Дипломная работа: Формирование знаний и умений учащихся пятого класса

Содержание

Введение

1. Теоретические основы применения коммуникативного подхода к формированию знаний и умений по обогащению английского вокабуляра

1.1 Приемы формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативного подхода

1.2 Исследование синонимии в современном английском языкознании

Выводы

2. Психолого-педагогический эксперимент по формированию знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса

2.1 Описание методов и организация экспериментального исследования

2.2 Мониторинг динамики уровня качества знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. По нашему мнению, в современной науке особую остроту приобретает проблема выбора подхода в обучении иностранным языкам, так как государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования предъявляет достаточно высокие квалификационные требования к выпускнику педагогического вуза по специальности «Иностранный язык», как к будущему педагогу, которому в скором времени необходимо будет задуматься над проблемой выбора подхода в обучении иностранным языкам.

Следует также отметить, что правильно подобранный подход в обучении, а, следовательно, и приемы, предопределяют успешность или неуспешность педагога в его профессиональной деятельности, что непременно скажется на уровне обученности учащихся.

Отсутствие в научной литературе единого мнения об эффективности применения приемов коммуникативного подхода и продиктовало актуальность нашего исследования.

Не менее важной является и проблема обогащения вокабуляра учащихся. Мы считаем, что в данной проблеме не будет возникать трудностей, если обогащать вокабуляр через синонимию.

Все вышеизложенное позволяет определить тему исследования и выбрать ее для исследования.

Целью нашего исследования служитформирование знаний и умений учащихся через применение синонимов при обогащении английского вокабуляра в рамках коммуникативного подхода.

Объектом исследования нашей работы выступает коммуникативный подход в обучении иностранным языкам и синонимия в современном английском языкознании.

Предметом исследования является формирование знаний и уменийучащихся пятого класса через применение синонимов при обогащении английского вокабуляра в рамках коммуникативного подхода.

Гипотеза : мы предполагаем, что целенаправленное и последовательное применение на занятиях по иностранному языку в рамках коммуникативного подхода предложенного нами комплекса упражнений и учебных игр способствует формированию знаний и умений учащихся.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач :

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме применения приемов коммуникативной методики и исследования синонимических рядов в английском языкознании;

2. Выявить уровень качества владения английским вокабуляром учащихся пятого класса;

3. Разработать комплекс коммуникативных приемов (упражнений и учебных игр) для формирования учебных умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса;

4. Провести мониторинг динамики уровня качества знаний и умений учащихся пятого класса.

При рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы , как:

1. Общенаучные методы (анализ и обобщение научно-методической и психолого-педагогической литературы, сравнительный метод и классификация);

2. Психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

3. Тестирование;

4. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Методологической основой послужили лингвистические исследования синонимии в трудах таких ученых, как В.В. Виноградов, Ю.Д. Апресян, В.А. Паутынская, Т.И. Арбекова, а также таких авторов современных методик преподавания, как Н.А. Бонк, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов.

Практическая значимость исследованиязаключается в разработке комплекса упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра и в возможности его применения в профессиональной деятельности учителя на уроках.

Базой проводимого нами эксперимента является Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1, г. Лабытнанги, Ямало-Ненецкий автономный округ, 5 «а» и 5 «б» классы.

Структура выпускной квалификационной работы отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа изложена на 62 страницах, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 59 источников, приложения.

1. Теоретические основы коммуникативного подхода к формированию учебных умений по обогащению английского вокабуляра

1.1 Приемы формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативного подхода

Коммуникативный подход - это «стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а так же на осознание требований к эффективности высказывания» (40, с. 14).

Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У них есть возможность выразить себя и свой опыт посредством иностранного языка как личности. Коммуникативный подход в значительной степени направлен на обучаемого, отвечая основному критерию современной дидактики.

История обучения иностранным языкам насчитывает многие столетия, если принять во внимание опыт обучения «мертвым языкам» - древнегреческому и латинскому - и опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с носителями языка. При этом, как отмечает один из ведущих исследователей истории методики преподавания иностранных языков И.В. Рахманов, «Самым древним и в тоже время самым примитивным был естественный метод, который в последствии получил название «метод гувернантки» (42, с. 3).

За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе методики и средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований.

Однако обретенная свобода накладывает обязательства по глубокому знанию теории обучения иностранного языка, гибкому владению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения в зависимости от изучаемого материала, особенностей ученического коллектива и используемого учебного пособия. Только когда учитель обладает этими требованиями можно говорить о его педагогической зрелости, а, следовательно, и о творческом подходе к выбору методики обучения.

В нашей стране до конца двадцатого века главенствующей была фундаментальная (традиционная) методика преподавания. (Во многих учебных заведениях она и сейчас применяется).

Итак - фундаментальная методика. Это действительно самая старая и традиционная методика. Именно так учили лицеисты латынь и греческий (в то время как французский впитывался естественно, вместе со строгими внушениями гувернанток). Это самый, что ни на есть классический метод. Занимаясь по фундаментальной методике, учащиеся учатся смотреть на мир глазами «nativespeaker» - носителя языка.

Преподавая по этой методике, в задачи учителя входят традиционные, но очень важные аспекты. Это:

· Постановка произношения;

· Формирование грамматической базы;

· Ликвидация психологического и языкового барьера.

Самым известным представителем фундаментальной методики является Н.А. Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, конечно, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет, но чтобы обучаться по ним нужно много терпения, старания, трудолюбия. А на это способен, как нам кажется, не каждый школьник.

Еще один подход в обучении иностранным языкам - лингвосоциокультурный. Это один из самых серьезных и всеобъемлющих методов, который предполагает апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого подхода твердо уверены, что язык теряет жизнь, если стоит только одна цель - овладеть лишь «безжизненными» лексико-грамматическими формами. Данная же методика объединяет эти формы с внеязыковыми факторами. Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Одна из основательниц данной методики С.Г. Тер-Минасова.

Но объективное развитие методической науки неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методик обучения. В методике преподавания иностранного языка появились тенденции, которые все более признаются плодотворными и перспективными. Одной из них является тенденция к усилению коммуникативной направленности учебного процесса. И даже признавая существование различных методик в современном процессе обучения иностранным языкам, следует отметить, что лидирующее положение все же занимает именно коммуникативный подход в обучении.

При этом следует отметить, что этот подход не является вариантом какого-либо ранее существовавшего метода; он «характеризуется своей прочной научно-теоретической базой и целенаправленной перспективой; включает психолингвистическую оценку самого языка как средства общения» (40, с. 20).

Термин «коммуникация» (лат. communicatio, от communico- делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности. Следовательно, коммуникативная методика направлена именно на возможность общения. А как мы знаем, именно благодаря общению человек поддерживает свою жизнедеятельность. Вне общения невозможна никакая другая человеческая деятельность.

Коммуникативная методика обучения иностранному языку, по нашему мнению, представляется наиболее эффективной из всех существующих.

Главное в этой методике:

· Заложить основы владения иностранным языком именно как средством общения,

· Сломать утвердившиеся в России стереотипы чрезмерной трудности изучения иностранных языков,

· Приучить учащихся рассматривать иностранный язык не как объект постоянного изучения, а как удобный и необходимый современному человеку инструмент практического общения.

Различают две фазы развития коммуникативной методики:

· функционально-прагматическую,

· культурологическую.

Функционально-прагматическая развивалась в 70-80-е гг. и была основана на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интонации, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров.

Культурологическая развивалась со второй половины 80-х гг. и уделяла большое внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала.

По определению Пассова «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации» (40, с. 25). Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. И как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен.

Это такие параметры процесса общения как:

1. Деятельностный характер речевого поведения общающихся:

а) учителя как участника процесса общения и обучения;

б) ученика как субъекта общения и обучения;

2. Предметность процесса коммуникации;

3. Ситуации общения, моделирующиеся как наиболее типичные варианты взаимоотношений в реальных условиях общения;

4. Речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

Однако процесс обучения как модель не может ограничиться наличием только подобных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение это специфическая область. И поэтому, помимо вышеперечисленных, при обучении иноязычному говорению необходимо помнить и о специфических параметрах, это:

1. Наличие и использование приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

2. Специальная целенаправленная организация всего процесса обучения.

Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, существенно отличается от традиционного метода. Из 4-х «китов», на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и аудирование) повышенное влияние в этой методике особенно уделяется последним двум. Здесь нет особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Ведь целью обучения в средней школе следует считать «не язык и не речь как способ формирования и формулирования мысли и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения» (24, с. 57), то есть - коммуникации.

Таким образом, можно сформулировать основные принципы коммуникативного подхода в обучении:

1. Речевая направленность не только как цель, но и средство;

2. Индивидуализация обучения как учет всех свойств ученика: его способностей и личных свойств. (Этот принцип является главным реальным средством создания мотивации и активности);

3. Функциональность, т.е. отбор лексики из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;

4. Ситуативность, т.е. соотнесенность высказывания с системой взаимоотношений собеседников;

5. Принцип новизны, что обеспечивает гибкость речевых навыков и динамичное развитие речевого умения.

Как мы знаем, цель любого учителя иностранного языка - это обучение детей общению на новом для них языке. В процессе достижения этой цели на основе коммуникативной методики реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции иностранного языка как предмета.

Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся.

Tак, отбор тематики общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам детей данного возраста.

Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делало возможным гибкое использование всех знаний и умений учащихся.

Задания для обучения устной речи, чтению и письму должны формулироваться так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл. А значит, «необходимо моделировать условия реального общения, чтобы максимально создать на уроке атмосферу взаимодействия, что способствует подлинно коммуникативной обстановке, поскольку общение - это процесс, который требует наличия партнера» (35, с. 68).

Так, если в начальном обучении более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи, то в пятом классе постепенно соотношение устных и письменных видов речи приходит в равновесие. Чтение начинает становиться источником информации для устно-речевого общения и способом обогащения языковых средств учащихся. Письменная речь также становится подлинно коммуникативным умением: дети заполняют таблицы, расписания, анкеты, пишут письма, объявления, плакаты.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что коммуникативная методика является возможностью сбалансированного обучения устным (говорение и понимание на слух) и письменным (чтение и письмо) формам общения. В том числе разным формам устно-речевого общения (монологическая, диалогическая и полилогическая речь), а также разным стратегиям чтения (с пониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного, с извлечением нужной или интересующей информации).

Но особая роль на уроке, конечно же, отведена учителю, и его умению тонко чувствовать: каким должен быть деловой язык в зависимости от характера учебного материала. Например, в средней и начальной школе объяснение нового грамматического материала осуществляется обычно на родном языке, а управление игровыми формами и методами учебной работы - на иностранном.

Вместе с тем «сам способ обращения учителя с учеником зависит не только от специфики содержания урока, но и от позиции самого учителя. Это может быть позиция манипулятора, но может быть и позиция учителя-актуализатора, склонного к полноценному межличностному диалогу» (17, с. 103). Поэтому, по нашему мнению, каждый педагог сам выбирает тот способ общения на уроке, какой, по его мнению, является наиболее эффективным, но, не забывая при этом, что ученик, соприкасаясь с методами преподавания, оказывается самым главным его объектом.

Поэтому именно нерасторжимость форм и методов обучения нашли свое отражение в понятии «дидактический прием», что чаще конкретизируется в виде коммуникативного приема, а также его разновидностей: коммуникативное упражнение и коммуникативная игра.

Остановимся подробнее на данных приемах, так как считаем, что именно эти приемы наиболее эффективны при формировании знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса.

Рассмотрим такое понятие как «упражнение» с различных точек зрения. В психологии «упражнение» понимается как «многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку» (23, с. 78); в дидактике - «тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности» (40, с. 145); в методике обучения - «учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков, и составляющие главную часть учебной работы на уроке» (25, с. 78).

Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. Поэтому, все методы и приемы, используемые учителем, должны быть материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Какой бы не был тип урока, какому бы виду речевой деятельности не обучали, главной составной частью структуры любого урока остается упражнение в широком понимании этого термина.

Отсутствие упражнений, по нашему мнению, делают урок иностранного языка неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебному предмету.

Напротив, превалирование различных упражнений на уроке создает необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников.

Мы проанализировали наиболее часто применяемые упражнения, направленные на овладение иностранным языком. Данный анализ выявил в них наличие:

· Целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);

· Содержания, то есть того, что усваивается, что формируется;

· Реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;

· Учета условий, то есть осознания учеником цели учебных действий;

· Контроля и самоконтроля, то есть сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а так же внесения коррекций, поправок.

Нетрудно заметить, что представленная выше структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей этого процесса.

Давая характеристику коммуникативному упражнению, М.С. Ильин выделяет три компонента в составе упражнения (25, с.80):

1. Коммуникативное задание (план преподавания);

2. Решение коммуникативной задачи (план учения);

3. Контроль и самоконтроль.

В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, выделяются две подсистемы - подготовительные упражнения и речевые упражнения. С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение лексических единиц. А при выполнении речевых упражнений происходит активная переработка воспринимаемой информации или порождение собственной речи.

В отличие от упражнений, коммуникативная игра обладает высокой степенью наглядности и позволяет активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

При помощи игры учитель может сконцентрировать внимание участников на содержании. Ведь учащиеся реагируют на языковое содержание определенным образом: они могут быть довольны, рассержены, заинтригованы или удивлены. Языковое содержание для них значимо, а, следовательно, лучше запоминается. Желание учащихся общаться необходимо достигать путем создания преподавателем ситуаций, в которых язык необходим и имеет смысл, что воодушевляет учащихся, поддерживает их интерес и работоспособность. При этом качество языковой практики повышается, так как учащиеся используют языковую форму не механически, а осмысленно, тренируя все виды навыков и умений (чтение, письмо, аудирование, говорение).

Так как коммуникативная игра носит обучающий характер, то, следовательно, она должна соответствовать учебным целям и задачам. Целенаправленность учебной коммуникативной игры предполагает использование знаний, умений и навыков, которые необходимо развить, активизировать, закрепить или проконтролировать у учащихся.

Как и всякая другая, учебная коммуникативная игра в методическом плане представляет собой учебное задание, которая подразделяется на три более мелкие задачи: лингвистическую, коммуникативную, деятельную. Успех решения лингвистической задачи связан со знанием языкового материала (лексики, грамматики, стилистики) и умением использовать его в речевой деятельности. Данная задача превращается в задачу коммуникативную, так как происходит обмен информацией в процессе общения; а затем в задачу сотрудничества участников коммуникации, который завершается достижением конкретного результата: получением необходимой информации, созданием совместного плана, проекта, чертежа или заполнением таблицы.

Коммуникативная задача заключается в обмене информацией между участниками игры в процессе совместной деятельности речевых партнеров. При этом используются разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) как способы подготовки к условиям реального общения. Важно отметить и тот факт, что индивидуальные способности детей могут успешно развиваться и в коллективных формах обучения.

Так, коллективное (групповое) решение коммуникативных задач способствует взаимной поддержке. Учащиеся в процессе многократного коллективного обсуждения проблем на английском языке приходят к совместному решению, которое чаще всего им предлагается зафиксировать в письменном или графическом виде. Затем команда, либо отстаивает и аргументирует свою коллективную позицию, либо вносит вклад в решение коммуникативной задачи более крупного масштаба. При этом не исключается возможность высказывания своего индивидуального суждения, непохожего на мнение других учащихся. Таким образом, учащиеся получают возможность_: обогатить свой личный опыт, поделиться собственным подготовленным или неподготовленным высказыванием по данной проблеме.

Сразу после проведения упражнения или игры, по нашему мнению, учителю необходимо оценить вклад каждого ученика в ее подготовку и проведение; выразительность их ролевого поведения и лишь в последнюю очередь - правильность их иноязычных высказываний. При этом, необходимо отмечать положительные стороны проведенных приемов обучения коллективно, а явные недостатки ролевого поведения и другие негативные моменты лучше обсудить с учеником индивидуально. В таких случаях дети обычно высоко оценивают деликатность учителя.

Анализ приемов формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативного подхода послужил базой для разработки комплекса упражнений и учебных игр, который схематично изображен на таблице Т. 1.1.

Таблица 1.1 Комплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра

При этом мы помнили, что если создавать систему или комплекс упражнений, то необходимо учитывать порядок «нарастания языковых и операционных трудностей, вид речевой деятельности, цель усвоения» (29, с. 213).

Данное схематическое изображение комплекса упражнений показывает:

1.Уровень упражнений должен быть возрастающий по трудности;

2.Форма выполнения упражнений может быть любая: индивидуальная, парная или групповая;

3.Подлежащий усвоению материал, соответствующий уровню упражнения и форме его выполнения;

4.Условия перехода внутри комплекса:

группа А - группа Б - группа В.

Это, однако, не значит, что указанный путь во всех случаях является единственным возможным. Оптимальная последовательность выполнения упражнений внутри комплекса зависит от уровня языковой подготовки учащегося, его индивидуальных особенностей.

Более того в отдельных случаях, возможны и даже необходимы возвратные движения, например, от группы Б к группе А (например, если в ходе заранее подготовленного диалога по теме обнаруживается недостаточная сформированность вокабуляра). Однако при любых отклонениях от поступательного движения внутри комплекса упражнений его схематичное изображение может служить ориентировочной основой для поэтапного овладения запланированными аспектами иноязычного общения, что предполагает как индивидуальную работу каждого ученика, так и активное сотрудничество учащихся друг с другом.

1.2 Исследование синонимии в современном английском языкознании

Сущность синонимии, синонимических отношений между словами издавна привлекала и привлекает внимание лингвистов, разрабатывающих проблемы семасиологии, «поскольку решение проблем синонимии тесно связано с антонимией и полисемией и ее изучение важно не только для семасиологии, но также и для лексикографии, литературоведения, методики преподавания языка» (22, с. 41).

В современной науке проблема определения синонимиитрактуется неоднозначно. Рассмотрим некоторые основные подходы к решению рассматриваемой проблемы.

Одни исследователи исходят из общности значения слова, другие - из соотнесенности смыслового и предметно-логического начала в слове, третьи - из общности структурной модели употребления и одинаковой сочетаемости слов. Так или иначе, во всех определениях синонимии обнаруживается общий признак - семантическая общность словарных единиц.

Одна из точек зрения принадлежит Т.И. Арбековой. Автор дает такое определение синонимии: «Синонимия основывается на способности языковой системы иметь несколько слов для обозначения одного слова. И помогает отражению в языке разнообразных свойств объективного мира с использованием минимума языковых средств» (6, с.28).

Вторая точка зрения противостоит первой. Так Ч. Орилмор утверждал, что «Синонимические отношения не могут носить языкового характера, так как любая языковая форма закреплена за определенным значением и его изменение приведет к изменению значения слова» (39, с. 49).

Ссылаясь на Аристотеля, В.А. Паутынская дает такое определение синонимии: «Синонимия слов - категория стиля; стиль же всегда предполагает выбор между, по меньшей мере, двумя словами, совместимыми или несовместимыми, отсюда следует, что там, где нет оснований для выбора между словами, не может быть речи об их синонимии» (41, с. 54).

В.И. Кодухов дает такое определение: «синонимия представляет собой такую микросхему языка, которая характеризуется своими собственными отношениями, а также тем, что входит в качестве составной части в лексическую систему языка в целом» (30, с. 26).

На основании вышеизложенных точек зрения можно сделать вывод о том, что синонимия основывается на способности языковой системы иметь несколько слов для одного слова. И помогает отражению в языке разнообразных свойств объективного мира с использованием минимума языковых средств.

Синонимия проявляется на всех уровнях языка. Значит, синонимия может быть:

· Фразеологическая,

· Грамматическая,

· Словообразовательная,

· Лексическая.

Высказывалось мнение, что исторически существовали отношения синонимичности, но в процессе становления вокабуляра их значения разошлись, а, значит, исчезла их взаимозаменяемость, а вместе с ней и синонимичность.

Но, несмотря на существование большого числа исследований, посвященных синонимии, до сих пор нет единства взглядов в определении понятия синонимов.

Так, Т.И. Арбекова определяет синонимы как «одно-полевые категориально идентичные словарные единицы, совпадающие по объему в одном или нескольких словарных значениях» (6, с. 18).

Академик Ю.Д. Апресян считает, что «синонимы служат исключительно для выражения тончайших оттенков мысли и никогда не используются в целях перефразирования» (3, с. 171).

Т.И. Вилюман, подробно разбирая все признаки синонимии, приходит к выводу, что необходимыми и достаточными для признания слов синонимами является «наличие общих семантических и функциональных признаков у этих слов» (14, с. 159).

Автор книги для внеклассного чтения учащихся 8-10 классов «Рассказы о синонимах» В.И. Кодухов дает такое определение: «Синонимы - это слова не только с одинаковой предметной направленностью, но и близкие по своему значению; у них есть общее в самом значении слова, лексическом значении» (30, с.2 9).

Проанализировав данные концепции, мы пришли к выводу о том, что синонимы - это слова сходные по значению, но необязательно связанные предметной общностью. Это означает, что слова, указывающие в каком-то отдельном случае на один и тот же предмет, но имеющие разные объемы значения, синонимами не являются.

Так, например, один и тот же человек может быть одновременно архитектором, шахматистом и поэтом и может быть назван словами architect , chess- player , poet. Однако считать эти слова синонимами нельзя, так как они имеют разное словарное значение и объемы их значений не совпадают: не все поэты являются шахматистами и не все архитекторы являются поэтами .

А в случае синонимов слова могут быть использованы для названия всех предметов данного класса. Так любой доктор является врачом ; любой астронавт - космонавт ; подлинник можно назвать оригиналом. И поэтому эти существительные можно назвать синонимами.

Не является критерием синонимичности также и совпадение слов в отдельных комбинаторных значениях, то есть возможность взаимозамены слов в отдельном контексте. Например, иногда вместо существительного habit (привычка) можно без ущерба для общего смысла употребить custom (обычай). Но эти слова не являются синонимами, так как в большинстве случаев употребления прослеживается четкая разница в значениях:

custom - это обычай, то есть то, что характерно для группы людей ( national customs- национальные обычаи);

habit - привычка, то есть то, что характерно для одного человека ( get into the habit of doing smth. - привыкнуть делать что-либо).

Таким образом, критерии синонимичности это:

1) возможность взаимозамены в подавляющем большинстве однотипных контекстов;

2) совпадение в большинстве однотипных комбинаторных значений.

Важно отметить, что для синонимов характерна различная сочетаемость с другими словами. Например, существительное jail (клетка) . Являясь синонимом слову prison (тюрьма) , оно может входить и в другие сочетания:

be in jail / be in prison (сидеть в клетке / сидеть в тюрьме);

put in jail / put in prison (посадить в клетку / посадить в тюрьму) ;

ноjail bird / - (клетка для птиц / -).

Как мы видим, существительное jail (клетка) сочетается со словом bird , тогда как слово prison (тюрьма) с этим словом не сочетается. Хотя в остальных значениях они могут быть взаимозаменяемыми.

Еще один пример, когда синонимы не являются взаимозаменяемыми: wages, salary, pay, fee . Все эти слова служат для обозначения денежного выражения за проделанную работу.

Но wages - это деньги, выплачиваемые рабочим;

salary - служащим;

pay - содержание для военнослужащих;

fee - гонорар, то есть деньги, которые получают писатели, юристы.

Наличие приведенных примеров свидетельствует о том, что различие между синонимами сводиться не к большей или меньшей детализации факта, а к полному изменению сообщаемой информации. Следовательно, синонимы не всегда могут заменять друг друга.

Необходимо подчеркнуть, что в речи синонимам свойственны две основные функции:

1) Функция замещения, то есть когда одна единица замещается другой, семантически ей адекватной, для того чтобы избежать повтора при говорении;

2) Функция уточнения.

Например, ввысказывании“Its effect on history is exaggerated . They have been overrating it for years ”. (Их влияние на историю преувеличено. Их переоценивают все эти годы) слова exaggerate (преувеличение ) и overrate (переоценивание) выполняют функцию замещения для снятия тавтологичности.

Перейдем к рассмотрению вопроса о классификации синонимов. В современной науке эта проблема трактуется неоднозначно и открыта для обсуждения. Рассмотрим некоторые основные подходы к решению рассматриваемой проблемы.

Одна из существующих классификаций была разработана академиком В.В. Виноградовым. В этой классификации 3 типа синонимов (15, с. 54):

1) идеографические (смысловые или понятийные), которые он определил как слова, выражающие схожие понятия, но различающиеся оттенками значения;

2) стилистические - различающиеся стилистическими особенностями, то есть сферой употребления и оценочностью;

3) абсолютные - совпадающие во всех своих оттенках значения и во всех своих стилистических особенностях.

Другая точка зрения принадлежит Т.И. Арбековой, которая предлагает следующую классификацию синонимов (6, с. 18):

1) идеографические («ложные синонимы»);

2) стилистические («собственно синонимы»).

Рассмотрим более подробно классификацию Т.И. Арбековой. Автор поясняет: «Ложные» синонимы - это однополевые категориально идентичные слова, называющие, в отличие от синонимов, не один и тот же, а разные классы предметов» (6, с. 18).

Значит, по мнению автора, «ложные» синонимы являются наименованиями предметов, обладающих общностью существенных признаков, но в содержании их значений имеются исключающие признаки, и объемы их значений не совпадают.

Например:

Writer- писатель;

Novelist- писатель, пишущий романы;

Poet- поэт;

Essayist- писатель, пишущий эссе;

Playwri thigh- драматург.

Общее значение данных слов - «писатель», но содержание каждого значения разное. Значит эти слова, пользуясь классификацией Т.И. Арбековой, необходимо отнести к категории «ложных» синонимов.

В свою очередь автор выделяет две основные разновидности «ложных» синонимов (6, с. 19):

1) взаимозаменяемые (то есть слова иногда могут заменять друг друга, но при этом меняется содержание высказывания: мысль выражается менее точно или, наоборот, более точно);

2) невзаимозаменяемые.

Пример взаимозаменяемых синонимов: vehicle (средство передвижения) иcar (автомобиль) . Если мы, имея в виду автомашину, говорим vehicle , значит, в данном случае нам не важны признаки, отличающие автомашину от остальных средств передвижения, которые тоже можно назвать существительным vehicle . И мы без особого ущерба для смысла можем заменить одно слово другим.

А вот пример невзаимозаменяемых синонимов: famous (известный) и notorious (известный, пользующийся дурной славой) . Эти синонимы выражают соподчиненные понятия (виды одного и того же рода) и никогда не могут заменять друг друга, так как в содержании их значений имеются исключающие признаки (различные смысловые и стилистические оттенки).

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что у синонимов есть два основных свойства. С одной стороны, синонимы обладают смысловым подобием, близостью или даже тождественностью значений. Но, с другой стороны, смысловые и стилистические оттенки синонимов могут полностью не совпадать.

По нашему мнению, различие между синонимами как словами с идентичным предметным значением может идти по нескольким линиям:

1) синонимы могут совпадать не во всех словарных значениях (если сравниваемые слова являются многозначными);

2) совпадать не во всех комбинаторных значениях (т.е. различаться сочетаемостью);

3) различаться по компонентному составу значений (т.е. различные эмоциональные значения);

4) различаться по месту распространения, времени использованияи по сфере употребления.

На основании вышеперечисленных признаков, мы пришли к выводу о том, что существует несколько разновидностейсинонимов, основными из которых являются следующие:

1) полные и частичные;

2) тождественные и нетождественные;

3) одинаковые по компонентному составу и различные по компонентному составу;

4) одностилевые и разно-стилевые;

Перейдем к рассмотрению следующего вопроса. Как упоминалось выше, синонимы языка отличаются друг от друга употребительностью. Более употребительное слово обладает более общим значением. Вокруг него объединяются его синонимы, имеющие более частное значение. Группа слов, объединенных такими синонимическими отношениями, составляет так называемый синонимический ряд.

Слова, образующие синонимический ряд, объединяются по принципу общности понятия, описывая его с разных сторон. Слово, наиболее полно выражающее понятие, общее для всех слов синонимического ряда, называется опорным стержневым словом, или доминантой. «Доминанта - стилистически нейтральное, общеупотребительное слово, центр микросхемы, на основе которого выделяются все остальные члены синонимического ряда, часто представляющие собой слова с экспрессивно-синонимическим значением» (30, с. 15). Именно доминанта открывает синонимический ряд в словаре синонимов. Не все синонимические слова имеют доминанту, в нейтральных рядах ее нет.

Например:

1. imagination - творческое воображение;

2. fancy- фантазия, мысленный образ;

3. fantasy- иллюзия, игра воображения.

В данном синонимическом ряду доминанта отсутствует, так как все слова являются нейтральными и значения всех слов ряда имеют одинаковую эмоциональную и стилистическую окраску.

Синонимические ряды могут быть неодинаковы и по количеству слов. Особенно велик объем синонимического ряда, если в его состав входят разговорные слова, выражающие оценку. Следовательно, синонимический ряд потенциально может иметь слово нейтральное (оно же опорное), книжное, разговорное (прежде всего - просторечное) и специальное.

Итак, ряды могут быть многословными, например:

1. temerity- безрассудство, опрометчивость;

2. audacity- дерзость, наглость;

3. hardihood- смелость, отвага;

4. effrontery- бесстыдство, наглость

5. nerve- дерзость, нахальство;

6. cheek- самоуверенность;

7. gall- наглость, нахальство.

И могут состоять из двух-трех слов, например:

1. shade- тень, сумерки;

2. shadow- тень, полумрак.

Синонимы одного ряда могут различаться лексической сочетаемостью, а, следовательно, неодинаковой возможностью вступать в связь с другими словами. От сочетаемости (валентности) зависит частота их употребления и взаимозаменяемость в тексте. Точный выбор синонима определяется конкретным текстом, который требует безошибочного употребления того или иного члена синонимического ряда.

Итак, для того чтобы выбрать синоним необходимо помнить о том, что на выбор синонима влияют следующие факторы:

1) разные степени проявления какого-либо признака;

2) наличие особых оттенков значения;

3) эмоциональность речи.

По мнению И.В. Арнольд возможны два основных типа отношений между синонимами внутри ряда (7, с. 87):

а) семантическая близость для любой пары синонимов данного ряда приблизительно одинакова, то есть каждый из синонимов в равной мере близок ко всем остальным;

б) семантическая близость для одних пар синонимов больше, а для других - меньше, так что внутри ряда по признаку большей / меньшей семантической близости могут быть выделены группы, а иногда и подгруппы синонимов.

Следовательно, в случае (а) синонимический ряд имеет пересеченную структуру, а в случае (б) - иерархическую.

В случае пересеченной структуры удобнее фиксировать синоним и характеризовать его по всем признакам, затем переходить к другому синониму, повторяя для него эту операцию, и так далее.

В случае иерархической структуры удобнее фиксировать признак и показывать, как он делит ряд на группы или группу на подгруппы, затем переходить к другому признаку, который обычно оказывается приложимым лишь к одной или нескольким, но не всем из уже выделенных групп и так далее. Впрочем, тот или иной тип описания не закреплен раз и навсегда за определенным типом структуры.

Пример синонимического ряда пересеченной структуры:

1. appearance- (внешний) вид, наружность;

2. look- выражение (глаз или лица);

3. aspect- вид;

4. semblance- вид, наружность.

Общее значение - совокупность внешних признаков кого, чего-либо; как они представляются взору или воспринимаются разумом. Внешность; наружность; вид; облик; выражение (глаз, лица).

1. All his appearance , his very long arms and legs showed that he had unusual strength of body and character.

Весь его внешний вид, его очень длинные руки и ноги говорили о необыкновенной физической силе и незаурядном характере.

2. A look of solemn pride came…on his shaven square old face.

Его квадратное, чисто выбритое старческое лицо приобрело торжественно-горделивый вид.

3. …this frank aspect , the artless smile, the youthful seriousness…

…это открытое лицо, бесхитростная улыбка, юношеская серьезность…

4. Carrying his fingers onward he found that (it) was a colossal…pillar…At an indefinite height overhead something made the black sky blacker, which had the semblance of a vast architrave…

Проведя по ней (каменной глыбе) рукой, он убедился, что это колоссальная …колонна. Где-то вверху, на фоне темного неба, смутно виднелось что-то черное, по-видимому, огромный архитрав…

Слово appearance является наиболее общим по смыслу синонимом ряда. Оно описывает внешний облик человека или предмета в целом (фигуру или форму, одежду, цвет, выражение лица и т.п.). При этом внешность может рассматриваться либо сама по себе как постоянное свойство объекта, либо как предметное свойство, отражающее более глубокое внутреннее состояние человека или существо вещи.

Словоlook отличается от appearance , во-первых, тем, что дает более объективную характеристику объекта, опирающуюся на его цвет, форму и другие физические признаки. Во-вторых, тем, что описывает не внешность человека или предмета в целом, а преимущественно отдельные наиболее выразительные его части - лицо или глаза (если речь идет о человеке) и характерные детали, из которых складывается образ целого (если речь идет о предмете).

Слово aspect отличается от look тем, что те же самые детали внешности объекта (человека или предмета), которые выделяются и словом look , описывает как основные, типичные или постоянно характеризующие этот объект.

Словоsemblance используется для характеристики только внешнего облика рассматриваемого объекта и никогда не описывает внешность как отражение чего-то более глубокого; semblance подчеркивает элемент субъективности в восприятии объекта, который кажется субъекту восприятия похожим на что-то другое, но необязательно таков в действительности.

Еще один синонимический ряд:

1. bearing-ношение, терпение;

2. demeanour- манера поведения;

3. manner- образ, манера.

Общее значение - способ обращаться с другими людьми; отношение; обращение; поведение.

1. …there was confidence in his bearing .

…в его манере держаться чувствовалась уверенность.

2. The child who has been treated wisely and kindly has a frank look in the eyes, and a fearless demeanour even with strangers.

У ребенка, с которым обращались разумно и ласково, открытый взгляд, и он не проявляет никакого страха даже в общении с незнакомыми людьми.

3. There was about him a kind of conscious gentility of manner .

В его манере держаться чувствовалась какая-то искусственная элегантность.

Доминанта данного рядаbearing имеет наиболее общее значение. Оно может обозначать характерную манеру держать себя как прирожденное свойство человека или как результат выучки.

Словоdemeanour характеризует внешний рисунок поведения человека, рассматриваемый либо как отражение его внутренних свойств, либо как сознательно избранную манеру вести себя.

Словоmanner указывает на характерную для данного человека манеру держать себя, проявляющуюся в его речи, тоне, позах, жестах.

Интересен, на наш взгляд, следующий синонимический ряд иерархической структуры:

1. feeling- чувство, ощущение;

2. emotion- волнение, эмоция;

3. sentiment- чувство, мнение, настроение;

4. passion- страсть.

Общее значение этих слов - чувство; эмоция; переживание.

1. They look at him now with all the different feelings death produces in varying temperaments, and with only one feeling in common, aesthetic pleasure at the sight of such memorable dignity.

Теперь они смотрели на него с самыми различными чувствами, какие вызывает смерть у людей разного склада, но все они испытывали одно общее чувство - чисто эстетическое удовольствие при виде такого необыкновенного величия.

2. The…emotions of pity, wonder, sternness, stamped upon their countenances.

На их лицах отразились разные чувства - сострадание, удивление, суровость.

3. Filling the soul with sentiments august - The beautiful, the brave, the holy, and the just!

И душа преисполнилась величественными чувствами - красивыми смелыми, возвышенными.

4. She burst into a hysterical passion of weeping.

Она разразилась страстными рыданиями.

Словоfeeling имеет наиболее общее значение, описывая чувства самого разного характера и самой разной интенсивности.

Словоemotion отличается от feeling большей интенсивностью, большей вероятностью внешнего проявления, особенно в форме волнения, и, может быть, меньшей устойчивостью.

Словоsentiment обозначает возвышенное чувство, часто подсказанное идеей или принципом и включающее интеллектуальный элемент.

Passion обозначает очень сильное, почти неподконтрольное субъекту всепоглощающее чувство или вспышку чувств.

Очень интересен следующий синонимический ряд иерархической структуры:

1. sadness- печаль;

2. melancholy- грусть, меланхолия;

3. depression- депрессия;

4. dejection- подавленность, угнетенность, удрученность, уныние;

5. gloom - мрачность, угрюмость;

6. blues - хандра, меланхолия;

7. dumps - «тоска зеленая».

Общее значение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое нежелательным субъекту событием, ожиданием такого события или какими-то неясными самому субъекту причинами и сопровождаемое утратой активности; грусть, печаль, меланхолия, депрессия, угнетенность, уныние, мрачность, хандра.

1. He watched her until she was gone, and then he turned away slowly with a profound sadness .

Он долго смотрел ей вслед, потом медленно отвернулся, испытывая глубокую печаль.

2. The beggar rocked to and fro, making sounds of melancholy and desperation.

Нищий раскачивался всем корпусом, бормоча что-то, полное уныния и отчаяния.

3. When she came back she brought him a cup of hot coffee - one of her effectual devices for combating his moods of depression .

Когда она вернулась, она дала ему чашку горячего кофе - одно из верных средств, обычно разгонявших его мрачное настроение.

4. That miserable dejection of spirits to which he was constitution subject…

То состояние тяжелой душевной подавленности, к которой он был предрасположен…

5. She had collapsed in helpless, petrified, silent gloom .

Растерянная, испуганная, она замкнулась в себе и угрюмо молчала.

6. She always finds hard work the best cure for the blues .

Она всегда считает тяжелый труд лучшим лекарством от тоски.

7. He was in the dumps .

Он находился в унынии из-за нехватки денег.

Sadness имеет наиболее общее значение и вне контекста не дает представления ни о глубине чувства, ни о его характере, ни о причине.

Melancholy обозначает неглубокое, но обычно продолжительное состояние томления, иногда приятного субъекту, часто вызываемое неясными причинами и проявляющееся внешне в задумчивости, серьезности или вялости.

Depression обозначает болезненное состояние духа, порождаемое либо внешними обстоятельствами, либо внутренними факторами; глубокое, способное затягиваться на долгое время и проявляющееся внешне в мрачности, упадке сил или нежелании действовать.

Dejection отличается от depression главным образом тем, что указывает на внешние факторы в качестве главной причины подавленности и описывает скорее плохое настроение, способное быстро измениться, чем длительное и болезненное состояние духа.

Gloom описывает состояние мрачных раздумий, которое создает вокруг человека тяжелую, безрадостную атмосферу.

Blues и dumps обозначают кратковременные состояния, приступы плохого настроения, вызванного любыми причинами.

Blues обозначают острую, часто болезненную, но не глубокую тоску.

Dumps употребляется более или менее юмористически в значении «глубокое уныние».

А теперь самые многословные и, на наш взгляд, самые интересные синонимические ряды двух слов-антонимов:

quick (быстрый) и slow (медленный).

Итак, синонимический ряд слова quick :

1. swift- скорый, быстрый поэт. ( swift anger- скоропроходящий гнев;

swift to anger - вспыльчивый );

2. nimble- 1) проворный, ловкий, шустрый, легкий (взвинченный),

2) живой, подвижный, гибкий (об уме).

3) сообразительный, быстрый, находчивый (об ответе);

3. agile- проворный, быстрый, живой, подвижный

( agile mind- живой ум);

4. active- живой, энергичный, активный, деятельный;

5. brisk- 1) живой, оживленный, проворный, отрывистый (о тоне,

манере говорить),

2) свежий, сильный (о ветре),

3) шипучий, игристый (о напитках);

6. alert- 1) бдительный, настороженный,

2) живой, проворный;

7. lively-1) живой,

2) оживленный, веселый,

3) яркий, сильный (о впечатлении),

4) быстрый, быстроотскакивающий (о мяче),

5) свежий, сильный (о ветре);

8. sharp- 1) резкий, пронзительный (звук, боль),

2) быстрый, энергичный;

3) остроумный, сообразительный;

9. ready - легкий, быстрый, проворный;

10. intelligent - пытливый, смышленный;

11. prompt - проворный, быстрый, исполнительный;

12. expeditious -1) быстрый, скорый,

2) проворный,

3) срочный, неотложный;

13. fleet - 1)быстрый, быстротечный,

2) мелкий (о воде) поэт.;

14. rapid- 1) быстрый, скорый ( a rapid pulse- учащенный пульс),

2) крутой (о склоне);

15. impetuous- 1) стремительный, порывистый, импульсивный, пылкий,

2) бурный (о потоке) ;

16. sagacious - проницательный, прозорливый, дальновидный;

17. light- быстрый, легкий (о движениях);

18. nimble-witted -1) сообразительный, быстрый,

2) находчивый, остроумный;

19. speedy- 1) быстрый, скорый, проворный, поспешный,

2) безотлагательный, незамедлительный;

20. mercurial - 1) живой, подвижный, деятельный,

2) непостоянный, переменчивый,

3) вспыльчивый (о характере);

21. instantaneous - мгновенный, немедленный;

22. post- haste- с большой поспешностью, сломя голову;

23. winged- крылатый, окрыленный, быстрокрылый;

24. flying- быстрый, мимолетный ( She paid us a flying visit- Она одарила нас мимолетным визитом);

25. quick- tempered- вспыльчивый, раздражительный;

26. irascible - вспыльчивый, раздражительный;

27. fiery- пламенный, огненный, пылкий, вспыльчивый;

28. peppery- 1) острый, едкий,

2) вспыльчивый, раздражительный;

29. light-footed - быстроногий;

30. nimble-footed- проворный;

31. quick as lightning- быстрый как молния;

32. swift as an arrow - быстрый как стрела ;

33. quick as thought- быстрый как мысль;

34. express - срочный, курьерский;

35. fast - 1) скорый, быстрый,

2) легкомысленный.

А теперь синонимический ряд слова slow :

1. not fast- не быстрый;

2. deliberate- неторопливый;

3. gradual- постепенный, последовательный;

4. dull- вялый;

5. heavy- 1) тяжелый, неуклюжий,

2)сонный, осоловелый;

6. dead- 1) безжизненный, вялый,

2) однообразный, унылый;

7. inert- 1) инертный, неактивный,

2)недеятельный, вялый;

8. inactive- 1) бездеятельный.

2) инертный;

9. sluggish- 1) медленный, вялый,

2) медлительный, инертный,

3) застойный;

10. stupid- оцепеневший;

11. tardy- медлительный, запоздалый;

12. behindhand- отсталый, запоздавший;

13. unready- непроворный, неповоротливый, несообразительный;

14. late- 1) поздний.

2) запоздалый;

15. dilatory- 1) медленный, медлительный, нерасторопный.

2) оттягивающий (время),

3) запоздалый;

16. delaying- 1) задерживающий,

2) медлительный, замедленный;

17. lingering- 1) медлительный,

2) томительный,

3) затяжной (о болезни),

4) длительный, долгий, затянувшийся;

18. slack- 1) вялый, неактивный (о торговле).

2) медленный ( at a slack - медленным шагом), ( slack up - замедлять ход).

Пример данных синонимических рядов, по нашему мнению, доказывает, что синонимия является одним из главных (а может быть и самым важным) выразительных средств языка.

Выводы по главе 1

Предпринятый нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы таких приемов обучения коммуникативной методики, как упражнение и игра, позволяет сделать следующие выводы:

1. Данные приемы являются, по мнению К.Б. Есипович, «сильной структурой, позволяющей овладевать таким необходимым умением в жизни любого человека как свободное общение между людьми разных культур» (21, с. 103).

2. Овладение и внедрение в свою педагогическую практику этих коммуникативных приемов, по нашему мнению, есть верный показатель высокого уровня профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

3. К подобного рода деятельности учащиеся тоже должны быть готовы, то есть должны быть способными проявить умственную самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач, что является показателем интеллектуальной готовности.

4. По нашему мнению, учащиеся пятого класса уже в достаточной степени обладают этими качествами и готовы к обучению через данные приемы коммуникативной методики.

Известно, что плодотворным источником обогащения вокабуляра является синонимия.

На основании проведенного нами анализа и обобщения по теме «Синонимия в английском языкознании», можно сделать вывод, что:

1. Синонимы возникают потому, что предметы имеют не один, а несколько отличительных признаков и по каждому такому признаку могут быть названы. И только тогда, когда признаки наименования сходны, слова могут быть названы синонимами.

2. Близость значения у синонимов возникает не столько потому, что они называют один и тот же предмет, сколько потому, что синонимы имеют общее значение, которое состоит из нескольких признаков; а синонимы уточняют, какой из признаков имеется в виду.

3. Синонимические богатства языка дают возможность говорящему или пишущему выразить свою мысль более точно и ясно, более ярко и доступно для собеседника или читателя.

Анализ синонимии современного английского языка и приемов формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра с применением коммуникативного подхода послужили базой для организации и проведения психолого-педагогического эксперимента.

В эмпирической части проведения данного психолого-педагогического эксперимента мы проследим динамику уровня качества знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса.

2. Психолого-педагогический эксперимент по формированию знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса

2.1 Описание методов и организация экспериментального исследования

Изучив и проанализировав рассмотренные выше приемы коммуникативной методики, попробуем экспериментально выявить обоснованность применения комплекса упражнений и учебных игр при формировании знаний и умений по обогащению английского вокабуляра на уроках английского языка, и их эффективность.

Базой ПП эксперимента, проводимого нами в рамках исследования по проблеме формирования знаний и уменийучащихся пятого класса, послужило Муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1, г. Лабытнанги, Ямало-Ненецкий автономный округ, 5 «а» и 5 «б» классы.

Учащиеся данных классов были распределены на две группы. Учащиеся 5 «а» класса явились экспериментальной группой (ЭГ), а учащиеся 5 «б» класса - контрольной группой (КГ).

Целью, проводимого нами ПП эксперимента, явилось формирование знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса (через апробацию комплекса упражнений и учебных игр при формировании знаний и умений по обогащению английского вокабуляра).

Сроки эксперимента: 2005 - 2006 учебный год.

В ходе эксперимента нам предстояло определить: как повлияет на формирование знаний и умений по обогащению английского вокабуляра, внедрение приемов коммуникативной методики через синонимию.

При проведении эксперимента нами двигали следующие мотивы:

1. Стремление стимулировать учеников к большей активности;

2. Стремление повысить качество обучения, воспитания и развития учащихся;

3. Желание новизны и разнообразия;

4. Возможность реализации собственной педагогической идеи.

Исследование проводилось по следующим этапам:

1. Диагностический этап - выявление проблемы и обоснование ее актуальности (констатирующий эксперимент).

2. Прогностический этап - разработка комплекса упражнений и учебных игр.

3. Организационный этап - обеспечение условий для реализации эксперимента.

4. Практический этап - реализация подготовленного нами эксперимента (формирующий эксперимент).

5. Обобщающий этап (контролирующий эксперимент).

Во время констатирующего эксперимента мы выявили (при помощи среза) уровень знаний и умений учащихся по владению английским вокабуляром и провели анализ полученных результатов эксперимента.

Во время формирующего эксперимента в ЭГ мы провели апробацию комплекса упражнений и учебных игр, разработанного нами в рамках коммуникативного подхода, а в КГ обучали традиционными приемами обучения.

Во время контролирующего эксперимента, мы провели еще один контрольный срез, целью которого было сравнение полученных результатов констатирующего эксперимента с результатами контролирующего эксперимента. Провели анализ полученных результатов.

1. Констатирующий эксперимент.

Целью данного этапа эксперимента было выявление реального уровня качества знаний в ЭГ и КГ.

Задания теста были выбраны в соответствии со следующими требованиями:

1. Задания теста должны быть понятны учащимся пятого класса, т.е. должны содержать понятную лексику;

2. Содержание заданий теста должно соответствовать возрастным особенностям детей, быть интересным для них;

4. Задания теста должны соответствовать теме исследования.

I. Match the synonyms.

II. Circle the correct synonym.

1. I usually (go up / get up) at 7.30 every morning.

2. I didn’t have time to (do / make) the bed this morning.

III. Choose the correct synonym. Circle it.

1) to study a) to stand b) to discuss c) to learn

2) bright a) silly b) clever c) slow

3) to start a) to stop b) to go c) to begin

4) weekend a) holiday b) seven days c) birthday

5) town a) city b) country c) capital

6) well-known a) unknown b) famous c) fantastic

7) novel a) poem b) joke c) book

8) dominant a) independent b) main c) dirty

9) giant a) healthy b) big c) small

10) to watch a) to save b) to fight c) to see

С целью чистоты эксперимента, оценка результатов теста проводилась по уровню выполнения заданий. Задание I содержит 10 вопросов, следовательно, за 10 правильных ответов - 10 баллов, за 9 - 9 баллов и так далее. В задании II 5 баллов за каждый правильный ответ, значит за все задание - 10 баллов. В задании III- 1 балл за каждый верный ответ, так как 10 заданий, следовательно, возможно получить 10 баллов за полностью правильно сделанное задание. Таким образом, максимальное количество баллов составляет 30 баллов. Оценка других ошибок, допущенных учениками при написании теста, проводилась дополнительно, и не отразилась на результатах эксперимента.

Показатели качества владения английским вокабуляром учащимися приведены в таблице Т. 2.2:

Таблица 2.2. Показатели качества владения английским вокабуляром учащимися

За основу в разработке критериев по владению английским вокабуляром учащихся пятого класса были взяты следующие характеристики (35, с. 101):

1. Умение сравнивать и анализировать языковые особенности и характеристики английского вокабуляра.

2. Умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы.

3. Умение соотносить языковые явления в английском и родном языке.

4. Навыки и умения синонимической избирательности.

5. Умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим.

Результаты проведенного диагностического теста во время констатирующего эксперимента в ЭГ и КГ приведены в таблице Т.2.4.

Вывод: В ходе проведения констатирующего эксперимента было установлено, что учащиеся ЭГ показали уровень владения английским вокабуляром на среднем уровне - 3,5 баллов и учащиеся КГ практически на том же уровне - 3,4.

Анализ результатов констатирующего эксперимента и учебно-методического комплекса, применяемого в обучении пятых классов, позволили разработать комплекс упражнений и учебных игр, который был реализован в ходе формирующего эксперимента, результаты которого представлены в следующем параграфе.

2. Формирующий эксперимент

Цель: Апробировать разработанный нами комплекс упражнений и учебных игр для выявления эффективности применения коммуникативных приемов (упражнение и игра) на формирование знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса.

Содержание эксперимента: В ходе данного эксперимента в ЭГ нами целенаправленно и систематически при формировании знаний и умений пообогащению английского вокабуляра применялись приемы коммуникативной методики, тогда как в КГ работа проводилась традиционным способом, без применения коммуникативных приемов.

В пятых классах, на базе проводимого нами эксперимента, обучение ведется по учебнику М.З. Биболетовой «EnjoyEnglish- 3». Количество учебных часов на 2005 - 2006 учебный год по плану составляет 102 часа, то есть 3 урока в неделю.

Содержание учебника «EnjoyEnglish- 3» делится на восемь самостоятельных разделов, каждый из которых рассчитан на 12-15 занятий. В каждом разделе есть такой компонент, как «Vocabulary», где даются новые лексические единицы и речевые клише, предназначенные для обязательного овладения учащимися.

Проанализировав содержание данного УМК, мы выявили, что на учебный год в пятом классе дается 24 тематики изучаемой лексики. По нашему мнению, это большой лексический объем для учащихся данного возраста. Поэтому, необходим такой подход для помощи им в овладении вокабуляром за учебный год, при котором данная задача оказалась бы для них менее сложной.

Итак, в КГ мы вели обучение по традиционному календарно-тематическому планированию, а для работы в ЭГ мы внесли изменения в данное планирование (Т. 2.3) с учетом цели нашего эксперимента и разработали комплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра.

Таблица 2.3. Календарно-тематическое планирование по английскому языку 5 «а» класса (ЭГ) на 2005-2006 учебный год

В данной части тематического планирования мы показали разделы: «Привет! Мы рады снова видеть вас!», «Мы собираемся в путешествие» и «Узнаем больше друг о друге».

Овладению каждой тематикой лексики мы отвели 3 урока, на каждом из которых в течение 15 - 20 минут каждого урока применялись упражнения и игры из предложенного нами комплекса, направленные на формирование умений и навыков через изучение синонимов по данной теме. Приведенный комплекс упражнений мы считаем вполне самодостаточным с точки зрения целостности представленных в нем упражнений.

Таким образом, в ходе формирующего эксперимента были применены такие приемы коммуникативной методики обучения, как упражнение и игра. Формирующий эксперимент длился в течение учебного года, и мы предполагаем, что за это время можно добиться пусть небольших, но все же положительных результатов. Данные этих результатов приведены в следующем параграфе.

3. Контролирующий эксперимент.

Цель: Сравнить результаты среза констатирующего эксперимента с результатами, полученными в ходе контролирующего эксперимента.

Содержание эксперимента: Контрольный срез проводился в форме теста. Форма и требования к проведению контрольного среза совпадают с указанными для констатирующего эксперимента.

Результаты данного среза приведены в таблице Т. 2.5.

2.2 Мониторинг динамики уровня качества знаний и умений по английскому языку учащихся пятого класса

Анализ результатов теста в ЭГ и КГ на констатирующем этапе представлен в Т. 2.4:

Таблица 2.4. Распределение учащихся ЭГ и КГ по уровням владения английским вокабуляром на начало учебного года

По результатам проведенного теста, представленным в Т. 2.4, высокого уровня не было выявлено ни в одной из тестируемых групп - КО в обеих группах на одинаковом уровне.

Количество учащихся в ЭГ и КГ по 12 человек.

Таким образом, средний балл составил:

· в ЭГ - 3,5 балла,

· в КГ - 3,4 балла.

Качественная успеваемость:

· в ЭГ - 50%,

· в КГ - 41,7%.

В целом полученные данные свидетельствуют о том, что на начало учебного года уровни знаний и умений учащихся по владению английским вокабуляром распределились следующим образом:

На высоком уровне (умение сравнивать и анализировать языковые особенности и характеристики английского вокабуляра; умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы; умение соотносить языковые явления в английском и родном языке; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):

· в ЭГ - 1 человек (8,3%),

· в КГ - 1 человек (8,3%).

На среднем уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы; умение соотносить языковые явления в английском и родном языке; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):

· в ЭГ - 5 человек (41,7%),

· в КГ - 4 человека (33,4%).

На допустимом уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):

· в ЭГ - 5 человек (41,7%),

· в КГ - 6 человек (50%).

На низком уровне (владение навыками лишь по одному из предъявленных критериев - умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим)

· в ЭГ - 1 человек (8,3%),

· в КГ - 1 человек (8,3%).

Данные показатели свидетельствуют о том, что, количество учащихся на каждом уровне примерно одинаковое в каждой группе на начало учебного года.

Следовательно, средний балл и качественная успеваемость в обеих группах на начало учебного года примерно равны.

После проведения формирующего эксперимента, в ходе которого был применен комплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра, нами повторно был проведен срез. Данные этого среза представлены в следующей таблице.

Таблица 2.5 Распределение учащихся ЭГ и КГ по уровням владения английским вокабуляром на конец учебного года

Количество учащихся в ЭГ и КГ по 12 человек.

Таким образом, средний балл составил:

· в ЭГ - 4,0 балла,

· в КГ - 3,5 балла.

Качественная успеваемость:

· в ЭГ - 75%,

· в КГ - 50%.

В целом полученные данные свидетельствуют о том, что на конец учебного года уровни знаний и умений учащихся по владению английским вокабуляром распределились следующим образом:

На высоком уровне (умение сравнивать и анализировать языковые особенности и характеристики английского вокабуляра; умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы; умение соотносить языковые явления в английском и родном языке; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):

· в ЭГ - 3 человека (25%), то есть вырос на 16,7%,

· в КГ остался на прежнем уровне - 1 человек (8,3%).

На среднем уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы; умение соотносить языковые явления в английском и родном языке; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):

· в ЭГ - 6 человек (50%), то есть вырос на 8,3%,

· в КГ - 5 человек (41,7%), так же вырос на 8,3%.

На допустимом уровне уровне (умение догадываться по контексту о значении незнакомой лексической единицы; навыки и умения синонимической избирательности; умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим):

· в ЭГ - 3 человека (25%), улучшился на 16,7%,

· в КГ - 5 человек (41,7%), улучшился на 8,3%.

На низком уровне (владение навыками лишь по одному из предъявленных критериев - умение работать с различными словарями, в том числе и синонимическим)

· в ЭГ - 0 (0%), улучшился на 8,3%

· в КГ - 1 человек (8,3%), то есть остался на прежнем уровне.

По результатам, представленным в Т.2.5 видно, что средний балл в ЭГ вырос на 0,5 балла. Тогда как в КГ вырос незначительно - на 0,1 балла.

Качественная успеваемость в ЭГ выросла на 25%, а в КГ на 8,3%.

По результатам проведенного исследования в КГ высокого уровня не было выявлено (так же как и на констатирующем этапе).

В ЭГ выявленный средний уровень - 4,0 - говорит о достаточно хорошей проведенной работе за год.

Данные результаты свидетельствуют о том, что в той группе, где работа велась традиционным способом, средний балл практически не изменился, а там, где применялись приемы коммуникативного подхода - средний балл вырос.

В ходе проведения эксперимента по использованию комплекса упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра было установлено:

Таблица 2.6 Сводная таблица распределения учащихся КГ и ЭГ по уровням владения английским вокабуляром после проведения эксперимента

Таким образом, по данным проведенного эксперимента можно проследить положительную тенденцию в увеличении показателя качества обученности в ЭГ. Но практически не обнаруживается положительной динамики в изменении показателя качества обученности учащихся в КГ.

В ходе проведения контролирующего эксперимента было установлено, что в выбранном классе, после проведения эксперимента, учащиеся показали более высокий уровень владения английским вокабуляром за счет применения форм, приемов и методов коммуникативной методики. Средний балл составил 4 балла, что на 0,5 балла выше показателя констатирующего эксперимента.

Сравнительный анализ полученных в ходе проведенного психолого-педагогического эксперимента показал, что из 12 учащихся КГ высоким уровнем знания английского языка на начало проведения исследования владеют 8,3%, средний уровень знаний показали 33,4% учащихся. На допустимом уровне показали результат 50%. Низкий уровень знаний английского языка выявлен у 8,3% учащихся.

При этом в ЭГ на этапе завершения исследования у 25% учащихся наблюдается высокий уровень знаний английского языка, у 50% учащихся - средний уровень, на допустимом уровне – 25%, низкий уровень владения вокабуляром не показал ни один учащийся, что составляет 0%.

К концу учебного года у учащихся КГ, где эксперимент к обучению не проводился был отмечен высокий уровень знаний английского языка на прежнем уровне, т.е у 8,3%, у 41,7% учащихся - средний уровень, на допустимом уровне - 41,7%, а низкий уровень был отмечен у одного учащегося, что составило 8,3%.

Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что учащиеся усваивают и применяют усвоенные в ходе эксперимента знания намного лучше, чем их ровесники, обучение которых проводилось по традиционной методике.

Выводы по главе 2

Так как по результатам анализа было выявлено, что, применяя данную методику даже за короткий период можно достичь большей эффективности усвоения знаний учащимися, повышения количества и качества подготовленности учащихся к дальнейшему более углубленному обогащению английского вокабуляра, становится, очевидно, что наиболее целесообразным является включение в теорию и практику приемов коммуникативной методики, так как у учащихся появляется интерес к такому не всегда легкому и занимательному процессу, как обучение.

Мы предполагаем, что цель нашего эксперимента была достигнута. Показатель уровня качества знания в данном классе, пусть незначительно, но вырос. Этому способствовало то, что были применены различные формы и приемы коммуникативной методики. Уроки были построены методически правильно, все этапы урока тесно взаимосвязаны, активность учащихся была высокой. На уроке использовались все виды речевой деятельности: аудирование, чтение, говорение и письмо.

Заключение

В данной работе была сделана попытка в теоретической и практической разработке проблемы формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса и проблемы исследования синонимии в современном английском языкознании.

Целью нашего исследования служилоформирование знаний и умений учащихся через применение синонимов по обогащению английского вокабуляра в рамках коммуникативного подхода.

Объектом исследования нашей работы выступал коммуникативный подход в обучении иностранным языкам и синонимия в современном английском языкознании.

Предметом исследования являлось формирование знаний и уменийучащихся пятого класса через применение синонимов по обогащению английского вокабуляра в рамках коммуникативного подхода.

В ходе исследования проблемы выбора подхода в обучении иностранным языкам нами были решены поставленные задачи:

1. Мы провели теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме применения приемов коммуникативной методики и исследования синонимических рядов в английском языкознании;

2. Выявили уровень качества владения английским вокабуляром учащихся пятого класса;

3. Разработали комплекс коммуникативных приемов (упражнений и учебных игр) для формирования учебных умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса;

4. Провели мониторинг динамики уровня качества знаний и умений учащихся пятого класса.

Мы считаем, что наша гипотеза о том, что целенаправленное и последовательное применение на занятиях по иностранному языку в рамках коммуникативного подхода предложенного комплекса упражнений и учебных игр способствует формированию знаний и умений учащихся по обогащению английского вокабуляра была подтверждена результатами проведенного нами эксперимента.

Мы разработали комплекс упражнений и учебных игр для формирования знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся и пришли к выводу о том, что коммуникативный подход в обучении иностранным языкам является наиболее эффективным, чем традиционный. Данные количественного и качественного анализа экспериментальных данных доказали нам это.

Методы исследования, применяемые нами при работе, оказались эффективными. Это такие методы как:

1. Общенаучные методы (анализ и обобщение научно-методической и психолого-педагогической литературы, сравнительный метод и классификация);

2. Психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

3. Тестирование;

4. Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Мы проанализировали и обобщили, взятые нами за методологическую основу, лингвистические исследования синонимии в трудах таких ученых как В.В. Виноградов, Ю.Д. Апресян, В.А. Паутынская, Т.И. Арбекова, а также таких авторов современных методик преподавания, как Н.А. Бонк, С.Г. Тер-Минасова, Е.И. Пассов.

Мы считаем, что наша работа оказалась практически значимой, так как она может быть полезна для учителей английского языка для работы на уроках.

Таким образом, результаты нашей работы подтвердили то, что эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя грамотно выбрать тот или иной подход в проведении занятий. Значит там, где традиционный подход уже неэффективен, нетрадиционный подход в проведении урока дает возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, а это очень важно, так как, применяя современные приемы обучения в проведении занятий, мы развиваем у учащихся интерес к английскому языку не только как к предмету, но как к средству общения на высоком социокультурном уровне.

Список литературы

1. Алхазишвили А.А. Психология обучения устной речи на иностранном языке. - Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 248 с.

2. Английское лото.Развивающая игра. - Киров: Весна-дизайн, 2004. - 10 с.

3. Англо-русский синонимический словарь под руководством А.И. Розенмана и академика Ю.Д.Апресяна. - М.: Русский язык, 2000. - 245 с.

4. Англо-русский словарь под редакцией В.К.Мюллера - М.: Русский век, 2001. - 1485 с.

5. Антрушина Г.Б., Афанасьева О.В., Морозова Н.Н.Лексикология английского языка: Учебник для студентов пед. институтов по специальности «Иностранный язык» - М.: Дрофа, 1999. - 288 с.

6. Арбекова Т.И.Лексикология английского языка (практический курс): Учебное пособие для факультетов иностранных языков. - М.: Высшая школа, 1987. - 89 с.

7. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. - М.: Высшая школа, 1999. - 105 с.

8. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1989. - 168 с.

9. Ахманова О.С. Очерки по общей и русской лексикологии. - М.: Высшая школа, 1987. - 146с.

10. Банкевич Л.В.Тестирование лексики иностранного языка: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1981. - 112 с.

11. Беляев Б.В.Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965. - 119 с.

12. Биболетова М.З., Трубанева Н. Н.Книга для учителя с поурочным планированием к учебнику английского языка «EnjoyEnglish 3». - Обнинск: Титул, 2002. - 79 с.

13. Бонк Н.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1992. - 573 с.

14. Вилюман Т.И.Об определениях синонимии и их синонимия в современном английском языке. - М.: Дрофа, 1999 - 305 с.

15. Виноградов В.В.Введение в переводоведение. - М.: Дрофа, 1999. - 256 с.

16. Выготский Л.С.Педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1991. -414 с.

17. Гальскова Н.Д.Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: Аркти, 2004 - 178 с.

18. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др.Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

19. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996. -288 с.

20. Деркач А.А., Щербак С.Ф.Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком. - М.: Педагогика, 1991.- 224 с.

21. Есипович К.Б.Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. -191 с.

22. Звегинцев В.А.Семасеология. - Л.: Просвещение, 1986. - 73 с.

23. Зимняя И.А.Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

24. Зимняя И.А., Ильинская Е.С.Психологический анализ урока иностранного языка. – М.: Просвещение. 1985. -354 с.

25. Ильин М.С.Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. В.С. Цетлин. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

26. Ильиш В.А. Строй современного английского языка. - М.: Высшая школа, 1991. - 245 с.

27. Интенсивные формы обучения иностранным языкам /под ред. Бакеевой Д.Х./ - Казань: Издательство Казанского университета, 1984. - 93 с.

28. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Высшая школа, 1982. - 156 с.

29. Климентенко А.Д., Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Педагогика, 1981. - 257 с.

30. Кодухов В.И. Рассказы о синонимах.- М.: Просвещение, 1983. - 93 с.

31. Коновалова Т.В. Веселые стихи для запоминания английских слов. - СПб: ЛИТЕРА, 2004. - 32 с.

32. Логинова Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. Книга для учителей. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 206 с.

33. Львова Ю.Л. Как рождается урок. - М.: Знание, 1976. - 89 с.

34. Любич Д.Б.Лингвистические игры. – СПб.: Литера, 1998. - 91 с.

35. Маслыко Е.В., Бабинская П.К.Настольная книга преподавателя английского языка. - Минск: Вышейшая школа, 2004. - 519 с.

36. Меркулова Е.М.Английский язык для студентов университетов. - СПб: Издательство «Союз», 2000. - 144 с.

37. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов пед. колледжей / под ред. В.М. Филатова/. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 416 с.

38. Новый большой англо-русский словарь / под общим руководством академика Ю.Д.Апресяна / - М.: Русский язык, 2001. - 978 с.

39. Орилмор Ч. Основные проблемы лексической семантики.// Новое в зарубежной лингвистике. - Выпуск ХП. - М.: Высшая школа, 1983. - 122 с.

40. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

41. Паутынская В.А. Обзор литературы по вопросу синонимии. - М.: Высшая школа, 1998. - 189 с.

42. Рахманов И.В. Основные направления в методике преподавания иностранных языков xix – xx вв. - М.: Педагогика, 1992. - 161 с.

43. Репкина Н.В. Система развивающего обучения в школьной практике \\ Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1997. - 87 с.

44. Рубинштейн С.Л. Направленность личности // Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1994. - 403 с.

45. Савватеева А.В., Тихонова И.С. Практический курс английского языка: первый этап обучения. Учебное второе издание. - Дубна: Феникс плюс, 2002. - 592 с.

46. Словарь синонимов русского языка под редакцией А.П.Евгеньевой.- Л.: Издательство «Наука», 1990. - 445 с.

47. Современный русский язык: Ч. 1. Лексика и фразеология. Учебное пособие. - М.: Высшая школа, 1991. - 216 с.

48. Современные теории и методики обучения иностранным языкам. / Под общей редакцией Л.М.Федоровой, Т.И.Рязанцевой. - М.: Экзамен, 2004. - 320 с.

49. Стабурова Л.Г. Английский язык. - Л.: Просвещение, 1986. - 132 с.

50. Стайнберг Д. 110 игр на уроках английского языка. - М.: АСТ, 2004. - 124 с.

51. Стронин М.Ф. Речевые игры на уроке английского языка. Из опыта работы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 112 с.

52. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса. - М.: Знание, 1995. - 87 с.

53. Тер-Минасова С.Г. Личность, язык, культура. - М.: Экзамен, 2004. - 318 с.

54. Числова А.С. Английский для гуманитариев. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 320 с.

55. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. Общие вопросы методики. - М.: Издательский центр Академия, 2002. -160 с.

56. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Знание, 1988. - 181 с.

57. Joseph Devlin.A Dictionary of Synonyms and Antonyms. - New York: Popular Library, 1961. - 657p.

58. Hornby A.S. Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English. Oxford, 1988. - 587р.

59. Webster’s Dictionary of Synonyms. - Oxford, 1968. - 898р.