М.: Академия, 2002. - 208 с.

26. Истоки: Базисная программа развития ребенка дошкольника [Текст] / науч. ред. Л.А. Парамонова, А.Н. Давидчук, К.В. Тарасова и др. - М.: Наука, 2004. - 198 с.

27. Катаева, А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание детей дошкольного возраста [Текст] / А.А. Катаева. - М.: Наука, 2001. - 132 с.

28. Ковальчук, Я.Н. Индивидуальный подход воспитанию ребенка [Текст] / Я.Н. Ковальчук. - М.: Наука, 2001. - 198 с.

29. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Педагогика, 2000. - 324 с.

30. Коломинский, Я.Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М.: Просвещение, 2003. - 165 с.

31. Корепанова, М.В. Управление коллективом ДОУ [Текст] / М.В. Корепанова. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 80 с.

32. Корепанова, М.В. Контроль функционирования и развития ДОУ [Текст] / М.В. Корепанова, И.А. Липчанская. - М.: ТЦ Сфера, 2006.80с.

33. Корепанова, М.В. Концепция дошкольного воспитания [Текст] / М.В. Корепанова, И.А. Липчанская // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 5. - С.21-27

34. Корепанова, М.В. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) [Текст] / М.В. Корепанова, И.А. Липчанская // Дошкольное образование. - 2006. - № 11. - С.23-29

35. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности летен к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. - М: Педагогика, 2001. - 97 с.

36. Лебедева, С.С. Управление инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнерства. Учебно-методическое пособие [Текст] / С.С. Лебедева, Л.М. Маневцова. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2005. - 144 с.

37. Леонтьев, А.М. Психическое развитие в дошкольном возрасте [Текст] / А.М. Леонтьев // Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1. - М.: Наука, 2003. - 498 с.

38. Леушина, A. M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] / A. M. Леушина. - М.: Педагогика, 2004. - 95 с.

39. Лисипа, М.И. Психология дошкольников [Текст] / М.И. Лисина, А.И. Силвестру. - Кишинёв: Высшая школа, 1993. - 395 с.

40. Логинова, В.И. Детство: Программа развития и воспитания ребенка в детском саду [Текст] / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткнпа. - СПб., 2003. - 97 с.

41. Макарова, И.В. Психология: конспект лекций [Текст) / И.В. Макарова. - М: Юрайт, 2007. - 237 с.

42. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте [Текст] / А.К. Маркова, АЛ'. Лидере, ЕЛ. Яковлева. - 11етрозаводск: Мир, 2002. - 187 с.

43. Маркова, Л.С. Управленческая деятельность руководителя дошкольного специального учреждения: Инструктивно-методическое направление [Текст] / Л.С. Маркова. - М: Айрис-Пресс, 2004. - 160 с.

44. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.Е. Возрастная психология [Текст] / Л.Г. Матвеева, И.В. Выбойщик, Д.Е. Мякушкин. - М.: Высшая школа, 1997. - 314 с.

45. Матюшкин А.В. Проблемные ситуации в мышлении и обучении детей старшего дошкольного возраста. [Текст] / А.В. Матюшкин. - М.: Педагогика, 2002. - 142 с.

46. Маханева М.Д., Князева О.Л. Перспективная модель организации деятельности ДОУ. [Текст] / М.Д. Маханева, О.Л. Князева. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 144 с.

47. Микляева Н.В. Программа развития и образовательная программа ДОУ: технология составления, концепция. [Текст] / Н.В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 144 с.

48. Михайлова З. Математика от трех до шести [Текст] / 3. Михайлова, Э. Иоффе. - СПб.: Пирет, 2006. - 192 с.

49. Мухина, B. C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрачество: Учебник для студентов вузов [Текст] / B. C. Мухина. - М.: Академия, 2000. - 456 с.

50. Мухина, B. C. Психология детей старшего дошкольного возраста [Текст] / B. C. Мухина. - СПб.: Прибой, 2002. - 154 с.

51. Мыхапленко, Н. Ребенок в детском саду: Новые программы для детских садов [Текст] / Н. Мыхапленко // Дошкольное воспитание. - 2007. - №8. - С.17-23

52. Настольная книга воспитателя детского сада. [Текст] - Ростов н/Д.: Новый мир, 2004. - 336 с.

53. Негневицкая, Е.И. Язык и дети [Текст] / Е.И. Негневицкая, A. M. Шахнарович. - М.: Педагогика, 2001. - 159 с.

54. Новоселова, С.Н. Развивающая предметная среда [Текст] / С.Н. Новоселова. - М.: Феникс, 2005. - 172 с.

55. Одаренный ребенок [Текст] / под ред.О.М. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1997. - 281 с.

Опыт работы интегративного детского сада [Текст] / под ред.В. В. Алексеевой. - М.: Теревинф, 2004. - 184 с.

57. Осипова, Е.А. Игры для интенсивного интеллектуального развития детей от 3-х лет: Книга для родителей и воспитателей [Текст] / Е.А. Осипова. - М.: АРКТИ, 2004. - 144 с.

58. Основы дошкольной педагогики [Текст] мод род Л.В. Запорожца, Т.А. Маковой. - М.: Наука, 1998. - 319 с.

59. Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике работы дошкольных учреждений Москвы [Текст] / сост. Т.К. Воробьева. - М.: Наука, 2004. - 196 с.

60. Павлова, Л.Н. Старшие дошкольники: развитие речи и мышления [Текст] / Л.Н. Павлова. - М.: Просвещение, 2005.254 с.

61. Панько, Е.А. Повышение эффективности деятельности воспитателя детского сада [Текст] / Е.А. Панько. - М.: Наука, 1996. - 117 с.

62. Парамонова, Л.А. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников [Текст] / Л.А. Парамонова. - М.: Феникс, 1998. - 219 с.

63. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст] / В.А. Петровский. - М.: Наука, 2003. - 139 с.

64. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольников [Текст] / Н.Н. Поддьяков. - М.: Просвещение, 2002.231 с.

65. Поздняк, Л.В. Управление дошкольным образованием: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Л.В. Поздняк, Н.Н. Лященко. - М.: Академия, 2000. - 432 с.

66.1 [рограмма воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой. М.: Мозаика-Синтез, 2005.208с.

67. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений [Текст] / сосТ.о.А. Соломснникова. - М.: Аркти. 2003.112 с.

68. Психолог в дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / под ред. Т.В. Лаврентьевой. - М.: ГНОМ и Д, 2004. - 144 с.

69. Психологические тесты. В 2 т. Т.1 [Текст] / под ред.А. А. Карелина. - М.: Владос, 2005. - 347 с.

70. Психология личности и деятельности дошкольника [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Паука, 1995. - 328 с.

71. Развивающие игры и головоломки. От 4 до 9 лет. [Текст] - М.: Айрис-пресс, 2005. - 240с.

72. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников [Текст] / под ред.Н. Н. Поддьякова. - М.: Высшая школа, 2001. - 297 с.

73. Сотиикова, В.М. Контроль за организацией педагогического процесса в группах старшего возраста ДОУ [Текст] / В.М. Сотникова, Т.Е. Ильина. - М.: ООО "Издательство Скрипторий 2003", 2005. - 80 с.

74. Фалюшина, Л.И. Управление дошкольным образовательным учреждением. Современный аспект [Текст] / Л.И. Фалюшина. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 80 с.

75. Фалюшина, Л.И. Управление качеством образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении: пособие для руководителей ДОУ [Текст] / Л.И. Фалюшина. - М.: Бек, 2003. - 198 с.

76. Федорова, Л.А. Нормативные документы по инспектированию и правовому обеспечению дошкольных образовательных учреждений [Текст] / Л.А. Федорова. - М.: АРКТИ, 2007. - 104 с.

77. Филимонова, Н.И. Интеллектуальное развитие дошкольников (Текст] / Н.И. Филимонова // Дошкольное образование. - 2007. - № 4. - С.11-17

78. Экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно развивающему направлению работы [Текст] / под ред. Т.Н. Дороновой, Т.П. Оверчук и др. - М.: Просвещение, 2003. - 87 с.

79. Экспериментальные материалы для дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы. [Текст] - М.: Школьная Пресса, 2003. - 80с.

80. Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду [Текст] / Е.Г. Юдина. - М.: Просвещение, 2003. - 144 с.

81. Ярин, И.В. Антология мировой педагогической мысли [Текст] / И.В. Ярин. - М: Наука, 2004. - 351 с.

Приложение

Приложение 1

Конспект комплексного занятия на тему: "Животные Севера" (подготовительная к школе группа)

Цели и задачи: развитие связной и образной речи на основе ознакомления с окружающим миром, развитие мыслительных операций анализа и синтеза; обучение детей речи-рассуждению, умозаключению, мотивированному развернутому ответу, проведение аналогии между средствами приспособления людей и животных к условиям жизни на Севере; расширение словаря детей, формирование экологических понятий (среда обитания, условия среды, приспособление).

Ход занятия

1. Предварительная работа

Воспитатель. Какие животные жив) I на Севере азточему?

Рассказ воспитателя: На Севере холодно, очень много снега, льда, очень долго идет зима, вода в океане холодная.

Рассказ о животных, живущих на Севере: песец, морж, белый медведь, пингвин, полярная сова. Воспитатель рассказывает об особенностях этих животных, об особенностях их жизни в связи с местом их обитания.

Воспитатель показывает картинки, фотографии, зачитывает отрывки из рассказов о Севере, напоминает детям известный мультипликационный фильм "Пингвиненок Лоло".

2. Основная часть занятия

Детям даются 10 картинок с изображением разных животных. Они должны выбрать только те, на которых изображены животные севера. Дети должны подумать и с помощью воспитателя доказать, что эти животные живут на севере. Например:

Песец - "толстый, лохматый, светлый мех".

Морж - "так как плавает в холодной воде, то у него гладкая, толстая шкура, под которой расположен толстый-претол-стый слой жира".

Белый медведь - "шкура толстая, лохматая, белая. Ему легко прятаться в снегах и во льдах. Только черный нос выдает белого медведя, поэтому медведи своей мощной лапой закрывают его".

Полярная сова - "очень толстое и очень густое светлое оперение".

Пингвин - "тоже может плавать в холодной воде. У него гладкая шкура, с большим слоем жира, чтобы не было холодно. Пузо у пингвинов светлое, а спина черная".

3. Физкультурная минутка

Пальчиковая гимнастика (двумя руками) с изображениями животных, живущих на Севере.

4. Анализ

Воспитатель просит детей найти и сравнить (сходства - отличия), животных Севера и животных, живущих в лесу и в океане. Объяснить, почему ребенок так считает.

Пары для сравнения:

Белый медведь и бурый медведь.

Полярная сова и филин.

Песец и лиса.

Затем задаются обобщающие вопросы.

Отличаются ли животные Севера от животных, живущих в лесу?

Смогли ли бы животные Севера жить в лесу? Почему?

5. Синектика

Воспитатель предлагает сравнить животных Севера с людьми, которые живут на Севере. Например:

Люди вынуждены очень тепло одеваться, чтобы не замерзнуть, а также жить в утепленных домах. У животных тоже есть свои приспособления к таким условиям среды. Чтобы было, если у животных Севера не было специальных приспособлений к проживанию на Севере?

6. Синтез

Воспитатель предлагает детям поиграть в игру. Дети представляют, что они - животные Севера (ребенок сам себе выбирает животное, которым он хочет стать).

Затем детям задаются вопросы, а они на них отвечают:

Какой характер у твоего животного?

В чем его особенность?

Как вы думаете, дружат ли животные Севера между собой?

Дружат ли люди с животными Севера?

7. Физкультурная минутка

Когда воспитатель называет животное, живущее на Севере, дети должны хлопнуть в ладошки; живущее в Африке - присесть.

8. Оценка

Воспитатель. Скажите, что понравилось вам, а что не понравилось н сегодняшнем занятии.

Затем педагог оценивает работу каждого ребенка и всей группы 1 целом.

Приложение 2

Конспект занятия по ознакомлению детей с художественной литературой

"Рассказывание русской народной сказки "Царевна-лягушка"" (подготовительная к школе группа)

Цели и задачи: учить детей воспринимать образное содержание произведения; закреплять знания о жанровых, композиционных, языковых особенностях русской сказки, продолжать развивать поэтический слух: умение слышать и выделять в тексте выразительные средства; подводить детей к осознанию и пониманию образных выражений.

Демонстрационный материал: книжка-иллюстрация, плакатные иллюстрации к сказке.

Ход занятия

1. Организационный момент

Воспитатель. Посмотрите внимательно на обложку этой книги. Как называется сказка? Многие из вас слышали эту сказку, кто-то смотрел мультфильм или диафильм.

Ответы детей.

Сейчас я прочту вам русскую народную сказку "Царевна-лягушка". Сказку эту придумал не писатель, не поэт, а русский народ много-много лет назад и рассказывали ее такими словами, какие живут только в русских сказках. Послушайте, как рассказывают сказку о царевне-лягушке.

2. Основная часть

Педагог выразительно читает-рассказывает сказку. После чтения проводит беседу.

Расскажите, как получилось, что Иван-царевич женился на лягушке.

Вспомните, какие задания давал царь своим невесткам.

Расскажите, как выполнили они эти задания.

Почему Иван-царевич расстался с Василисой Премудрой?

Как помогли звери Ивану-царевичу победить Кощея?

Какой эпизод в сказке вам запомнился больше других?

Дети, сейчас вы слушали сказку. А что же сказочного в этой истории?

3. Работа над образными словами и выражениями

Воспитатель. Вы все верно подметили. А еще в сказках, русских

сказках, есть особенные, "сказочные" слова. Какие "сказочные" слова вы

заметили?

Ответы детей.

Есть такие слова "грустить", "загрустил". А в сказках говорится не просто загрустил, а как? (Закручинился, голову повесил, загореваз, затужил.)

Не просто догадалась Василиса, а. (смекнула).

Не удивились гости, а. (диву дались).

Если дети затрудняются воспроизвести слова и выражения из текста, воспитатель сам называет их.

В русских сказках сказочным героям дают разные прозвища с прибаутками, приговорками: Баба Яга. (костяная нога), зубы. (на полке), а нос. (в потолок врос). Василиса Премудрая. Почему Премудрая? Кощей Бессмертный. Почему у пего такое прозвище? (Ответы детей.)

Да, в русских сказках много интересных слов и выражений:

Помните, лягушка говорила Ивану-царевичу: "Не тужи, ложись спать, утро вечера мудренее". Что означают эти ело ва? Как вы их понимаете? Почему так говорят, подумайте. (К вечеру человек устает, и ему бывает трудно Принять какое-то решение, а за ночь он отдохнет и утром на све жую голову сразу что-то придумает.)

Пошел Иван-царевич куда глаза глядят". Что это значит? Как вы понимаете это выражение? (Сам не знает куда, куда ноги ведут.)

Из сундука выскочил заяц - и наутек во всю прыть. Что означает выражение "пустился удирать"? Как сказать по-другому?

Баба Яга спросила у Ивана-царевича: "Дело пытаешь или от дела летаешь?" Что это значит? (По делу пришел или от дела бежишь?) Как сказать по-другому? (Зачем пришел? Что ищешь? Какое у тебя дело?) А выражение это просто запомните. Так давным-давно говорили на Руси.

4. Окончание занятия

Воспитатель. Вот какую интересную сказку вы услышали. Как она называется?

Дети отвечают. Педагог предлагает рассмотреть иллюстрации и прокомментировать их словами из сказки, дает задание детям: "Нарисовать дома то, что им больше всего запомнилось в этой сказке, чтобы потом устроить выставку рисунков".

Приложение 3

Комплексное занятие на тему: "Рассматривание картины И.И. Шишкина "Утро в сосновом бору"" (подготовительная группа) Программное содержание: познакомить детей с таким жанром живописи, как пейзаж, учить их воспринимать содержание пейзажной картины, понимать красоту природы, которую изобразил художник, учить выделять оттенки цветов как средство выразительности.

Обогатить словарь детей образными выражениями, прилагательными (дремучий, темный, мрачный, непроходимый, нетронутый, глухой, сумрачный лес, неуклюжие, забавные, играющие, симпатичные, косолапые мишки и т.д.).

Материал: картина И.И. Шишкина "Утро в сосновом бору", портрет И.И. Шишкина, книга "Я люблю родную землю" Н. Шанина, запись музыки П.И. Чайковского "Июнь".

Предварительная работа: рассматривание картины о природе, экскурсия в лес.

Ход занятия

Воспитатель (рассказывает детям). Удивительный мир окружает нас, ребята, это мир природы. Уметь видеть ее красоту помогают нам художники. Вы уже знакомы с художником Е. Рачовым. Он иллюстрировал сказки. Есть и другие художники, которые помогают нам видеть красоту природы. Картины, которые они рисуют, называются пейзажами. У нас, в России, жил замечательный художник И.И. Шишкин. Он любил рисовать лес. Посмотрите на его портрет. Крепкий, широкоплечий мужчина, с бородой, чем-то напоминает могучее дерево. Он стоит, опершись на длинную трость, в высоких сапогах, через плечо ящик с красками перекинут. Кажется, что он только вышел из леса, который виднеется вдали. В народе его называли лесной богатырь, царь леса.

Есть у Шишкина картина, которую знают все - и большие, и маленькие. Она называется "Утро в сосновом бору". Посмотрите внимательно, какие деревья нарисовал художник?

Ответы детей.

Правильно, это сосны. А как называется лес, в котором растут сосны?

Ответы детей.

Верно, сосновый бор. Посмотрите, какие они высокие и могучие. Послушайте очень внимательно стихотворение:

Сосны до неба хотят дорасти. Ветвями небо хотят подмести, Чтобы в течение года Ясной стояла погода.

Какая крона у сосны?

Дети. Редкая, ажурная, лапчатая.

Воспитатель. Как вы думаете, какой главный цвет в лесу? Дети. Зеленый.

Воспитатель. Одинаковый ли зеленый цвет использует художник, когда рисует лес и почему?

Дети. Нет, его оттенки, чтобы изобразить старое дерево или молодые сосенки, показать солнечные и тенистые места в лесу. (Помочь детям с ответами.)

Воспитатель. Как вы думаете, какое время дня изображено на картине, почему?

Дети. Утро, так как солнце только взошло и осветило верхушки деревьев, на траве и листьях видна роса.

Воспитатель. Кого вы видите в центре картины?

Дети. Медведицу с медвежатами. (Дети вместе с воспитателем рассказывают о том, что делают медвежата.)

Воспитатель. Как вы думаете, какое название подходит к этой картине?

Ответы детей.

Правильно, "Утро в сосновом бору (лесу)". Как можно назвать художника, который пишет пейзажи?

Ответы детей.

Художник-пейзажист. (Повторить с детьми. Затем воспитатель предлагает детям послушать музыку П.И. Чайковского "Июнь" и спрашивает.) "Что вы чувствуете, слушая эту музыку?"

Дети. Пение птиц, запах лесных цветов (и другие ответы). Воспитатель. Много интересного можно узнать о природе, рассмотрев картину, послушав музыку, прочитав стихотворение. Стихотворение, которое вам прочту, подходит к картине И. Шишкина:

Сосны чуть пониже туч.

По стволам смола стекает,

И с утра на них играет

Золотой зайчонок - луч.

Словно в синем море волны.

Лес шумит, прохладой полный.

В зелень яркую одетый

Он хорош в разгаре лета. Мы не видим художника, не слышимого голоса, но как он рассказал нам о красоте леса?

Приложение 4 Конспект занятия на тему "Справа-слева" (по развитию элементарных математических представлений) (подготовительная группа) Цель и задачи: развивать пространственные представления. Уточнить пространственные отношения: справа, слева. Учить ориентироваться на листе бумаги. Учить заканчивать предложение по смыслу. Формировать внимание, логическое мышление. Развивать умение самоконтроля и самоанализа. Ход занятия

Воспитатель. Ребята, вы все любите сказки? (Ответы детей.) Во многих сказках герой стоит на развилке дорог, на перекрестке и читает надпись, в которой есть слова: "Направо пойдешь.", "Налево пойдешь.". Л как узнать, где право, где лево?

Дети. С помощью рук.

Воспитатель (предлагает детям). Поднимите вашу "главную" руку, которой вы держите ложку, рисуете, пишите и т.д.11азовите ее. Дети. Уто правая рука.

Воспитатель. Молодцы. А вторая рука будет левой.

При обсуждении этого задания каждый ребенок должен решить для себя, какая у него правая, а какая - левая. Затем воспитатель предлагает детям послушать стихотворение:

Стоял ученик у развилки дорог.

Где право, где лево понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,

И ложку держал, и пол подметал.

"Победа!" - раздался ликующий крик:

Где право, где лево узнал ученик. Ребята, как же ученик узнал, где право, а где лево? Дети. "Главная" рука у него правая.

Воспитатель. Давайте поиграем в игру "Фокус с правой рукой". Дети отвечают.

Что находится справа от вас, а что слева?

После этого один ребенок (ведущий) по желанию выходит к доске, поворачивается к группе спиной и по команде воспитателя поднимает правую руку. Затем левую руку. Остальные дети, сидя на своих местах, выполняют те же команды. Воспитатель просит ведущего повернуться лицом к 1руппе и все снова выполняют те же команды.

Что вы заметили?

Ответы детей. Когда ведущий повернулся лицом, получилось как бы зеркальное изображение. Правая и левая руки поменялись местами.

Давайте немного отдохнем.

Физкультурная минутка. Игра "Аист"

Дети хором обращаются к ведущему-"аисту".

Аист, аист длинноногий. Покажи домой дорогу.

Ведущий-"аист" отвечает и показывает движения, а все остальные дети их повторяют:

Топай правою ногой, Топай левою ногой. Снова - правою ногой. Снова - левою ногой. После - правою ногой. После - левою ногой. Вот тогда придешь домой.

Игра "Концовки"

Ребенку нужно закончить начатое воспитателем предложение: Если Яна сидит правее Ани, значит, Аня сидит. (левее Яны). Если ваза стоит левее кувшина, значит, кувшин стоит. (правее вазы).

Если подоконник выше стола, значит, стол. (ниже подоконника). Если Игорь живет дальше от школы чем Оля, значит, Оля живет.

112

Если сестра старше брата, значит, брат. Если у меня в правой руке карандаш больше, чем в левой, значит, в левой. Если Коля стоит левее Димы, значит, Дима стоит.

Ориентировка на листе бумаги

Воспитатель. Перед вами лист бумаги и цветные карандаши. Вы будете рисовать геометрические фигуры, ориентируясь на листе бумаги. Итак, слушайте:

В центре листа красный круг.

В левом верхнем углу синий квадрат.

В правом нижнем углу синий прямоугольник.

В левом нижнем углу зеленый овал.

В правом верхнем углу зеленый треугольник.

Вручение призов за правильно выполненное задание.

Подведение итогов занятия

Воспитатель. Сегодня мы учились определять, где право, где лево. Аист помог нам дойти домой. Учились ориентироваться на листе бумаги. Помогли мне закончить предложение. Что вам понравилось больше всего?

Педагогическая антропология

Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики

Совершенствование системы дошкольного образования города Иркутска

Педагогический коллектив и его развитие и особенности управления образовательными учреждениями, аттестация педагогических кадров

Анализ организации делопроизводства в дошкольном учреждении (на примере муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада 19 - центра развития ребенка г. Россоши Россошанского муниципального района Воронежской области)

Становление вариативной системы дошкольного образования

Специальная дошкольная педагогика и психология

Регулирование деятельности образовательных учреждений на территории муниципального образования "Город Екатеринбург"

Психологический анализ особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения

Обучение детей второго года жизни на занятиях

Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

Детская практическая психология

Специальная педагогика

Трудовое воспитание старших дошкольников с нарушениями интеллекта

Организация методической работы по руководству сюжетными играми детей 5-го года жизни

Проект мероприятий и апробация введения новых образовательных программ в МДОУ № 165 г. Новокузнецка

Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью