Дипломная работа: Выявление и предупреждение предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО “НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ”

Кафедра коррекционной педагогики

Допущена к защите

___ ____________ 200__г.

Зав. кафедрой

коррекционной педагогики

Л.В.Ковригина__________

ВЫЯВЛЕНИЕ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

выпускная квалификационная работа

по специальности 031800 «Логопедия

Студент-дипломник

5 курса ОЗО ФППД Н.И. Баронина

Научный руководитель

канд. педагогических наук, доцент

кафедры коррекционной педагогики Л.В.Ковригина

НОВОСИБИРСК

2008

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Современное состояние вопроса о предупреждении дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие и структура письма как вида письменной речи

1.2 Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Характеристика дисграфии как специфического нарушения письма

1.4 Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма

Глава II. Содержание и форма практических исследований для выявления предпосылок дисграфии

2.1 Анализ способов и приемов выявления предпосылок у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Описание системы диагностических заданий

Глава III. Организация и содержание логопедической работы по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

3.1 Организация практического исследования

3.2 Особенности выявления предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста

3.3 Формирующий этап

3.4 Анализ результатов формирующего исследования

3.5 Статистическая обработка результатов исследований

Заключение

Литература

Приложение 1

Приложение 2

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы.

Актуальностью проблемы является реальная возможность проведения коррекции несформированных компонентов в развитии ребенка в дошкольном возрасте, используя в полной мере потенциал сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции. Эффективно коррегировать темп психоречевого развития ребенка и предупредить возникновение вторичных нарушений. Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи (номинативной, коммуникативной, когнитивной и другими) в данном возрасте.

Цель исследования: выявить и изучить проблему выявления предпосылок дисграфии у дошкольников старшего возраста.

Объект исследования: процесс формирования письменной речи.

Предмет исследования: серия диагностических заданий и упражнений по выявлению предпосылок дисграфии у дошкольников старшего возраста.

Гипотеза: так как у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи формируются предпосылки дисграфии, то более раннее выявление и предупреждение предпосылок дисграфии позволит эффективнее использовать сензитивный период развития речи, способствовать, в дальнейшем полноценному становлению письменной речи.

Задачи исследования:

Изучить специальную литературу о современном состоянии предпосылок дисграфии у детей дошкольного возраста.

Проанализировать понятие дисграфии, классификации ее видов с учета различных подходов.

Выявить закономерности и условия формирования письма у детей дошкольного возраста.

Провести анализ способов и приемов выявления предпосылок дисграфии.

Описать систему диагностических заданий для детей старшего дошкольного возраста с целью выявления предпосылок дисграфии.

Проанализировать методы предупреждения дисграфии у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе реализации программы диагностической методики выявить и проанализировать уровень тяжести выявленных предпосылок дисграфии.

В ходе экспериментального изучения оценить эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

Провести математико-статистическую обработку результатов констатирующего и контрольного исследований.

Экспериментальное изучение выявления предпосылок дисграфии базировалось на современных представлениях:

- лингвистики о языке как важнейшем средстве:

общения людей;

освоения окружающей действительности и познания мира;

- философской теории познания, теории речевой деятельности, которые утверждают факт взаимосвязи в развитии:

языка и мышления;

речевой и познавательной деятельности;

- психолингвистики:

о трехкомпонентной структуре языковой способности, включающей синтаксический, семантический и фонологический компоненты;

- общей психологии и педагогике:

о ведущей роли общения и деятельности в формировании способностей;

о последовательности формирования умственных действий;

- специальной психологии и педагогике:

о диалектическом единстве речевого и психического развития;

о сущности речевого дефекта у детей с общим недоразвитием речи;

о необходимости формирования у них мотивации к коммуникативной и познавательной деятельности;

о комплексном, системном и функциональном семантическом подходах к коррекции имеющихся отклонений в развитии.

В работе использованы следующие методы исследования:

- теоретические – изучение литературы по теме исследования;

- эмпирические – анализ педагогической литературы, качественный и количественный анализ результатов, статистическая обработка данных.

Исследовательская работа проводилась на базе МОУ «Детский сад комбинированного вида № 330 г. Омска» среди детей старшего дошкольного возраста.

В I главе данной работы представлено теоретическое обоснование исследования проблемы дисграфии и ее предупреждения у детей старшего дошкольного возраста.

Во II главе представлен анализ существующих методик по выявлению предпосылок дисграфии у детей, раскрывается возможность использования этих методик для детей старшего дошкольного возраста. И с учетом того, что первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, так или иначе принимающих участие в формировании речи, влечет за собой последующие негативные изменения речевой системы в целом, были и подобраны задания и упражнения диагностической методики.

В III главе проведения практической исследовательской работы подтверждает возможность исполнения предложенных заданий и упражнений диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста. А выбор оптимальной коррекционно-логопедической работы позволит предупредить дисграфию у детей еще до школы, то есть использовать максимально возможности сензитивного периода.

Практической значимостью данной работы является возможность использования конкретных приемов обследования нарушений речи, получение необходимых для анализа структуры речевых отклонений у детей и их всесторонняя оценка, что позволяет построить коррекционно-логопедическую работу, учитывая личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

ГЛАВА I СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О ПРЕДУПРЕЖДЕНИИ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие и структура письма как вида письменной речи

Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного мира, то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человеком.

Письменная речь включает в себя равноправные составляющие: чтение и письмо.

Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени [8].

Современная письменная речь носит альфабетический характер. Знаки письменной речи – буквы, обозначающие звуки устной речи.

И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

В результате рефлекторного повторения образуется стереотип слова в единстве акустических, оптических кинетических раздражений [3].

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

С.Л. Рубинштейн считает существенным отличием письменной от устной речи еще и то, что «в письменной речи, обращенной к отсутствующему или вообще безличному, неизвестному читателю не приходится рассчитывать на то, что содержание речи будет дополнено подчеркнутым из непосредственного контакта общими переживаниями, порожденными той ситуацией, в которой находился пишущий. Поэтому в письменной речи требуется иное, чем в устной – более развернутое построение речи, иное раскрытие содержания мысли. В письменной речи все существенные связи мысли должны быть раскрыты и отражены. Письменная речь требует более систематического, логически связного изложения» [30, 130]. А.Р. Лурия сравнивая устную и письменную формы речи писал, что письменная речь не имеет никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, ни симпрактического контакта, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль семантических маркеров в монологической устной речи. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать [22, 43]. Исходя из всего сказанного можно заключить, что письменная речь, в частности письмо – это высшая форма речи, от устной и внутренней речи. Она функционирует в отсутствии собеседника, более полно реализует содержание сообщения, порождается иными мотивами и обладает большой произвольностью, чем устная и внутренняя речь.

В письменной речи все должно быть понятно исключительно из ее собственного смыслового содержания.

1.2 Закономерности и условия формирования письменной речи у детей старшего дошкольного возраста

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом. Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательной и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы.

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора прежде, чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению [4].

Механизм речи включает два основных звена: образование слов из звуков и составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова. Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая «решетка морфем» [9]. По теории Н.И. Жинкина, слова становятся полными только после операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их, перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог – основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н.И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом великая роль на пути от звука к мысли [4].

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка [21].

Процесс письма, будет ли это свободное письменное изложение или списывание текста или письмо под диктовку является далеко непростым психологическим актом. Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если учащийся должен написать изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы выделяются уже те слова, которые должны быть написаны первыми [21].

Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранить свой порядок.

А.Р. Лурия выделил следующие специальные операции письма: «анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию… Выделение последовательности звуков в слове является первым условием для расчленения речевого потока» [21, 59-60].

Условием письма является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы [21, 60]. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознано, в дальнейшем они автоматизируются.

Второй этап процесса письма: «выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана…» [21, 62].

«Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания» [21, 62].

Если на первых этапах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы, является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать «… объединенные знаком целые комплексы привычных звучаний» [21, 62].

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психологические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, так и вне двигательной сферы, играющей в непосредственном осуществлении процесса письма.

1.3 Характеристика дисграфии как специфического нарушения
письма

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [17, 8] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [31].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [32].

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [15, 35].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [18, 9].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихилогического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [19].

А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [16].

Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р.И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

4.Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к смешанной дисграфии [18, 22].

И.Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [31, 12].

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

- задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;

- нарушение устной речи органического генеза;

- трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

- задержка в осознании ребенка схемы тела;

- нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [31].

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики [26]. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [38], [1].

Функциональная несформированность правого полушария может проявляться в недостаточности пространственных представлений, нарушении порядка воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов.

С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:

- задержка развития психических функций;

- неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

- парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:

- несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [14].

Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям [18].

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.

2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:

- узнавание звука на фоне слова;

- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;

- определение примерного места звука в слове.

Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [27].

Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте.

1.4 Предупреждение дисграфии как специфического нарушения письма

Решением проблем дисграфии у детей является ее профилактика. Уже в дошкольном возрасте по целому ряду признаков можно заранее предвидеть у кого из детей проявится дисграфия. При этом о профилактике таких видов дисграфии как акустическая, артикуляторно-акустическая на почве нарушения анализа и синтеза речевого потока и оптическая можно только в дошкольном возрасте, тогда как профилактика аграмматической дисграфии возможная еще и в первые два года обучения ребенка в школе, до перехода к морфологическому принципу письма, тогда вопрос уже не о профилактике, а об устранении уже проявившейся дисграфии того или иного вида.

Главные разделы работы по предупреждению и устранению предпосылок:

- воспитание слуховой дифференциации звуков речи;

- устранение звуковых замен в устной речи;

- воспитание простейших видов фонематического анализа слов;

- развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

- формирование грамматических систем словоизменения и словообразования;

- обогащение словарного запаса.

Несовершенство или полное отсутствие слуховой дифференциации ряда звуков не может быть замечено окружающими без специального ее исследования. Неразличение на слух двух или нескольких пар звуков не мешает пониманию основного смысла высказываний.

Нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с двухлетнего возраста [26]. Проверку акустически близких звуков можно начинать в 3-4 года. Обязательной проверке подлежат: твердые - мягкие (15 пар); звонкие - глухие (6 пар); свистящие – шипящие (комбинации); звуки [р], [л].

Если в результате проверки окажется, что ребенок свободно дифференцирует на слух все проверяемые звуки, то предпосылки акустической дисграфии отсутствуют.

Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, то необходимо приступить к профилактической работе с ними. Начинать работу именно с 3- 4 летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычия».

Устранение звуковых замен в устной речи

Полные замены одних речевых звуков другими является одним из характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно исчезнуть к 5–6 годам. Если такие замены сохраняются, то они являются предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. Неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен, о чём говорится в работах Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой. [11].

Профилактическую работу с ребенком чаще всего начинают с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Затем правильное произношение заменяемого им звука самими родителями по подражанию и с привлечением логопеда.

Для профилактики артикуляторно-акустической дисграфии недостаточно простой «постановки» звука его полной автоматизации в речи. Работа завершается дифференциацией ранее заменявшегося звука от звука-заменителя, до полного исчезновения смешений данных звуков в устной речи ребенка. Предлагаются упражнения на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также место в этом слове (в начале, в середине, в конце). По исследованиям Н.В. Микляевой, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в слове, он не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме [24].

Воспитание простейших видов фонематического анализа слов

Необходимость овладения ребенком простейшими формами фонематического анализа слов до начала его школьного обучения связана с тем, что членение речевого потока на отдельные составляющие его и фрагменты представляют сложность. Затруднительным оказывается уже разделение на слова, так как в процессе восприятия и порождения устных высказываний у ребенка никогда не возникает такой необходимости. Ему трудно переключить свое внимание со смысловой стороны речи на ее звуковую. Особенно трудные для звукового анализа слова:

- слова с безударными гласными;

- слова с закрытыми слогами;

- слова со стечением согласных - слова, в которых один и тот же согласный выступает то в твердом, то в мягком варианте;

- слова с глухими и звонкими согласными, отличающиеся друг от друга по одному существенному признаку.

Согласно исследованиям А.Р. Лурия [20], с трудом усваивается последовательность звуков в слове. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза составляет 75% от общего числа дисграфий - это самый распространенный вид дисграфии.

Согласно исследованиям В.К. Орфинской [25], дошкольного возраста должны быть доступны виды фонематического анализа слов:

- узнавание звука на фоне слова;

- определение примерного места звука в слове по принципу: в середине, начале, в конце слова;

- выделение звука из начала и конца слова.

Необходимо подчеркнуть, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно овладевает лишь в процессе обучения его грамоте. По данным исследования Л.Г. Парамоновой [26] 25% детей подготовительной группы массовых детских садов не владеют простыми видами фонематического анализа слов. Хуже дела обстоят у детей, не посещающих детский сад. Профилактическая работа с детьми способна предупредить проявление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.

Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза

Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Но у многих детей эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную предпосылку важно выявить и устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы не успел усвоить неправильные начертания букв и ввести их в «моторную память» руки, о чём говорится в исследованиях Г.А. Волковой [2].

Необходимо обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать буквы русского алфавита, так как все они как в печатном, так и в рукописном шрифте из очень небольшого набора одних и тех же элементов, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв.

Таким образом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания:

- понимание пространственных предлогов;

- самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;

- ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;

- представление о форме и величине предметов;

- узнавание предметов в усложненных условиях;

- состояние зрительного анализа и синтеза;

- знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Эти же задания можно использовать и для профилактики, только число их нужно увеличить. В итоге проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться – сможет различать все буквы без труда [40].

Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования

Профилактика аграмматической дисграфии непосредственно связана с возможностью овладения ребенком морфологическим принципом письма. Ребенок должен практически усвоить основные правила словоизменения и словообразования, что выражается в грамматически правильном построении устных высказываний, по исследованиям А.Н. Гвоздева [4] заканчивается примерно к четырем годам, а системы словообразования – к восьми или даже к девяти годам.

По исследованиям А.Н. Корнева если первоклассник начинает свое обучение в условиях неполной сформированности у него грамматических систем, то дисграфия переходит в устойчивую дизорфографию [14].

При изучении грамматических правил, в работах Л.Г. Парамоновой, основная задача состоит не в запоминании особенностей отдельных слов, а в усвоении особенностей написания отдельных слов, а в условиях общих закономерностей правописания [26], под которые в дальнейшем подводятся все вновь встречающиеся слова.

Единственный патогенетически обоснованный путь профилактики аграмматической дисграфии в том, чтобы помочь ребенку полноценно пройти дограмматический период усвоения языка, то есть до начала изучения грамматических правил.

Таким образом, для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в речевом развитии необходима целенаправленная и продолжительная работа с использованием большого количества подобранного однородного типа материала.

Функция словоизменения

Важно проверить:

- образование множественного числа имен существительных;

- согласование существительных с числительными;

- согласование прилагательных с существительными;

- правильность употребления предлогов.

Задача профилактики аграмматической дисграфии состоит в обеспечении правильного употребления окончаний имен существительных в предложных конструкциях.

Функция словообразования

Дети с нормальным речевым развитием овладевают всеми способами словообразования к 7-8 годам. В дальнейшем у них не возникает трудностей и с написанием этих слов. Однако у детей даже с небольшим отставанием в речевом развитии начинают проявляться трудности словообразования, выражающиеся в основном в неправильном употреблении суффиксов и окончаний, неизбежно отражаются на письме.

У ребенка старшего дошкольного возраста проверяют состояние основных способов словообразования:

- образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов;

- образование глаголов при помощи приставок;

- образование относительных прилагательных;

- образование притяжательных прилагательных.

Каждый из этих способов предлагают как выявление их сформированности, так и для устранения возможных отклонений, используя речевые упражнения и задания О.С. Ушаковой [35].

Об устранении предпосылок аграмматической дисграфии можно говорить тогда, когда у ребенка старшего дошкольного возраста не останется аграмматизмов в устной речи. Только в этом случае они не появятся в дальнейшем и на письме.

Обогащение словарного запаса

В профилактике аграмматической дисграфии невозможно без обследования словарного запаса у детей дошкольного возраста, именно с этого возраста должна начинаться профилактическая работа.

Необходима специальная и углубленная работа не только над обогащением словарного запаса детей и уточнение понимания смыслового значения слов, систематизация имеющегося у них словаря. Русский язык организован в строгую систему, с которой необходимо как можно ранее познакомить ребенка в доступной для него форме. Имеющиеся в языке слова систематизированы по частям речи:

- предметы (имена существительные);

- признаки (имена прилагательные);

- действия и состояния предметов (глаголы);

- признаки этих действий и состояний (наречия).

Таким образом, работа над словарным запасом, связанная с проблемой профилактики аграмматической дисграфии должна начинаться в дошкольном возрасте.

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМА ПРАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ

2.1 Анализ способов и приемов выявления предпосылок у детей старшего дошкольного возраста

Основной целью современной логопедии является разработка научно-обоснованной системы обучения детей с расстройствами речи. А эффективность обучения зависит от многих факторов, в частности от умения правильно диагностировать речевой дефект.

Обследование необходимо для уточнения структуры нарушения и определения коррекционной программы, а главное, преодоление последствий недоразвития речи, которые могут стать стойкими.

Эффективность коррекционного обучения детей с нарушением речи зависит от квалификации первичного звена в структуре дефекта, поэтому необходимо проанализировать процесс возникновения дефекта, найти первопричину нарушения.

Анализируя эти проявления в диагностике, можно оценить роль дефекта в становлении, в дальнейшем - письменной речи ребенка, отделить причину от следствий.

Одним из наиболее важных вопросов современной теоретической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Предварительным этапом профилактики является ее диагностика. В логопедии разработаны методы, позволяющие диагностировать предпосылки дисграфии.

В данной работе представлен анализ работ:

- тестовая методика Т.А. Фотековой;

- «Исследования устной речи» А.Н. Корнева;

- «Нейропсихологическое обследование детей» З.А. Репиной.

В тестовой методике диагностики устной речи Т.А. Фотековой, автор предлагает стандартизированный метод обследования речи с бально-уровневой системой оценки и рекомендует речевые задания в виде тестов и критерии оценки их выполнения. Статистическая обработка данных позволяет вывести усредненные показатели, характерные для детей с разными нарушениями: Общее Недоразвитие Речи, Задержка психического развития, умственная отсталость с системным речевым дефектом.

В методике автор использует речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой и Е.В. Мальцевой. Кроме этого исследовалось понимание сложных логико-грамматических отношений с использованием заданий, разработанных А.Р. Лурием [21, 6]. Для оценки успешности выполнения заданий методики автор предлагает разработанную бальную систему.

Методика включает 6 серий, каждая из которых объединяет речевые пробы нарастающей сложности. Для того, чтобы оценка каждой из сторон речи вносила примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Каждая проба оценивается в отдельности, затем высчитывается сумма баллов за все задания, за серию, и далее из суммарных оценок за каждую из шести серий вычисляется общий балл за выполнение всех заданий методики [21].

Для каждой серии, а в некоторых сериях и для каждой группы пробы, разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий, является учет степени успешности выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного подхода. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, и использование помощи.

Авторы предлагают сокращенный вариант, который содержит те же задания и пробы, которые по результатам анализа являются самыми информативными. Экспресс-вариант состоит из четырех серий.

Речевая патология, затрагивающая все стороны речи, наблюдается у детей общим недоразвитием речи и задержкой психического развития, поэтому предлагаемую методику обследования речи авторы рекомендуют использовать только в комплексе с другими методами, направленными на выявление состояния познавательных процессов. Авторы ссылаются на другие источники. Поэтому необходимо подобрать комплекс тестов и заданий, дидактических игр, упражнений, которые дали бы возможность исследовать характеристики психологической базы речи – восприятия, внимания, памяти, мышления [21].

Достоинство тестовой методики Т.А. Фотековой в том, что не требуется большого количества наглядных средств. Представленные тесты и пробы доступны всем педагогам (при условии точного соблюдения требований, заложенных в критериях оценки каждой группы проб). Возможность использования в научно-исследовательских целях. Разработана в двух вариантах, один из которых полный, дающий возможность тщательного и углубленного исследования всех сторон устной речи. Другой вариант сокращенный, предназначенный для экспресс-диагностики и требующий гораздо меньшей затраты времени. Возможность использования каждой из серии самостоятельно (например, для уточнения состояния какой либо стороны речи). Возможность представить результаты обследования в количественной форме и своевременно составить целенаправленную коррекционную программу.

Недостатки представленной методики в том, что для обработки данных, построения речевого профиля требует достаточно много времени. Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста, поэтому требуется дополнительные изменения в речевых пробах и тестах и адаптации их в обследовании детей старшего дошкольного возраста. В силу возрастной психологии детей дошкольного возраста дополнительно потребуется подборка наглядного материала, игровых форм заданий. В данной методике не представлены задания нейропсихологических методов диагностики, исследования психологической базы речи. Нет тестов и приемов по выявлению предпосылок к оптической дисграфии. Сложность использования количественного анализа, представленного в долях балла, для детей дошкольного возраста.

В методике «Исследования устной речи» А.Н.Корнева автор рассматривает дисграфию как явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социально-культурных закономерностей, и предлагает в диагностику включить широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик.

Основные задачи диагностики:

- уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках;

- диагностика интеллекта;

- исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой;

- анализ психопатологической картины, особенно двух ее аспектов: выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в освоении программного материала [15].

Автор подчеркивает важность исследования импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики, грамматики). Аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество письма зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических операций и фонематических операций. Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразованию и словоизменению. Для исследования этих аспектов устной речи автор рекомендует использовать дополнительно логопедическую литературу и предлагает приемы формализованной оценки речевых функций, создающие возможности для анализа расстройств дисграфии с точки зрения нейропсихологии [15].

Достоинства методики:

- частично представлен количественный анализ;

- выбраны и рекомендованы задания в игровых формах;

- предложены диагностические задания на выявление предпосылок оптической дисграфии;

- представлены задания нейропсихологических методов диагностики;

- возможность своевременного выявления клинического проявления и предпосылок дисграфий и пути их коррекции;

- дополнительно включены исследовательские методики по раннему выявлению дисграфии и устранение ее до рождения ребенка.

Недостатки методики:

- нет дифференцированности предложенных заданий по возрастам детей;

- предложенные задания необходимо дополнительно модифицировать и адаптировать для использования их в работе с дошкольниками старшего возраста;

- критерии оценок представлены в долях балла, что усложняет математический анализ;

- не для всех аспектов устной речи предложен количественный анализ;

- нет исследований экспрессивной и импрессивной речи.

«Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи » З.А.Репиной

Развитие детей с общим недоразвитием речи зависит от правильного понимания сущности дефекта и особенностей его развития. Умение правильно диагностировать речевой дефект позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать их.

Нейропсихологическое изучение предусматривает анализ причин недоразвития речи, для выявления возможных механизмов компенсации расстройств психических функций, оценки динамики коррекционного обучения, качественный анализ симптомов, выделение первичных симптомов и анализ их следствий.

Автор предлагает полную диагностическую методику исследования:

- психологической базы речи;

- движений и действий;

- артикуляционного праксиса;

- психолингвистическое изучение нарушений речи;

- письменной речи;

- счета и счетных операций.

По каждой главе разработана и подобрана поэтапная система игр и заданий с подробной качественной оценкой. При этом оцениваются возможные клинические проявления недоразвития функциональных систем психики.

Достоинства методики:

- возможность системного использования поэтапной системы диагностических игр т заданий для дошкольников;

- возможность оценить состояние отдельных психических функций;

- подробный качественный анализ симптомов проявления недоразвития ребенка, предполагающий любой формы дисграфии;

- возможность выделения первичных симптомов и анализ их следствий;

- представлена подробная система нейропсихологического исследования;

- возможность исследования в научно-исследовательских целях.

Недостатки методики:

- сложность некоторых представленных тестов и проб;

- отсутствие количественной формы обследования ребенка.

С целью выявления предпосылок ранней дисграфии, определения коррекционной программы, прогнозирования развития, дети проходят всестороннее развитие. Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обследования устной речи детей, логопед не сопоставляет с данными глубокого изучения других сторон речи, его истории развития особенностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархическую систему первичные и вторичные нарушения речевой деятельности.

Разрабатываемая методика по выявлению предпосылок ранней дисграфии должна обеспечивать следующие условия:

- качественный анализ результатов обследования;

- интерпретация полученных данных в количественной форме;

- использование унифицированных критериев оценки выполнения заданий;

- подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;

- построение индивидуального речевого профиля, который позволяет наглядной уточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;

- отслеживание динамики речевого развития и эффективности коррекционного воздействия;

- возможность другому специалисту проанализировать документ и продолжить намеченную работу.

Учитывая вышеперечисленные недостатки фрагментарность анализируемых методик, условия, предъявляемые к диагностической методики можно сделать вывод о невозможности их использования для выявления предпосылок именно у детей старшего дошкольного возраста. Поэтому необходимо разработать систему диагностических заданий, учитывая достоинства вышеперечисленных анализируемых методик.

Структура и последовательность использовалась из тестовой методики Т.А. Фотековой, насыщена подобранными заданиями и дидактическими упражнениями для детей старшего дошкольного возраста из методики З.А. Репиной. Эти методы предусматривают подробный качественный анализ данных. Однако в некоторых случаях могут быть полезны и удобны данные, полученные в ходе обследования в количественной форме. Подробную методику количественной обработки данных дает в своей работе Т.А. Фотекова, но в некоторых заданиях оценки представлены в долях балла, что трудоемко и неудобно для математической обработки и использования в работе с дошкольниками.

При оценке выполнения заданий Т.А. Фотекова использует критерий успешности четырех градаций. Для решения поставленных задач в данной работе удобнее использовать уровень тяжести выявления предпосылок дисграфии показатель характера тяжести допускаемых ошибок. Это даст возможность более дифференцированного подхода в выборе направлений коррекционно-логопедической работы. Используется в трех градациях оптимальной, допустимой и критической. В данной работе по разработке собственной методики представлено более унифицированная система уценок − трехбалльная.

2.2 Описание системы диагностических заданий

Приступая к обследованию необходимо ознакомиться с историей развития ребенка, с данными, представленными медицинскими специалистами. Ряд авторов в своих источниках уделяют большое внимание на профилактические меры по предупреждению дисграфии в период до рождения ребенка [15]. Поэтому важно при встрече с родителями выяснить их образ жизни, наличие вредных привычек, профессиональных вредностей, врожденных, наследственных заболеваний. В данной работе дополнительно предлагаются критерии по оценке влияния здоровья женщины в период беременности, родов на здоровье ребенка и его дальнейшее развитие, а так же дана оценка психосоматического здоровья ребенка до 1 года, до 3 лет. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребенка, о чем говорил Л.С. Выготский [3].

Поэтому нарушение таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление могут непосредственно вызвать ту или иную речевую патологию.

Речь у некоторой части детей оказывается нарушенной вторично. Тяжесть нарушения ее находится в прямой зависимости от степени нарушения более элементарных функций. Следовательно, обучение детей, прежде всего, предусматривает восстановление психологической базы речи, ее основы.

Таким образом, при анализе речевого развития следует изучать не только структуру речевого дефекта, но и психологические особенности ребенка.

Дополнительно вводятся задания, взятые из нейропсихологической методики обследования детей З.А. Репиной, которые помогут выявить предпосылки любой формы дисграфии. Картинный материал диагностических заданий представлен в приложении 1.

Структура диагностической методики логопедического обследования

Общие сведения		Анализ анамнестических данных
		Состояние раннего развития
		Заключение медицинских специалистов
	Внимание
	Обследование	Восприятие
	психологической стороны речи	Память
	Мышление
Обследование моторики		Состояние общей моторики
		Состояние моторики пальцев рук
	Исследование мимической мускулатуры
	Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата
	Обследование артикуляционного аппарата	Обследование моторики артикуляционного аппарата
	Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата
Обследование общего состояния устной речи		Обследование лексического запаса
		Обследование грамматического строя
		Обследование фонетической стороны речи
		Обследование слоговой структуры слова
		Обследование состояния фонематического слуха

Серия I. Обследование психологической базы речи

Таблица 1 - Обследование внимания

Оценка:

- Внимание устойчивое – 3 балла.

- Внимание устойчивое, но плохо переключается, быстро истощается, ошибок примерно третья часть – 2 балла.

- Внимание неустойчивое, с низкой концентрацией, плохо переключается, половина ошибок при выполнении проб – 1 балл.

- Низкая сосредоточенность внимание не концентрирует, ошибок при выполнении заданий больше половины – 0 баллов.

Таблица 2 - Обследование восприятия

Оценка:

Зрительное восприятие

- Узнавание всех предметов, выполнение без ошибок – 3 балла.

- Выполнение с ошибками, неузнавание предметов, длительность – 2 балла.

- Все пробы с большими ошибками – 1 балл.

Тактильное восприятие

- Угадывание предметов по дифференциальным признакам – 3 балла.

- Нарушается связь между словом, предметом и тактильными ощущениями от этого предмета, длительность выполнения с незначительной задержкой – 2 балла.

- пробы выполняются с большим количеством ошибок – 1 балл.

- не может выполнить – 0 баллов.

Слуховое восприятие

- Узнал все звуки и отдифференцировал их без ошибок – 3 балла.

- Незначительные ошибки в узнавании звуков дифференцирование звуков – 2 балла.

- Значительная часть ошибок в опознании и дифференциации звуков – 1 балл.

- Не узнал в предложенных пробах звуки и песни – 0 баллов.

Баллы, начисленные по каждой группе, суммируются.

Таблица 3 - Обследование памяти

Оценка:

- Нет ошибок, воспроизводит верно – 3 балла.

- Отсроченное воспроизведение, единичные ошибки при выполнении – 2 балла.

- Выполнение с большим количеством ошибок – 1 балл.

- Не выполняет – 0 баллов.

Серия II. Обследование моторики

Исследование двигательных проб, требующих слуховой и зрительной дифференциации, распределения внимания, активной работы памяти, организации движений руки, ориентировка в пространстве и времени позволит в дальнейшем, например, избежать оптической и аграмматической форм дисграфии.

Таблица 4 - Обследование общей моторики

Оценка:

- Норма – 3 балла.

- Незначительно нарушены координация, ритм движений, моторно неловок – 2 балла .

- Движения выполняются неверно, с напряжением, грубыми ошибками при выполнении всех проб – 1 балл.

- При выполнении неловок, падает, пространственно дезориентирован, путает право – лево – 0 баллов.

Обследование произвольной моторики пальцев рук

Все задания сначала проводятся по показу, а затем по словесной инструкции.

Выполнять под счет:

- Пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз).

- Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз).

- Сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь.

- Попеременно соединить все пальцы рук с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеими руками одновременно.

- На обеих руках одновременно показать 2 и 3 пальцы («ушки»), 2 и 5 пальцы («рожки») (5-6 раз).

- Выполнять пробу «Кулак – ребро – ладонь» ведущей рукой.

Оценка:

- Норма, сохранность функций, уверенное пользование ведущей рукой, темп и координация не нарушены – 3 балла.

- Недостаточность мелкой моторики, неполный объем движений, незначительные нарушения темпа, координации, переключаемости движений – 2 балла.

- Моторная ограниченность, неуверенность в выборе ведущей руки, переключаемость нарушена – 1 балл.

- Все пробы выполняются с грубыми нарушениями – 0 баллов.

Серия III. Обследование артикуляционного аппарата

У детей с врожденными дефектами в анатомическом строении органов речи (расщелины, нарушения в строении зубочелюстной дуги, языка) неправильно развивается и функционирует язык, нарушается двигательная функция губ, челюсти. В результате возникает стойкое нарушение звукового произношения (отсутствие, искажение, замены звуков). Исследование необходимо проводить, чтобы выявить предпосылки фонематической дисграфии.

Исследование мимической мускулатуры

Начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое: отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт, наличие слюнотечения, характер линии губ и плотность их смыкания, имеются ли насильственные движения мимической мускулатуры.

Таблица 5

Оценка:

- Выполнено правильно – 3 балла.

- Правильное движение не удается или выполняется с содружественными движениями, мимическая картина поз нечеткая, смазанная – 2 балла.

- Правильное движение не удается, при выполнении поз ограниченность мимической мускулатуры, амимичность, саливация, гиперкинез, синкинезия, посинение носогубного треугольника – 1 балл.

- Выполнение мимических поз не удается совсем – 0 баллов.

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата

В ходе осмотра органов артикуляционного аппарата характеризуют особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов:

Губы: толстые, укороченные, расщелина верхней губы, послеоперационные рубцы, норма.

Зубы: редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, кариозные, недоразвитые, смена молочных зубов, диастема, норма.

Прикус: ортогнотический, дистальный, медиальный, передний открытый, боковой открытый, норма.

Подъязычная уздечка: укорочена, короткая, достаточной длины, после хирургического подсечения.

Небо: готическое узкое, куполообразное, высокое, врожденная расщелина твердого неба, расщелина мягкого неба, субмукозная расщелина, расщелина альвеолярного отростка, норма.

Оценка:

- По всем показателям норма – 3 балла.

- Нарушения в строении артикуляционного аппарата в каждом разделе по одному-двум показателям – 2 балла.

- Нарушение в строении артикуляционного аппарата в каждом из разделов более трех – 1 балл.

- Грубые анатомические нарушения в строении артикуляционного аппарата – 0 баллов.

Таблица 6 - Исследование моторики артикуляционного аппарата.

Оценка:

- Движения выполняются в полном объеме, правильно – 3 балла.

- Движения выполняются не в полном объеме, в замедленном темпе, при повторении правильно – 2 балла.

- Движения выполняются не в полном объеме, с появлением синкинезий, тремора, гиперкинезов, саливации – 1 балл.

- Удержание позы не удается, движения не выполняются – 0 баллов.

Таблица 7 - Обследование динамической организации движений артикуляционного аппарата

Оценка:

- Правильное выполнение с точным соответствием всех характеристик движения – 3 балла.

- Все движения доступны, но выполняются некачественно, темп выполнения и переключаемость замедленна – 2 балла.

- Выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движений, отклонение в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, тремор – 1 балл.

- Невыполнение движений, моторная напряженность, расторможенность – 0 баллов.

Серия IV. Обследование общего состояния устной речи

В процессе общего и речевого развития ребенка его словарь не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Однако, иногда уровень сформированности лексических средств языка может отличаться от нормы. Недоразвитие лексических средств сочетается с несформированностью грамматического строя языка, в ходе предварительной беседы ребенок неточно употребляет широко распространенные слова, заменяет одно слово другим, и к тому же неправильно оформляет высказывания грамматически, то становится очевидной необходимость более детального обследования с целью выявления предпосылок дисграфии.

Таблица 8 - Обследование лексического запаса

Оценка:

- Правильное, самостоятельное выполнение всех заданий – 3 балла.

- Ошибки, которые исправляются самостоятельно или с помощью уточняющего вопроса – 2 балла.

- Большинство заданий выполнялось с помощью (стимуляции, расширения инструкции, уточнения вопроса, подсказка), соотношение правильных ответов к неправильным 1:3 – 1 балл.

- Невыполнение – 0 баллов.

В процессе предварительной беседы с ребенком не всегда удается выявить аграмматизмы, поэтому используются данные задания. Одним из показателей уровня сформированности грамматического строя языка является изменение правильного построения предложения. Предложены задания на исследования грамматических отношений (управление и согласование) слов в предложении.

Таблица 9 - Обследование грамматического строя

Оценка:

- Правильное самостоятельное выполнение всех заданий – 3 балла.

- Правильное выполнение, возможно при помощи уточняющих вопросов – 2 балла.

- Большинство заданий выполнялось с помощью (стимуляции, расширения, инструкции, уточнение вопроса, подсказка) – 1 балл.

- Невыполнение – 0 баллов.

Таблица 10 - Обследование фонетической стороны речи

Оценка:

- Правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях – 3 балла.

- Правильно произносятся 1-2 изолированно, но иногда подвергаются искажениям или заменам – 2 балла.

- В любой позиции искажаются или заменяются 3-6 звуков – 1 балл.

- Искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются до 8-10 звуков – 0 баллов.

Обследование слоговой структуры слова

Наглядный материал представлен в приложении.

Оценка:

- Правильное и точное воспроизведение в темпе предъявления – 3 балла.

- Замедление, послоговое воспроизведение, с запинками 1-2 слова с искажением слоговой структуры – 2 балла.

- Искажение слоговой структуры – 1 балл.

- Невоспроизведение – 0 баллов.

Обследование состояния фонематического слуха

Перед обследованием знакомятся с результатами лор - врача о нормальной остроте слуха (медицинская карта). У детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, которые могут повлиять на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично повлиять на формирование звукопроизношения. Что также может стать причиной дисграфии.

При исследовании фонематического восприятия используются задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения.

Таблица 11

Оценка:

- Все задания выполнены, верно – 3 балла.

- Допускаются ошибки, которые исправляются самостоятельно, после повторного воспроизведения – 2 балла.

- Часть заданий недоступна, при выполнении требуется повторное воспроизведение – 1 балл.

- Невыполнение – 0 баллов

Таким образом, учитывая единый методологический принцип системного анализа речевых нарушений, проведен выбор приемов обследования и систематизация диагностических заданий по выявлению предпосылок дисграфии у детей старше дошкольного возраста.

ГЛАВА IIIОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Организация практического исследования

Основной целью исследования является выявление предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с использованием предложенных диагностических заданий и упражнений. В соответствии с поставленной целью реализовались следующие задачи:

- определить этапы педагогического исследования и его участников из числа детей старшего дошкольного возраста;

- разработать алгоритм проведения исследовательской работы с указанной группой детей;

- установить сроки обучающего эксперимента.

К исследовательской работе были привлечены дети из старшей возрастной группы с нормальным физическим слухом и с охранными возможностями интеллектуального развития. Не были использованы, какие либо предпочтения.

У выбранных детей имеются нарушения речи, связанные с врожденными аномалиями в строении артикуляционного аппарата, нарушением звукопроизношения разной структуры дефекта, искажение слоговой структуры слова, нарушения темпа и ритма, мелодико-интонационной стороны речи. Предварительно дети были разделены по группам: для участия в констатирующем исследовании 10 детей, в контрольной и экспериментальной по 5 детей.

Таблица 12

Обследование проводилось в течении 3 месяцев индивидуально среди 10 детей в возрасте 5-6 лет в первой половине дня в течение 15-20 мин с использованием картинно-дидактического материала, структуры диагностической методики, подобранных заданий и упражнений, количественной обработке.

Детям была предложена предварительная установка отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа взрослого.

Перед предъявлением некоторых заданий взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учитываются при подсчете результатов. Это обеспечивает умение ориентироваться на предъявляемый речевой материал и уровень требований взрослого.

Цели обследования:

1.Выявить объем предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного в соответствии с проблемой исследования.

2. Сопоставить результаты уровней выполнения заданий и упражнений по выявлению предпосылок дисграфии.

Условия проведения диагностической методики:

- поддержание в процессе обследования эмоционально-положительного настроя ребенка, благоприятного для общения;

- использование игровой формы;

- речевая инструкция должна представлять собой простое распространенное или сложное предложение, предъявляется с опорой на картинки;

- для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы;

- текстовый материал предъявляется целиком.

Практическая часть состояла из трех этапов:

1. Констатирующий этап (время проведения март 2007 года).

2.Формирующий этап (время проведения июнь 2007 года).

3.Контрольный этап (время проведения август 2007 года).

3.2 Особенности выявления предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста (по данным анализа результатов констатирующего исследования)

Данные проведенного обследования детей с целью выявления предпосылок дисграфии сведены в таблицы 13-19.

В процессе обработки полученных данных подсчитывается количество баллов, полученных за каждое задание. Поскольку не все задания содержат одинаковое количество проб, то полученное значение мало информативно для оценки того, какие виды заданий вызывают трудности. Поэтому данные обследования удобно перевести в процентное выражение. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий диагностических методик соотносится с показателями уровней тяжести выявления предпосылок:

- III уровень (оптимальный) - 75 - 100%;

- II уровень (допустимый) - 50,1 - 74,9%;

- I уровень (критический) - до 50 %.

Определив уровень выполнения заданий каждым ребенком, можно получить индивидуальный график развития. По графику можно вычленить наиболее несформированные компоненты развития ребенка, возможные предпосылки дисграфии, и в дальнейшем, опираясь на данные, разработать индивидуальную коррекционную программу.

Оптимальный уровень тяжести будет свидетельствовать о нормально протекающем речевом и интеллектуальном развитии.

Допустимый уровень тяжести будет указывать на наличие предпосылок дисграфии. Дети этой группы нуждаются в коррекции несформированных компонентов развития ребенка. Необходимо обучение в специально организованных условиях (логопункт, речевые группы с Фонетико-фонематическим недоразвитием, Общим недоразвитием речи).

Критический уровень тяжести выполнения заданий будет предполагать угрозу риска по дисграфии в школе, т.к. имеются у детей признаки общего недоразвития речи и недостаточность познавательной деятельности. Поэтому детям этой группы необходима комплексная коррекция как логопедическая, так и психологическая (для развития высших психических функций).

Таблица 13 - Сводные данных выполнения заданий

Выводы:

Анализ результатов, полученных при обследовании детей разделил их на 3 группы по уровню тяжести выполнения задания (см таблицу 14):

- 1 группа детей - оптимальный уровень. Дети, развитие которых соответствует средневозрастным нормам речевого и психического развития, скомпенсировалось (относительно данных анамнеза) и не несет выявление дисграфии.(4 ребенка);

- 2 группа детей – допустимый уровень. Дети, развитие которых предполагает выявление элементов недоразвития речи и без помощи специалистов: педагогов, психологов, логопедов, что в дальнейшем станет следствием появления дисграфических ошибок.(5 детей);

- 3 группа детей – критический уровень (группа риска по дисграфии).

Дети, при обследовании, которых выявлены предпосылки дисграфии, представлены в несформированности компонентов развития ребенка: (2 детей).

- фонематического восприятия (предпосылки фонематической дисграфии);

- речевой моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляционной дисграфии);

- общей и мелкой моторики (предпосылки оптико-пространственной дисграфии).

Таблица 14

Выявлены дети: 18,2 %- с критическим уровнем успешности – в группе риска по предпосылкам дисграфии; 40,9% - с допустимым уровнем успешности с предпосылками дисграфии; 40,9% - с оптимальным уровнем успешности выполнения заданий (нормальное развитие).

Следовательно, индивидуальная программа коррекционной работы по предупреждению предпосылок дисграфии составляется по 2 и 3 группам детей с учетом несформированности компонентов развития.

Таблица 15 - Анамнестические данные

Состояние здоровья детей: практически всем характерны течения каких-либо хронических заболеваний. Мамы с болезнями, роды, беременность с осложнениями. Характер компенсации у детей разный и зависит от действий родителей, достаточно комплексной помощи в 1 год жизни.

Таблица 16 - Психологическая база речи

Дети правильно выполняют все задания. В основном используют метод зрительного соотнесения. Часть детей после нагрузки, проявляют утомляемость, начинает проявляться невнимательность и расторможенность.

Двое детей в группе «риска» по проявлении дисграфии (Виталий Н., Лера М.).

Таблица 17 - Данные обследования моторики

Нарушения общей моторики выражались в затруднении выполнения таких заданий, как прыжки на одной ноге, действия с мячом, позы Ромберга, многоступенчатая инструкция «обойти кабинет и вернуться, встав в правый угол» (сложная инструкция выполнения). Неуверенность в выполнении заданий. Нарушения мелкой моторики ярко проявились при выполнении пробы: «кулак-ребро», «ладонь-кольцо», «ушки-рожки» (особенно при длительном выполнении).

В группе риске по предпосылкам оптической дисграфии выявлены: Виталий Н., Саша У., Женя П., Валя К., Лера М.

Таблица 18 - Обследование артикуляционного аппарата

Дети с трудом поднимали, сводили брови, зажмуривали глаза. Отмечались трудности в подъеме языка вверх, удержании позы, растягивании губ в улыбке (и удержании), почти все дети смогли закрыть поочередно глаза, надуть поочередно щеки, символические позы мимических мышц.

Хорошо, качественно получилось у Вали К., Насти Е., Жени П. Но у Жени П. с нарушениями сформулирована двигательная активность языка. В группе «риска» с выявленными предпосылками: Виталий Н., Саша У., Лера М.

Таблица 19 - Данные обследования устной речи

Обследование общего состояния устной речи:

В словаре детей мало обобщающих понятий, знают «игрушки», «посуда», «одежда», заменяют «животные» на «звери» (но не дифференцируют домашних и диких животных). Слова имеющиеся в пассивном словаре в активном не используют. 6 детей не правильно употребляют слова в речевом контексте («дно» – подставка , окно – «подоконник»).

Ответов самостоятельных и верных не представил ни один ребенок. пять детей хорошо принимали помощь и в дальнейшем отвечали верно, а шесть – отвечали чаще не верно, после уточнения давали правильные ответы.

Затруднения вызвали вопросы о детенышах животных: свинья - хрюша, свинка; корова – бычки. Сложности возникли в отгадывании загадок-описаний. Почти каждому необходимо было ввести дополнительные признаки, пояснения.

При составлении предложения, рассказы из личного опыта выявляются аграмматизмы детей. Чаще проявляются в изменении окончаний существительных (род, падеж - много «ротов», «стулов», «деревов», «ух»), в образовании прилагательных (лапа («чья?») – «собачнина», «мишкина», «левина», дождь – «дождлый», «мехная» шапка).

Часты также ошибки в употреблении предлогов.

Итак, все дети не различают формы числа, рода, падежа существительных и прилагательных самостоятельно и правильно. Необходима дополнительная помощь взрослого. При обследовании слоговой структуры слова у части детей (которые отвечали всегда правильно) иногда наблюдалось: опускание некоторых звуков, начальные слоги в словах со сложной структурой (иногда при речевой нагрузке). Важным является то, что они слышат неправильность проговаривания и исправляют ошибку. А другая часть детей отвечала наверно, ответы были с преобладанием нарушений звукослоговой структуры слова. Важно, что количество ошибок пропорционально нарушениям речевого дефекта (неверно отвечали дети у которых полиморфное нарушение звукопроизношения или стойкие замены звуков). Именно у этих детей часты аграмматизмы.

Итак, два человека с оптимальным уровнем выполнения заданий. В группе риска с допустимым уровнем по предпосылкам дисграфии четыре человека: Лера М., Виталий Н., Саша У., Никита К. в дальнейшем профилактическом обучении в группах преодолеют речевое недоразвитие и избегут дисграфических ошибок в письменной речи. Лера М. и Виталий Н. с критическим уровнем в группе риска по дисграфии. Это 18,2 % от общего числа испытуемых.

Таким образом, при обследовании группы детей старшего дошкольного возраста массового детского сада выявлены предпосылки дисграфии, обусловленные несформированностью компонентов развития ребенка:

- грамматическая система (предпосылки аграмматической дисграфии);

- артикуляционной моторики и звукопроизношения (предпосылки артикуляторно-акустической дисграфии);

- общей, мелкой моторики, пространственной ориентировки (предпосылки оптической дисграфии);

- недоразвитие психических функций ( предпосылки разных форм дисграфий).

Следовательно, индивидуальная программа коррекционно-профилактической работы по предупреждению дисграфии составляется по группам детей II, III с учетом несформированности компонентов развития.

3.3 Проект коррекционной работы.

По данным исследования Л.Г. Паромоновой и А.Н. Корнева известно, что ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех. Анализ результатов обследования позволяет продумать индивидуальную педагогическую стратегию. Оценить необходимость участия в коррекционных мероприятиях специалистов: учителя-логопеда, психолога, психоневролога.

Одним из важнейших условий в организации коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста является личностно-ориентированный подход.

Условия, необходимые для проведения коррекционно-педагогической работы, – максимальное использование игровых методов обучения (ведущая деятельность дошкольников – игровая); подключение родителей.

В настоящее время существуют несколько типов учреждений, в которых ребенок может получить помощь:

- специализированные группы, работающие по программе по преодолению общего недоразвития речи и фонетико-фонематических нарушений при детских садах.В основе программы обучения лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентричного наращивания информации;

- логопедические кабинеты при детской поликлинике(с относительно легкими нарушениями, где при коррекции акцент делается на дополнительную помощь родителей). Объем коррекционной работы существенно зависит от того, какой вид предпосылок дисграфии выявлен при обследовании дошкольника.

Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

- развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук;

- развитие артикуляционной моторики.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

- развитие зрительного восприятия и узнавания;

- развитие зрительной памяти и внимания;

- формирование обобщающих представлений о свойствах предмета (цвет, форма, величина);

- развитие пространственных представлений и ориентации;

- развитие представлений, формирования звукового анализа.

3. Развитие мышления – уметь видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями.

4. Развитие речи:

- развитие фонетических процессов;

- развитие артикуляционной моторики (при необходимости оперативное хирургическое вмешательство), речевого дыхания, просодики;

- постановка и автоматизация дефектных звуков;

- коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи;

- формирование связной речи, навыков построения связного высказывания.

Стимуляция осознания звуковой стороны речи.

Используя игровые и дидактические упражнения ребенка учат тому, что непрерывный речевой поток можно членить не только на смысловые фрагменты, но и на отдельные звуковые комплексы: слова, слоги, звуки.

Игры: «Какой звук потерялся?», «Какое слово потерялось?» (А.И. Максаков, Г.А. Туманова, 1983г), «Подскажу Петрушке звук», «Звуковой поезд», «Кто придумает конец…» (М.В. Фомичева, 1981г).

Подбирая картинки к словам-паронимам дети усваивают смыслоразличительную роль отдельных звуков.

Стимуляция слухового внимания

Учат детей понимать смысловое значение интонации.

Игры: «Угадай, кто кричит?» «Угадай на чем играю?» «Угадай, что делают?» (М.В. Фомичева, 1981г).

Совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений.

Одновременно с постановкой правильного звукопроизношения детей учат различать и дифференцировать близкие по слухопроизносительным признакам звуки изолированно и на фоне слова. Проводится работа со словами, данными в различной грамматической форме, формируя навыки фонематического анализа и синтеза, необходимо делать акцент на операции со слогами, Например: отхлопывание слоговой структуры слова.

Формирование изобразительно-графических способностей.

Коррекционная работа ведется в двух направлениях:

- развитие графомоторных навыков;

- овладение графической символизацией.

Начинают занятия со штриховки, обводки, срисовывания фигур и предлагаются упражнения:

- дорисовывание незаконченных рисунков;

- дорисовывание рисунков с законченным изображением, но с недостающими деталями;

- воспроизведение фигур, графических элементов по памяти.

Развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания.

У детей чаще встречаются расстройства внимания, поэтому в коррекционной работе предусматриваются упражнения на развитие слухового и зрительного внимания:

- Кто с кем разговаривает по телефону?

- Кто к кому идет в гости? (проследить взглядом от ее начала до конца, когда она переглядывается с другими)

- длительная сортировка и нанизывание бусинок;

- таблица Шульте (адаптирована для дошкольников).

3.4 Анализ результатов формирующего исследования.

По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные.

Контрольный этап педагогического исследования подчинялся следующим целям: провести сравнительный анализ уровня успешности выполнения заданий диагностической методики по выявлению и предупреждении дисграфии детьми с целью подтверждения выдвинутой гипотезы.

Задачи:

1.Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в контрольной группе.

2.Выявить уровень выполнения заданий и упражнений диагностической методики в экспериментальной группе.

3.Провести сравнительный анализ уровней выполнения заданий диагностической методики в обеих группах.

В контрольном исследовании участвовали две группы детей по 5 человек (контрольная и экспериментальная).

Таблица 20

Алгоритм проведения контрольного этапа педагогического эксперимента был аналогичен тому, который использовался при проведении формирующего этапа.

Таблица 21 - Психологическая база речи

Показатели невнимательности нарушений зрительного восприятия проявились у Ксюши и Леры, с нагрузкой они стали расторможенными.

Таблица 22 - Данные обследования моторики

Отставание мелкой моторики и у Ксюши Д. (она плохо завязывает шнурки, неловко застегивает пуговицы, проба ушки-рожки не получается). Нарушения общей моторики обнаружились в пробе Ромберга (Катя ), Настя не могла прыгать на одной ноге (попеременно). В группе риска по выявлению предпосылок дисграфии Ксюша и Настя.

Дети с трудом выполняли пробы на мимические мышцы лица, особенно на переключение. У Леры строение артикуляционного аппарата сформирована с нарушениями: укороченная подъязычная связка (недавно провели хирургическое подсечение уздечки) поэтому язык с низкой артикуляционной способностью, к каким либо движениям. В группе риска по выявлению предпосылок дисграфии Лера.

При обследовании все дети показали средние результаты самостоятельных ответов. Требовалась дополнительная помощь взрослого. У Ксюши позднее начало развития речи, характерным для нее является недифференцированное произнесение звуков ([с’]→[c], «сюба» вместо «шубы»), недостаточное озвончение согласных звонких. Катя в группе с выявленными предпосылками дисграфии. Лера Р (с нарушением строения артикуляционного аппарата) − показывает низкие результаты во всех заданиях. Но после оперативного вмешательства она выйдет из группы с низкими результатами Лера М. и Настя Е.получают коррекционно-логопедическую помощь, восстановят недостатки речевого недоразвития.

Таблица 24

Выявлены дети: 20% с низким уровнем успешности в группе риска по дисграфии. 40% со средним уровнем успешности с предпосылками дисграфии. 40% высокий уровень (нормальное развитие).

Сравнительный анализ успешности выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаков.

Следовательно, возможно использование данных заданий и упражнений диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, что существенно расширяет их возможности в полноценном становлении письменной речи.

Выводы:

1. Результаты контрольного этапа исследования подтвердили очевидность выдвинутой гипотезы.

2.Выявлены приблизительно равные количественные и качественные результаты успешности выполнения заданий и упражнений диагностической методики.

На контрольном этапе исследования большинство детей состоят на учете с хроническими заболеваниями.

Таблица 25 - Сводная данных выполнения задания экспериментальной и контрольной группы

Обработка данных аналогична обработке данных, полученных в формирующем этапе эксперимента. Анализ результатов, полученных на контрольном этапе эксперимента, разделил детей на три группы по уровню тяжести выполнения заданий.

Сравнительный анализ успешности выполнения детьми экспериментальной и контрольной групп приблизительно одинаков.

Таблица 26 - Сравнительный анализ уровней выполнения заданий обеих групп

Следовательно, возможно использование данных заданий и упражнений диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, что существенно расширяет их возможности в полноценном становлении письменной речи.

Выводы:

1. Результаты контрольного этапа исследования подтвердили очевидность выдвинутой гипотезы.

2.Выявлены приблизительно равные количественные и качественные результаты выполнения заданий и упражнений диагностической методики.

3.5 Статистическая обработка результатов исследований

Для математико-статистической обработки полученных результатов используем критерий числа инверсий (Вилкоксона-Манна-Уитни), который предназначен для оценки различия величин членов двух выборок. Этот критерий основан на подсчете числа инверсий. Для обработки берутся сводные данных таблиц.

Составляется общий упорядоченный ряд, где вычеркиваются одинаковые цифры (наши данные результатов в процентах).

Таблица 27

Таблица 28 - Упорядоченный ряд

Окончание таблицы 28

Таблица 29

5 5 7 7 7 7

Окончание таблицы 29

7 8 8

Число общих серий S=7.

Число серий по группам по таблице 7 [5, 20] S_0,5 (9,9)=6.

Так как S>S_0,5 , то различия не являются достоверными.

Число инверсий U=5+5+7+7+7+7+7+8+8=61

По таблице 8 [5, 22] U_0,5 (9,9)=14-21.

Таким образом, в связи с малым количеством детей, участвующих в исследовании, небольшого временного промежутка ,различия не являются статистически значимыми, Но при выполнении длительных исследований при наличие большого количества детей (более 30), представляется возможным использование данной методики для выявления предпосылок дисграфии у детей.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на совершенствование работы по выявлению и предупреждению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста посредством серии заданий и упражнений диагностической методики.

В процессе педагогического исследования была достигнута поставленная цель исследования: выявлены предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста посредством использования серии заданий и упражнений диагностического методики.

Для реализации поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы были решены следующие задачи:

- научно обосновать тему дипломной работы с учетом данных лингвистики, психолингвистики, психологии, логопедии;

- в ходе экспериментального изучения выявить предпосылки дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с использованием серии заданий и упражнений диагностической методики;

- в ходе экспериментального изучения оценить эффективность использования предлагаемой диагностической методики;

- разработать проект коррекционной работы для данной группы детей.

Анализ литературы по проблеме исследования позволяет говорить о недостаточном использовании диагностических методик по выявлению предпосылок дисграфии у детей старшего дошкольного возраста, о недостаточном использовании в практике сензитивного периода детей этого возраста, Что сказывается, в дальнейшем, в нарушении письма в школе и в длительности коррекционно-логопедических мероприятиях.

Современные представления науки по проблеме предупреждения и профилактике дисграфии у детей-школьников, данные, полученные в констатирующем исследовании, легли в основу заданий и упражнений диагностической методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей дошкольного возраста. А затем на формирующем этапе исследования подтвердили целесообразность использования предложенных упражнений и заданий.

В работе использовалась индивидуальная форма работы и поэтапная система обследования. Оценить эффективность предложенного средства коррекционно-логопедической работы позволит контрольный эксперимент.

Результаты контрольного исследования показали приблизительно одинаковые значения уровня выполнения заданий и упражнений диагностической методики. Что позволяет использовать данную диагностическую методику для диагностики предпосылок дисграфии у детей дошкольного возраста.

Таким образом, гипотеза нашего исследования: у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи формируются предпосылки дисграфии, что препятствует нормальному онтогенетическому развитию. Более раннее выявление предпосылок дисграфии позволит эффективнее использовать сензитивный период развития речи, будет способствовать, в дальнейшем, полноценному становлению письменной речи.

Литература

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика – М .,2001.- С 52-58.

2. Волкова Г.А., Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики - СПб. 2003.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1959

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи – М., 1961г- 472с.

5. Гейци Э.Д. Психодиагностика в педвузе. – Новосибирск, 2001.

6. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Метод. рекомендации. СПб. 2000.

7. Дубровская Н.Ф., Фарбер Д.А., Безруких М.М., Психофизиология ребенка. М., 2000.

8. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. - М. Лабиринт, 1998.

9. Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь

10. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи

11. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990

12. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. М.. 1962.

13. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда М.:Владос, 1998.

14. Корнев А.Н. «Нарушение чтения и письма у детей» - С-Пб.: № Мим», 1997.

15. Корнев А.Н. Нарушение письменной речи у детей.- М., 1997г.С 77-132.

16. Коррекция нарушений речи у дошкольников. Организационные вопросы программно-методического обеспечения. Под редакцией Л.С. Сесковец.- М.:Аркти.2005

17. Лалаева Р.И. Дисграфия 1998г //Логопедия // С 286-301.

18. Логинова Е. А. «Нарушение письма. Особенности их проявления и коррекция у младших школьников с задержкой психического развития. – С.-Пб.:Детство –Пресс, 2004.

19. Логинова Е.А. Нарушения письма.- СПб.,2004.- С 8-50

20. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма – М., – 1950.- С 121-138.

21. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма //Методическое наследие. Логопедия. Книга IV.

22. Лурия А.Р. Язык и сознание – М.,19

23. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений, Под редакцией Г.В.Чиркиной. М.: Аркти, 2005.

24. Микляева Н.В. « Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста». М.: «Арис Пресс», 2006.

25. Орфинская В.К. Типы моторной и оптической алалии // Ученые записки ЛГПИ им Герцена ,СПб.,1959

26. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей». – С.Пб.: «Согаз», 2004

27. Парамонова Л.Г. Дисграфия. Профилактика и коррекция – СПб., 2006.-С -2-55.

28. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- С-Пб.: «Детство пресс», 2006.

29. Репина З.А. «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи». Уч.пособие. – Екатеринбург: 2004.

30. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи.- Уч п. Екатеринбур 1995.

31. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. Глава 11 Речь.- СП., 1999

32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.- 1995. С 34-151

33. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. - М., 2003

34. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. - М.,1971

35. Урунтаева Г.А. , Афонькина « Помоги принцу найти Золушку», М.: «Просвещение», 1994.

36. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста/О.С.Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 287 с.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» - М.:2003.

38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников . М.,2000

39. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письмо и чтение: нарушение и восстановление.- М., 1997 С 65.

40. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностики речевых нарушений. М., 2005

41. Эльконин Д.Б. Развитие речи//Психология детей дошкольного возраста/под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. М. 1964

Приложение 1

Выписки из речевых карт детей

1.Женя П.

Родилась у первородящей возрастной женщины (в 40 лет) путем «кесарева сечения». Родилась в срок. Оценка по шкале Апгар7 /8 баллов. С рождения на учете у невролога с диагнозом: Поснатальная энцефалопатия. Психомоторное развитие без особенностей. Отмечается позднее начало фразовой речи (после 2 лет). Нарушение звукопроизношения [р] и шипящих. Искажение слоговой структуры слова сложной конструкции. Незначите6льные аграмматизмы. Проведена коррекция в условиях поликлиники.

Ведущая рука – левая, зеркальное изображение элементов букв, орнаментов.

2. Лера Р.

Родилась от первой беременности. Оценка по шкале Апгар 8/ 8. Роды срочные с медикаментозной стимуляцией. До года состояла на учете у невролога с диагнозом Постнатальная энцефалопатия, синдром двигательных нарушений. Психомоторное и речевое развитие без особенностей.

На данный момент нарушено звукопроизношение [л]. Строение зубочелюстной дуги по мезиальному типу (прогения). Стоит на учете у стоматолога – ортодонта. Ведущая рука – правая. Хорошее выполнение всех заданий.

3.Виолетта З.

Девочка родилась в срок от третей беременности. Роды срочные. Медикаментозная стимуляция родовой деятельности. До года наблюдались остаточные проявления Постнатальной энцефалопатии, Синдрома двигательных нарушений, частые ОРВИ. На фоне субфибрилитета проявление судорожного синдрома. В 7 лет выставлен диагноз – Эписиндром.

Психомоторное развитие девочки без особенностей.

У девочки полиморфное нарушение звукопроизношения: искажение групп свистящих, шипящих, сонорных. Фонематические представления сформированы недостаточно. Негрубые аграмматизмы. Нарушение темпа – запинки. Ведущая рука правая.

Снижена самооценка. Боится неправильных ответов.

4. Настя Е.

Родилась в срок. Беременность без особенностей. Оценка по шкале Апгар 8/ 9 баллов. На учете у невролога не состояла, прививки в срок. К году незначительная симптоматика Постнатальной энцефалопатии.

Речевое развитие без особенностей. На данном этапе искажение шипящих и [р]

5.Ксюша Д.

Девочка родилась от третей беременности. Женщина страдала заболеванием щитовидной железы. Беременность протекала с угрозой прерывания. Роды в срок с двукратным обвитием пуповины вокруг шеи и туловища. Выписана из роддома на 13-е сутки с диагнозом Церебральная ишемия I степени, синдром возбуждения, физиологическая незрелость.

До 1 года – Постнатальная энцефалопатия, синдром Двигательных Нарушений.

Речевое развитие без особенностей. На данный момент редкие замены [р] [л] .Ведущая рука правая. Хорошее выполнение заданий.

6.Валя К.

Родилась от третей беременности. ОРВИ во второй половине беременности. Роды срочные, со стимуляцией родовой деятельности, Ребенку при выписке выставлен диагноз: Постнатальная энцефалопатия гипоксически-травматического генеза. Синдром двигательных нарушений.

Искажение слоговой структуры слова, негрубые аграмматизмы.

Психомоторное и речевое развитие без особенностей. На данный момент не сформирована мелкая моторика, творчество, фантазии.

Ведущая рука правая. Замедленное, но верное выполнение заданий.

7.Никита К.

Мальчик от первой беременности. Роды срочные. Психомоторное развитие без особенностей. Речевое развитие с небольшой задержкой. Со слов мамы заговорил с 2 лет и непонятно для всех. На данный момент нарушение звукопроизношения – искажение звуков сонорной группы. Фонематические представления развиты недостаточно. Редкие искажения слоговой структуры слова.

Ведущая рука правая. Эмоционально сдержан.

8.Саша У.

Мальчик родился от первой беременности. Протекание беременности: преждевременное созревание плаценты. Роды в срок без особенностей. Оценка по шкале Апгар 7/ 8. При выписке поставлен диагноз: Церебральная ишемия первой степени, Постнатальная энцефалопатия смешанного генеза.

Психомоторное развитие без особенностей. Расторможен, внимание неустойчиво, но привлекаемо, объем достаточный. Память– зрительная. Ведущая рука правая.

Речевое развитие скачкообразное со значительной задержкой. Со слов мамы « долго молчал»

9.Виталий Н.

Мальчик от первой беременности. Оценка по шкале Апгар 7/8. У мамы миопия средней степени. При родах плод выдавили, чтобы избежать осложнений на глаза.

Психомоторное, речевое развитие с задержкой. Состоит на учете у невролога.

На данном этапе полиморфные нарушения звукопроизношения: искажение соноров, свистящих, шипящих, свистящих.

Ведущая рука правая. Хорошо проявляет себя в изобразительной деятельности. Темп усвоения заданий снижен.

10.Лера М.

Девочка от первой беременности. Роды досрочные в 38 недель с ранним излитием околоплодных вод, хроническая фетоплацентарная недостаточность, короткая пуповина. При выписке: Церебральная ишемия, Постнатальная энцефалопатия гипоксического типа, поражение центральной нервной системы ( восстановительный период).

Психомоторное развитие без особенностей.

Речевое (по документам) без особенностей.

Нарушение прикуса ввиду отсутствия зубов, которые появились в 1,5 года, а выпали в 2 года.

Ведущая рука левая. Зеркальное изображение буквенных элементов, пространственных отношений. Концентрация и устойчивость внимания снижены. Низкий темп выполнения заданий.