Дипломная работа: Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов

ВВЕДЕНИЕ

Период от рождения до поступления в школу является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психологического развития ребенка, первоначального формирования физических и психологических качеств, необходимых человеку в течении всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком¹.

Согласно концепции Л.С.Выготского, в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту происходит перестройка структуры сознания, и благодаря этому все другие психические процессы интеллектуализируются. Оценивая подсменные возможности организованного обучения, Л.С.Выгодский писал, что «обучение может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах. Приложенное к одной точке в сфере детской мысли, оно видоизменяет и перестраивает многие другие точки. Оно может иметь в развитии отдаленное, а не только ближайшие последствия»².

Уникальность каждого человека не вызывает сомнений. Однако умение ее выразить является проблемой для большинства людей. Поэтому с дошкольного возраста нужно развивать мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация) для будущей учебной деятельности.

В раннем детстве мышление развивается в процессе овладения орудийным действием, когда необходимо установить отношения между предметами.

На протяжении дошкольного возраста характерно преобладание образных форм с мышлением /наглядно–действительного и наглядно-образного/. В это время закладывается фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определенной формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умение оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

Вопросами изучения и формирования мышления у детей занимались многие выдающиеся психологи: Л.С.Выгодский, П.П.Блонский, А.В.Запорожец, А.А.Люблинская, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова, Л.А.Вегнер и другие. В своих работах они утверждали, что одной из существенных сторон возрастного развития психики является изменение, в результате которых ребенок переходит от целостного восприятия к более четкой дифференциации отдельных объектов и их свойств. Дошкольный возраст наиболее сенситивен для развития умственных способностей детей. Руководить умственным развитием ребенка – это значит учить его чему-то, ставить перед ним определенные задачи и направлять его на способы их решения.

Мышление – основа обучения, потому и развитие различных видов мышления и мыслительных операций традиционно рассматривается как подготовка фундамента учебной деятельности.

Таким образом, мы считаем, что проблемы изучения и своевременного формирования представлений и понятий, которые лежат в основе логического мышления, является актуальной, так как дошкольный возраст уникален и то, что будет «недобрано» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно.

Изучение механизмов умственного развития детей и формирования у них понятия о сохранении («принципа сохранения») посвящено немало психологических исследований. Наиболее известными из них являются работы зарубежных психологов: Ж.Плаже, Б.Инельдер, А.Шеминской, Д.Брукера, Э.Сонстрем, Р.Гельман, Ч.Брейнерда и другие. Из отечественных исследований наибольшее внимание на наш взгляд, заслуживают работы Л.Ф.Обуховой, проведшей теоретико-экспериментальный анализ ряда положений Плаже и показавшей возможности обучения детей «принципу сохранения количества» по различным параметрам физических величин.

Впервые именно в исследованиях Жана Плаже было показано, что у дошкольников отсутствует понимание того, что количество вещества сохраняется при изменении формы предмета (так, для ребенка два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, если один из них принимает другую форму, например, лепешки). Это непонимание Плаже считает характерной особенностью предоперационной стадии развития детского мышления. А появление у ребенка понимания принципа сохранения является критерием возникновения стадии конкретных логических операций.

Правильно ли мы оцениваем мышление того или иного человека как логичное или нелогичное?

Можно ли научить логически мыслить? Эти и многие другие вопросы, относящиеся к мыслительной деятельности человека издавна интересуют не только ученых, но и практиков.

Однако в настоящее время существует противоречие между развитием психологической теории и педагогической практики. Разработаны психологически обоснованные подходы к формированию представлений о сохранении у детей дошкольного возраста, однако при обучении на занятиях в детском саду они практически не реализуются и в традиционной методике не используются.

Объектом исследования является развитие представлений о сохранении в ходе умственного развития ребенка.

Предметом исследования является формирование понятия о сохранении у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить теоретические основы умственного развития дошкольников и экспериментальные подходы к формированию понятия о сохранении.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в старшем дошкольном возрасте возможно целенаправленное обучение детей «принципу сохранения» и что в результате такого обучения повышается уровень умственного развития дошкольников.

Задачи исследования:

1. Изучение и анализ литературы по проблеме развития мышления и представлений о сохранении у детей дошкольного возраста.

2. Экспериментальное изучение сформированности понятия сохранения у старших дошкольников.

3. Выработка рекомендаций по обучению дошкольников понятию сохранения.

Основным методом исследования был естественный эксперимент, проведенный в старшей и подготовительной группах детского сада.

Исследования проводились с детьми 5-7 лет в 1996 – 1998 годах, в детском саду №76 г. Йошкар-Олы.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что нами были изучены психологические основы экспериментального формирования понятия о сохранении и сделана попытка его реализации в практике обучения дошкольников. Нами предложены конкретные рекомендации для воспитателей детских садов, работающих в старших и подготовительных группах.

ГЛАВА 1. Этапы развития мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.

1. Подходы к изучению мышления дошкольников в отечественной психологии.

Процесс мышления проходит ряд этапов. Он начинается с потребности или необходимости понять, узнать, объяснить. Это первый этап мыслительной деятельности. Он может быть вызван материальными, духовными, даже органическими (например, потребность в пище) потребностями, которые человек стремиться удовлетворить. Для возникновения мыслительного процесса необходимо наличие двух условий:

1. умение отделить новое, необычное от известного;

2. стремление узнать, понять, раскрыть это новое и незнакомое.

Глупому, ленивому человеку все кажется знакомым, давно известным, он не улавливает отличительные особенности того нового, с чем столкнулся впервые.

Встав перед неожиданным, незнакомым, человек должен сформулировать задачу. Эта задача может быть поставлена и кем-нибудь другим. Взрослые люди с высокоразвитым мышлением обычно сами умеют увидеть задачу и сформулировать вопрос. Тем самым для них становится ясным, что они должны узнать, т.е. отчетливо определяется предмет мышления и направления мыслительного процесса. Так заканчивается первый этап процесса мышления – это решение поставленной задачи.

Всякий процесс решения задачи (т.е. мыслительный процесс ) состоит из разложения (анализа) воспринимаемого явления на части, элементы, стороны и установление (синтеза) новых, до сих пор неизвестных человеку связей и отношений как внутри одного предмета или явления, так и между разными предметами и явлениями. Анализ и синтез составляет две стороны единого процесса мышления. Именно взаимосвязь анализа и синтеза составляет суть, ядро мыслительного процесса.

Взаимоотношения анализа и синтеза выражены в следующих зависимостях:

1. Анализ целого есть в тоже время и его синтез, поскольку анализ направляется на выделение не только частей, сторон, признаков целого, но одновременно и на раскрытие связей, зависимостей, отношений, существующих между этими частями целого.

2. Единство аналитико-синтетического процесса проявляется в том, что анализ направляется исходным целым (синтез 1) и является средством, путем, способом познания того же целого, которого в результате проделанной работы познается более глубоко и полно (синтез 2).

Так, анализируя картину, педагог дает возможность детям сначала воспринять ее как целое, рассказать, что изображено на данном полотне (первичный синтез (или синтез 1)). Затем, останавливаясь на отдельных фигурах, колорите, пейзажа (анализ), он показывает, как использовал их художник для того, чтобы отразить на полотне свои мысли и чувства (вторичный синтез, или синтез 2), т.е. раскрывает глубокий замысел художника, который выражен в названии картины.

По такой схеме совершается всякий процесс мышления, он всегда включает эти три звена: синтез 1 – анализ – синтез 2.

Мыслительный процесс окажется успешным, т.е. приведет к решению поставленной задачи, если все три звена находятся в точном соответствии друг с другом. Если этой согласованности нет, мыслительный процесс либо вообще не может осуществляться, либо задача решается не правильно. Процесс мышления, т.е. анализ – синтез может походить на различном уровне: он осуществляется либо в непосредственном действии (открыть новый сложный замок), либо задача может быть дана в наглядной форме /например, содержание картины, которую человек хочет понять/. В последнем случае предметом анализа становятся уже не сами вещи, а лишь их изображения, а способом решения является мысленное выделение основных частей воспринимаемого целого, т.е. картины, и такое же мысленное установление связей между ее частями. При анализе представляемых событий, предметов, явлений человек оперирует образами. Задачи здесь труднее.

Рассмотрим наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления. Эти концепции можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности в основном формируются и развиваются прижизненно.

Особенности общих групп концепций.

1. Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект определяется как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь (развиваясь), в процессе взросления организма. Эта идея характерна для многих работ в области мышления, выполненных в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена в гештальттеории мышления, согласно которой способность формировать и преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основы интеллекта.

2. В противоположность этому генетические концепции интеллекта предполагают признание не врожденности умственной способности, возможность и необходимость их прижизненного развития. Генетические концепции объясняют мышление исходя из воздействия внешней среды, из идеи собственного, внутреннего развития субъекта или взаимодействие того и другого.

Своеобразные концепции мышления были представлены в эмпирической ассоциативной психологии, в гештальтпсихологии которая отрицала элементность психологических процессов и признавала доминирование их целостности над составом их элементов, в том числе и в мышлении; в бихевиоризме, сторонники которого пытались заменить процесс мышления на поведение /открытое или скрытое, умственное/; в психоанализе, который мышление, как и все другие процессы, подчинил мотивации. В эмпирической ассоциативной психологии сама способность к мышлению считалась врожденной, а мышление рассматривалось, как правило, вне развития. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория.

В бихевиоризме мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него структуры.

Нельзя сказать, что оба последних направления психологии не дали ничего для понимания мышления. Благодаря бихевиоризму в сфере психологических исследований вошло практическое мышление, а благодаря гештальтпсихологии стали обращать особое внимание на моменты интуиции и творчество в мышлении.

Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

В советской психологической науке мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности.

Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым открылась новая, ранее невидимая связь, существующая между деятельностью и мышлением, а так же между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

А.Н.Леонтьев, подчеркивая производный характер высших форм человеческого мышления от культуры и возможность его развития под влиянием социального опыта, писал: «Мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций... Отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладев языком, понятием, логикой.»³. Им была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение «Как и практическое действие, всякое внутреннее, умственное действие осуществляется теми или иными способами, т.е. посредством определенных операций»³. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

Деятельностная теория мышления А.Н.Леонтьева способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения (их же можно рассматривать и как теории развития мышления), как теория П.Я.Гальперина, теория В.В.Давыдова. Она лежит в основе многих новейших исследований советских психологов.

Огромный вклад в дошкольную педагогику и в частности, в методику развития умственных способностей детей внес К.Д.Ушинский. По мнению ученого, предметы природы «начинают занимать детский ум прежде всего»⁴. «Логика природы есть самая доступная для детей логика»⁵. К.Д.Ушинский не только поставил вопрос о необходимости развивать в детях логическое мышление, но и указал, как это надо делать. Важным приемом он считал сравнения – лучшие упражнения, развивающие и укрепляющие рассудок.

В своей работе мы опираемся на важнейшие исследования отечественных и зарубежных психологов в области развития умственных способностей детей дошкольного возраста, на учение И.М.Сеченова и И.А.Павлова о высшей нервной деятельности. Так, И.М.Сеченов писал, что уже у младших дошкольников на основе непосредственного знакомства с предметами и явлениями «развивается простейшая рассудочная деятельность». И.П.Павлов придал большое значение связям между отдельными центрами коры головного мозга, образующимся в результате воздействия из вне. Он расценивал эти связи как основу мыслительной деятельности и показал, что они образуются у ребенка с первых дней своей жизни.

Учение И.М.Сеченова и И.П.Павлова подтверждает решающую роль в развитии умственных способностей детей продуманной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения.

Наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным⁶.

В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе /А.Валлон/. На нем основывались в своих теоретических и экспериментальных работах А.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец и многие другие.

П.Я.Гальперин внес в соответствующую область исследований совершенно новый подход. Им была разработана теория формирования детского интеллекта, которая нашла широкое практическое применение и получила признание как одна из наиболее обоснованных практических теорий психологии обучения. П.Я.Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определяя условия, обеспечивающие на наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными качествами.

Процесс переноса внешнего действия во внутрь совершается, по П.Я.Гальперину, поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом из этапов происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие более высокого интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие формы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь следующее: уровень выполнения, мера общения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех уровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я.Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно, в конечном счете, должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесения действия из внешнего плана в план громкой речи «Перенесение действия в речевой план, - писал П.Я.Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия».

4. Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «по себя».

5. Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления принадлежат тем, которые связаны с изучением процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать по отдельности.

С рождением понятия ребенку не даны, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Процесс формирования и развития понятий представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий – результат длительной, сложной и активной, умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Л.С.Выготский и Л.С.Сахаров были одними из первых ученых – психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процесс.

Пути формирования научных понятий у школьников предлагает М.Н.Шардаков:⁷

1. Организация наблюдения единичных предметов или явлений.

/Например, при формировании понятия «остров» показать изображение острова, дать его наглядное представление/.

2. Обогащение наблюдений /Показать разные острова: большие и маленькие, острова в океанах и морях и т.д./

3. Выделение общих и существенных признаков изучаемыхх предметов и явлений.

4. Уточнения.

5. Определения

6. Упражнения и практическая проверка.

7. Расширение и углубление понятий.

С.Л.Рубинштейн внес большой вклад в развитие теории мышления. Он выделил несколько этапов и фаз в развернутом мыслительном процессе.

Начальной фазой мыслительного процесса является:

1. отчетливое осознание проблемной ситуации. Осознание проблемной ситуации может начаться с чувства удивления, вызванного ситуацией. Таким образом, проблемная ситуация может сначала возникнуть в действенном плане. Затруднения в плане действия сигнализируют проблемную ситуацию, а удивление дает почувствовать ее. Но необходимо еще осмыслить проблему как таковую. Это требует работы мысли. Сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы. Поэтому первый признак мыслящего человека – это умение видеть проблемы там, где они есть. Возникновение вопросов – первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания. Если знание предполагает мышление, то и мышление уже в своем исходном пункте предполагает знание.

2. От сознания проблемы мысль переходит к ее разрешению.

Решение задачи совершается различными способами и зависит, прежде всего, от характера самой задачи. Есть задачи, для решения которых все данные заключены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Это задачи наглядно-действенного или сенсомоторного интеллекта. Для решения таких задач достаточно бывает по-новому соотнести наглядные данные и переосмыслить ситуацию.

Решение или попытка разрешить проблему предполагает привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов и средств ее разрешения. Эти положения выступают иногда в виде правил, и решения задачи совершается в таком случае путем применения правил. Применение или использование правила для решения задачи включает две различные, мыслительные операции:

1. Наиболее трудная, – какое правило должно быть привлечено для решения данной задачи.

2. Применение определенного уже данного общего правила к частным условиям конкретной задачи.

Учащиеся, исправно решающие задачи, которые им дают на определенное правило, сплошь и рядом не могут решить такую задачу, если они не знают на какое правило эта задача. В этом случае им нужно совершить дополнительную мыслительную операцию на нахождение данного правила. Решая задачу они не думают о правиле, не формулируют его хотя бы мысленно, а пользуются совершенно автоматически установившимся приемом. В реальном мыслительном процессе автоматизированные схемы действий – специфические «навыки» мышления – играют часто очень существенную роль. Роль навыков, автоматизированных схем действий в реальном мыслительном процессе особенно велика.

Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность – существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объединение, первое подвернувшееся решение – за окончательное. Критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке. Когда эта проверка заканчивается, мыслительный процесс приходит к завершающей фазе.

3. Окончательное суждение.

Фиксируется решение проблемы. Затем результат мыслительной работы спускается в практику. Она подвергает его испытанию и ставит новые задачи – развития, уточнения, исправления или изменения первоначально принятого решения проблемы.

По мере протекания мыслительной деятельности строение мыслительного процесса и их динамика изменяются. На первых порах мыслительная деятельность определяется по преимуществу подвижными динамическими соотношениями. Но входе самой мыслительной деятельности в ней образуется и фиксируется устойчивые механизмы-автоматизмы, навыки мышления, начинают детерминировать мыслительный процесс. Поскольку определенные механизмы сложились, они определяют в той или иной мере протекание деятельности, но и сами они в свою очередь определяются ею, складываются в зависимости от ее протекания.

С.Л.Рубинштейн выделил наглядные элементы, включающиеся в мыслительный процесс:

а) в виде образных представлений о вещах и их свойствах

б) в виде схем

в) в виде слов, которыми оперирует понятийное мышление, поскольку оно всегда является мышлением словесным.

Таким образом, «реальный мыслительный процесс, сохраняя специфику мышления, существенно, качественно отличающую его от всех других психических процессов, вместе с тем всегда вплетен в общую ткань целостной психологической жизни, реально дан в связи и взаимопроникновения со всеми сторонами психической деятельности – с потребностями и чувствами, с волевой активностью и целеустремленностью, с наглядными образцами – представлениями и со словесной формой речи. Специфичным для процесса мышления остается его направленность на решение проблемы или задачи.»⁸

1.2. Этапы развития мышления в исследованиях Ж. Пиаже.

Концепция Пиаже основана на взаимодействии между организмом и окружающей средой. С его точки зрения развитие когнитивных процессов представляет собой результат поставленных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей среды.

Таким образом, внешнее воздействие заставляют организм видоизменять существующие структуры активности и если понадобиться выбрать новые структуры.

По Пиаже, эти структуры, или схемы, организуются путем усовершенствования или преобразования. Такая организация позволяет более уверенно ориентироваться в реальной жизни и представить себе лежащие в ее основе процессы и закономерности.

Среди схем, имеющихся у новорожденного ребенка, важную роль играют рефлексы, которые позволяют действовать в некоторых ситуациях. Однако скоро их оказывается недостаточно, и тогда организм вынужден изменять и формировать более сложные структуры. Например, хватательный и сосательный рефлексы комбинируются, и младенец научается тащить предмет в рот. Новая схема дает ребенку возможность самому орудовать с соской, а затем перейти к новому типу кормления, а именно с ложки.

Так на каждом этапе, на базе старых структур развиваются и организуются новые и позволяют лучше адаптироваться в окружающей среде. Таким образом, приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:

1. ассимиляции, при которой индивидуум пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам;

2. аккомодации, при которой, напротив, старые схемы модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации.

Так, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), но вскоре он убедиться в том, что такое поведение неэффективно, и он будет вынужден видоизменить свою схему (аккомодации) и таким образом, модифицировать движение губ и языка, чтобы забрать с ложечки.

Пиаже выделил 4 главные стадии развития познавательных процессов.

1 стадия: сенсорно-моторный период (о – 2 года)

До овладения языком маленький ребенок способен выполнять не требующие мыслительной деятельности моторные действия. В этих действиях проявляются некоторые черты интеллекта, как мы себе обычно представляем: например, чтобы укрыться, ребенок набрасывает на себя одеяльце.

Однако, сенсорно-моторный интеллект не является операционным, так как действия детей еще не перенесены внутрь, в форму представлений (мысли).

Но даже в таком типе интеллекта вырисовывается определенная тенденция к обратимости, что является уже признаком построения определенных инвариантов.

Основной смысл этих инвариантов состоит в том, что они включают в себя построение константного объекта. Объект приобретает константный характер, когда признается его существование за пределами, т.е. когда он не пропадает, выходя из поля зрения, смышлености и т.д. Объекты никогда не мыслятся неизменными; ребенок оставляет всякую попытку отыскать их, как только они куда либо спрятаны. Эта стадия характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятии, совершающимся без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.

2 стадия дооперационная мысль (от 2 до 7 лет)

К 1,5 – 2 годам у ребенка появляется символическая функция: язык, символическая игра, отсроченная имитация, воспроизводящая события спустя некоторое время, и определенный тип внутренней имитации, являющийся основой для развития образного мышления. И именно на базе символической функции «формирующего представления» становится возможна интериоризация действия в смысл. Область функционирования интеллекта становится значительно более широкой. К действиям, порождаемым непосредственным пространственным окружением ребенка, прибавляется осознание действия прошлого (как результат рассказанных историй), а также действия, не связанных с данным местом нахождения ребенка. Появляется как мысленное разделение объекта, так и собирание его по частям, и т.д. Однако практическая обратимость сенсорного периода совершенно недостаточна для решения задач встречающихся перед ребенком – большинство из них требует привлечения особых психологических операций.

Для всего периода от 2 до 7 лет характерно, отсутствие обратных операций и понятий сохранения для более высокого уровня развития, чем сенсорно-моторных!

Например, когда ребенок 4-6 лет переливает жидкость или перекидывает бусинки из одной стеклянной бутылки в другую, отличительную от первой по форме, он верит, что действительное количество жидкости или бусинок во 2 бутылочке в результате этого процесса возрастает или уменьшается.

Таким образом, суждениям ребенка данного уровня о количестве недостает систематической транзитивности.

3 стадия конкретные операции (от 7 до 11 лет).

Различные типы мыслительной деятельности достигают, наконец, состояния «подвижного» равновесия – они становятся обратимыми (оказывается возможным возвращение к начальному положению, или к исходной точке).

Логические операции вырастают как продукт координации действий соединения, разъединения, упорядочивания и установления соответствий, обретших форму обратимых систем.

Одной из первых важных операциональных систем является классификация, или включение классов друг в друга (например, воробьи (А) < птицы (В) < животные (С) < животные существа (D)); можно привести много других подобных систем включения классов.

Вторая важная операциональная система-сериация, или объединение асимметричных транзитивных отношений в систему.

Например, ребенку дается определенное число неравных отрезков А, В, С, Д… и ему нужно расположить их в порядке возрастания длины.

Важно подчеркнуть, что, несмотря на ряд достижений ребенка в логической технике в период конкретных операций, если по себе этот период ограничен по сравнению с последующим периодом в двух существенных отношениях.

Операциональные системы этого уровня ограничены в другом отношении, – они частичны. С помощью конкретных операций можно классифицировать, упорядочивать серии, получать равенство и устанавливать соответствие между объектами и т.д., не объединяя эти операции в единое структурированное целое.

4 стадия: пропозициональные, или формальные операции.

(от 11–12 до 14-15 лет)

Последний период операционального развития начинается с 11-12 лет и приводит к состоянию равновесия к 14-15 лет, когда у ребенка формируется логика взрослого.

На 4 стадии операционального развития наблюдается появление нового свойства – способности мыслить гипотезами. Такое гипотетико-дедуктивное рассуждение является характерным для вербального мышления и создает возможно принять любые данные как нечто чисто гипотетическое и стоить рассуждения относительно них.

4 период включает в себя два важных приобретения. Во-первых, логику высказывания, которая является формальной, независимой от содержания и представляет собой общую структуру, координирующие различные логические операции в единую систему.

Во-вторых, серия операциональных схем, не имеющая очевидной связи ни друг с другом, ни с логикой высказывания.

Таким образом, Ж.Плаже выявил 4 основных периода, идущих непосредственно в след за тем периодом, которых характеризуется образованием сенсорно-моторного интеллекта.

От 1,5 – 2 лет и до 4 лет характеризуется развитие символического до понятийного мышления.

От 4 до 7 – 8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление; сочленение которого в плотную подводит к операциям.

С 7 – 8 до 11 – 12 лет формируются конкретные операции, т.е. операционные группировки мышления относящиеся объектам которые можно схватывать в интуиции.

С 11 – 12 лет вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.

Глава 2. Экспериментально - психологическое изучение формирования.

1. Изучение понятия о сохранении объема, длины, количества, площади у детей. Психологическое обоснование различных стратегий обучения. Сохранение.

Щедровицкий П.Г. пишет, что исключительно важное место во всякой деятельности людей занимает мышление. При обучении детей оно рассматривается в двух планах: во-первых, как то что должно быть сформировано у детей посредством и в результате обучения; во-вторых, как основная способность обеспечивающая быстрое и эффективное учение, усвоение того содержания, которое задается на разных этапах обучения. Не удивительно, что значительная часть всех психологических и педагогических исследований посвящена именно мышлению. Но в поведении людей мышление никогда не представлено в чистом виде. Оно тем больше сплавлено с другими компонентами поведения и замаскировано ими, чем с меньшим возрастом мы имеем дело.

Щедровицкий далее продолжает: овладение знаниями и способами деятельности в том числе мыслительными операциями происходит только в определенной системе: любые знания и мыслительные операции могут усваиваться лишь после и на основе других, а сами в свою очередь образуют условия и предпосылки овладения какими-то иными, еще более сложными знаниями и операциями. Получается, что на продолжении всего обучения знаниями и мыслительные операции образуют как бы единую систему, в которой все элементы взаимосвязаны и зависят друг от друга, каждый предшествующий слой определяет характер последующего и все они в целом зависят от того, какие требования предъявляем мы к итогу всего этого обучения.

Из этого принципа вытекает, что дошкольное воспитание и обучение нельзя рассматривать изолированно, а должно рассматриваться как подготовительный этап к воспитанию и обучению в младшем возрасте.

Обухова А.Ф. в своей книге «Этапы развития детского мышления» пишет, что теоретический анализ открывает в двух типах сохранения количества и «сохранения целого при разделении на его части» - принципиальное значение очень важное для понимания развития мышления ребенка. В одном случае речь идет о количественной характеристике зримых, вещественных свойств предмета, а в другом о понятийной характеристике некоторой совокупности.

В связи с этим можно предположить, что дети, понимающие сохранение количества вещества, справляются с выполнением задания на включение классов, если их вооружить соответствующей меркой. Однако это должна быть особая «понятийная мера» материализованная в виде схематичного рисунка, изображающая общие свойства класса и отличительные признаки подклассов. Результаты эксперимента Обуховой позволяют считать, что при условии достаточно полного управления процессом усвоение у детей старшего дошкольного возраста уже можно начать формирование элементов собственного научного подхода к явлениям действительности.

В теории формирования умственных действий и понятия, созданной П.Л.Гальпериным, намечены условия, обеспечивающие формирование действий и умственных процессов заранее заданными высокими показателями. Эти условия стали предметом специального анализа концепций Гальперина о трех типах ориентировки и соответствующих им трех типах учения.

На I типе ориентировки ученик стихийно находит систему ориентиров, необходимую для правильного выполнения действия, чаще обращая внимание на внешние, не всегда существенные стороны действий, его образцы и продукты обучения в этом случае происходит путем проб и ошибок и поэтому в значительной степени зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При II типе ориентировки ребенку дают все указания, необходимые для правильного выполнения конкретного задания.

Пробы и ошибки исчезают, однако развитие при этом обучении не происходит – имеется лишь накопление знаний, отвечающих строгим требованиям.

При III типе обучения ребенка учат методу анализа объектов, позволяющему самостоятельно устанавливать системы ориентиров, необходимую для правильного выполнения любого задания из изучаемой части.

Организация обучения по III типу ведет к формированию операторных схем ориентировки субъекта в действительности, что составляет главное условие процесса развития.

Метод Гальперина был использован Обуховой для формирования у детей дошкольного возраста представления о сохранении количества. Основные принципы обучения в исследовании Обуховой состояли в том, чтобы вооружить ребенка объективно общественным средством оценки и анализа вещей – мерой; сделать это средство необходимым для ребенка и потом учить детей выделению основных единиц и их существенных отношений в решении задач на количественное сравнение величин на специально созданных для этой цели задачах.

Для того чтобы обучать детей опосредованному сравнению величин, потребовалось разработать Обуховой таких задач, которые нельзя решить никакими другими способами, кроме использования меры и вспомогательных средств. Формирование опосредованной оценки было разделено на три периода.

I период: сначала сформировалось умение пользоваться для этой цели метками.

II период обучения: сформировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего.

III период: формировали умение пользоваться мерой в явном и четком виде.

Обучение сохранению на основе стратегии названной Брэнердом перцептивной.

Такое обучение было осуществлено Р.Гельмак, которое формировала у несохраняющих детей 5-6 лет способность сохранять дискретное количество и длину. Стратегия была разработана на основе теории дискриминантного обучения, согласно которой ребенок должен научиться обращать внимание на релевантные и игнорировать иррелевантные признаки ситуации.

В тренировочных пробах несохраняющим детям предъявлялись тирады стимулов. В тирадах два стимула всегда были тождественны числу точек в рядах или по длине линий. Третий стимул в тирадах отличался от двух других по значению соответствующего параметра.

В рядах с точками детей просили показать 2 ряда, в которых количество точек одинаково или, наоборот, различно. Аналогично давалось задание применительно к тирадам с линиями.

В одних предъявленьях детей просили выбрать те 2 палочки, длина которых одинакова, а в других те две, длина которых различна.

Так, ряды с одинаковым числом точек имели разную длину и плотность, а ряды с разным числом были наоборот, одинаковы по длине или плотности. Применительно к длине одинаковые линии располагались так, что их концы не совпадали ни с одной стороны либо, если совпадали только с одной, то сильно расходились друг с другом. В то же время у линий разной длины концы всегда совпадали с одной стороны и мало расходились с другой. Таким образом дети должны были отвлекаться от резко бросающихся в глаза различий, а отвечая на вопросы о различии, наоборот, должны были отвлекаться от резко бросающихся в глаза сходства объектов.

Дети тренировались в ответах на вопросы тождестве и различии объектов. После каждого ответа сообщалось о его правильности или ошибочности, и к концу тренировки дети достигали 100%-ного уровня правильных ответов, начав с 60%-ного уровня в первых предъявленьях. Это значит, что они научились основывать свои ответы исключительно на тождестве и различии объектов. Примененная процедура оказалась высоко эффективной для приобретения способности к сохранению. Анализ материала и процедура тренировки, разработанной Гельман, не оставляет сомнений в том, что у детей благодаря многократному решению задач должно было происходить когнитивное отделение.

Во-первых: параметра количества от параметра длины и плотности.

Во-вторых: параметра длины от параметра взаимного расположения концов линий. Весь процесс тренировки был организован так, что ребенок должен был научиться основывать свои ответы на каких-то вполне определенных признаках объектов, когда в вопросах взрослого речь шла об их количестве, и на столь же определенных, но других признаках, когда его спрашивали о длине.

Обучение сохранению при помощи вербальных правил, названное Ч.Брейнердом когнитивной стратегии.

Первая разновидность была реализована Филдом в работе с несохроняющими умственно отсталыми детьми 8-12 лет и дошкольниками 3-5 лет. Тренировалось сохранение дискретного количества и длины. Тренировка по сути очень близка процедуре Гельман. Филд предъявил детям аналогично использованные в работе Гельман «конфликтные триады» стимулов, и просил показать какие два ряда объектов содержат одинаковое число элементов или имеют одинаковую длину. В качестве объектов использовались монеты, шашки, леденцы, ленты, электрические провода, наборы спичек.

Отличие процедуры Филда от процедуры Гельман состояло в том, что после каждого ответа наряду с оценкой его правильности или не правильности экспериментатор на глазах ребенка трансформировал какой-либо из объектов триады и на примере этой трансформации словесно формулировал правила идентичности, обратимости и компенсации. Например, экспериментатор сгибал одну из лент и говорил при этом, что лента осталось той же самой (правило идентичности). Если он сначала сгибал, а затем разгибал ленту, то говорим ребенку: «Мы разгибаем ленту и ты видишь, что она той же длины, то и была» (правило обратимости).

Если экспериментатор передвигал одну из палочек, то он мог сказать ребенку следующее: «Эта палочка теперь больше – выступает с одного конца; но посмотри, с другого конца больше выступает больше выступает другая палочка, так что изменения уравновешивают друг друга» (правило компенсации). Аналогичным образом вводились правила применительно к количеству леденцов, шашек, монет. Например, по-разному раскладывая монеты какого-либо ряда, экспериментатор говорил: «Не имеет значение, как их положить; ведь количество монет остается тем же самым». К концу тренировки все дети стали гораздо лучше выбирать объекты, одинаковые по количеству элементов и длине, а в посттестах показали значительное улучшение способности сохранения. Если посмотреть на эксперименты Филда с точки зрения развития когнитивной дифференциации разных свойств объектов, то не трудно увидеть, что весь процесс тренировки был направлен на тонкую дифференциацию и что словесные обозначения свойств, которые постоянно слышал ребенок играл при этом существенную роль.

Стратегия обучения сохранению в опытах Э.Сонстрем.

Эго идея состояла в том, что чисто физическим операциям изменения формы пластилиновых шариков, «добавить методику словесного обозначения» и тем самым «сделать более ярким компенсирующиеся признаки». Так возник общий план эксперимента: изменяя форму шарика, отмечать словесно, что при этом меняется его длина и толщина, и, что если шарик выигрывает в длине, то он одновременно теряет в толщине.

В обучающем эксперименте дети выполнили четыре пробы с двумя равными по количеству шариками пластилина. Каждая проба состояла из предъявления двух идентичных шариков, преобразования и восстановления формы сначала одного, а затем второго шарика. Каждый раз при предъявлении идентичных шариков, при преобразовании и восстановлении формы каждого из них ребенка просили высказать суждение о равенстве или неравенстве количества пластилина в шариках.

Так, например, после того как экспериментатор или сам ребенок превращал один шарик пластилина в карандаш, его спрашивали, какой из кусочков длиннее и какой толще. Затем ребенка просили сделать карандаш таким же толстым как шарик, или сделать толстый шарик таким же длинным как карандаш. Если вспомнить, до и после каждой дифференциации детей спрашивали о количестве пластилина в объектах, то ясно, что словесные обозначения которые слышали и самостоятельно употребили дети, представляли собой обозначения трех свойств объектов: длины, толщины и количества предметов.

Таким образом, условия тренировки создали благоприятные возможности для связывания слов длина, толщина, количество с их принятыми значениями и для роста когнитивной отделяемости этих трех свойств.

Обучение сохранению путем вопросов – ответов путем наблюдения за правильными ответами других.

При применении этих двух стратегий выделенных Брейнердом детям не дают каких-либо специально подобранных тренировочных задач. Обучение происходит благодаря повторному решению самих задач на сохранение.

Стратегия вопросов-ответов состоит в том, что после каждого ответа ребенку не только говорят, правильно или нет, он ответил, но и сообщают развернутую формулировку правильного ответа. Эта стратегия была применена в исследованиях Брейнерда для тренировки сохранения длины у детей 4,5 – 6 лет и оказалась эффективной. После каждого ответа ребенку говорили: «не правильно ты ответил», правильный ответ состоит в том, что эти две ленты одинаковой длины.

Он высказывает предположения, что повторяемая несколько раз формулировка правильных ответов ведет к тому, что дети лучше извлекают из кратковременной памяти адекватные вопросу признаки стимул-объектов.

2. Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста «принципу сохранения».

Экспериментальное исследование было проведено в 1996-98 годах с детьми старшего дошкольного возраста в детском саду №76 г. Йошкар-Олы. В исследовании участвовали дети экспериментальной и контрольной групп, всего в количестве 30 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Констатирующий этап. (сентябрь 1996 года)

На данном этапе в экспериментальной и контрольной группе была проведена индивидуальная диагностика сформированности (несформированности) у детей понятия о сохранении количества по различным параметрам объектов: объема, длины, числа, площади. С каждым ребенком индивидуально проведено по 4 диагностических опыта.

2. Формирующий этап. (октябрь 1996 – апрель 1997 года)

Нами разработаны и проведены развивающие занятия в виде дидактических игр, направленных на формирование у детей понятия о сохранении количества. Занятия проводились как фронтально, так и индивидуально.

Занятия проводились 1 раз в неделю, как часть занятий по математике. (см. приложение). Проводились занятия в игровой форме.

В группе был создан центр экспериментирования, где дети переливали воду, пересыпали крупу, измеряли предметы, т.е. закрепляли полученные знания и умения. При этом использовалась стратегия обучения сохранению Д.Брунера и Л.Ф.Обуховой, дополненная нами. Стратегия Д.Брунера – обучение сохранению количества жидкости – взята нами полностью. Стратегия Л.Ф.Обуховой взята за основу, изменен был только материал и вопросы к детям.

3. Контрольный эксперимент. (январь-март 1998 года)

На этом этапе с двумя группами детей вновь проведено исследование по изучению сформированности понятия сохранения. Детям предлагались индивидуально диагностические задачи, аналогичные тем, которые давались на первом этапе, но на другом материале (чтобы избежать шаблонных ответов).

Рассмотрим подробно ход и результаты трех этапов эксперимента.

1. Констатирующий эксперимент.

Цель: Определить сформированность понятий о сохранении объема жидкости, длины, количества и площади у детей 4-5 лет.

Серия 1. Определение количества воды в сосудах.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два сосуда А и А1 одинаковой формы с равным количеством воды. Вопросы к детям:

Что ты видишь на столе?

Посмотри и скажи, где воды больше?

В I варианте дети давали правильный ответ (в таблице «+»).

II вариант: два сосуда – сосуд А, а из сосуда А1 вода переливается в сосуд Б (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи, где воды больше?

Скажи, поровну ли воды?

Результаты опыта по определению количества воды в сосудах. (экспериментальная группа)

Таблица 1.

Результаты опыта по определению количества воды в сосудах.

(контрольная группа)

Таблица 2.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества жидкости у детей в возрасте 5-6 лет отсутствует, что совпадает с данными Ж.Пиаже.

Серия 2. Сохранение объема вещества.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: два одинаковых глиняных шарика А и А1.

Вопросы детям:

Что ты видишь на дощечке?

Какой шарик больше?

В первом варианте дети давали правильный ответ (шарики одинаковые).

В таблице отмечается «+».

II вариант: два глиняных шарика – шарик А, а у шарика А1 меняем форму.

Вопросы к детям:

Как ты думаешь, какой шарик больше?

Где глины больше?

Дети во втором варианте долго думали, сомневались и утверждали, что шарик А1 больше. В таблице этот ответ отмечается «-».

Результаты опыта по определению объема вещества.

(экспериментальная группа)

Таблица 3

Продолжение таблицы 3

Результаты опыта по определению объема вещества.

(контрольная группа)

Таблица 4.

Продолжение таблицы 4.

Вывод: По результатам эксперимента понятие о сохранении объема у детей 5-6 лет отсутствует.

Серия 3: Сравнение длины предметов.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение)

I вариант: две одинаковые деревянные палочки А и А1, лежащие на одном уровне.

Вопросы к детям:

Что вы видите на столе?

Одинаковые палочки или нет?

Дети в I варианте правильно отвечали (палочки одинаковые). В таблице правильные ответы отмечаются «+».

II вариант: две палочки А иА1, только палочка А1 на несколько сантиметров отодвигается от палочки А (на глазах у ребенка).

Вопросы к детям:

Посмотри и скажи сейчас, какая палочка длиннее?

Во II варианте дети утверждали о том, что палочка А стала длиннее. В таблице эти ответы отмечаются «-».

Результаты опытов по сравнению длины предметов.

(экспериментальная группа)

Таблица 5.

Результаты опытов по сравнению длины предметов.

(контрольная группа)

Таблица 6.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении длины предметов у детей в возрасте 5-6 лет отсутствует.

Испытуемым предлагались два варианта заданий (см. приложение).

I вариант: 7 одинаковых чашек и 7 одинаковых блюдец, расставленных на некотором расстоянии друг от друга.

Вопросы:

Что ты видишь на столе?

Посмотри внимательно скажи чашек и блюдец поровну или нет?

Дети в ответах путались, чаще давали неправильный ответ. В таблице он отмечен «-».

II вариант: все семь чашек стоят на блюдцах.

Вопрос:

Поровну ли чашек и блюдец?

На этот вопрос все дети давали правильный ответ. В таблице он отмечен «+».

Результаты опытов на сравнение количества предметов.

(экспериментальная группа)

Таблица 7.

Продолжение таблицы 7.

Результаты опытов на сравнение количества предметов.

(контрольная группа)

Таблица 8.

Продолжение таблицы 8.

Вывод: По результатам данного эксперимента понятие о сохранении количества предметов еще не сформировано. Правильные ответы в I варианте были единичными.

Серия 5: Сравнение площади.

Испытуемым предлагались одинаковых по размеру и по цвету квадрата. Квадрат А иА1. Это поля, на которых пасутся коровы.

Вопрос: Как ты считаешь, какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А и поле А1 одинаковые. В таблице этот ответ отмечен «+».

II вариант: поле А, а поле А1 на глазах ребенка разрезалось.

Вопрос: Как ты думаешь, сейчас какое поле больше?

Дети отвечали, что поле А больше, а поле А1, после разрезания стало меньше. Эти ответы отмечены в таблице «-».

Результаты опытов на сравнение площади.

(экспериментальная группа)

Таблица 9.

Результаты опытов на сравнение площади.

(контрольная группа)

Таблица 10

Продолжение таблицы 10

Вывод: По результатам проведенного эксперимента понятие о сохранении площади еще не сформировано.

Итоговые результаты констатирующего эксперимента.

(экспериментальная группа)

Таблица 11

Продолжение таблицы 11.

Итоговые результаты констатирующего эксперимента.

(контрольная группа)

Таблица №12

Продолжение таблицы 12.

2. Формирующий эксперимент.

В ходе обучающего эксперимента детям была предложена серия заданий, которая представляет из себя задачи на сохранение в форме дидактической игры.

I период обучения. Эксперимент проводился фронтально. Каждому было предложено две карточки. (на одной изображены 10 кранов, а на другой 11 звезд) нужно определить каких фигурок больше.

Ребенок не мог расположить фигурки одна к другой, так как фигурки были наклеены. Поэтому дети затруднились с ответом. Тогда и предлагали выполнить задание с использование меток, с которыми они могли действовать свободно. В качестве меток давали квадратики и палочки и с детской мозаики. Дети раскладывали по одной палочке на каждый кран и по одному квадрату на каждую звезду. Затем знакомили детей с рабочей картой, на которой были изображены два квадратных окошечка и длинный ряд двойных стрелок. Дети в верхнее окошечко выкладывали палочки, снятые с кранов, а в нижнее – квадратики, снятые со звезд. Составив по способу взаимно-однозначного соотнесения дети правильно отвечали на поставленный вопрос:

Вопросы:

Что на этой карточке изображено?

Чего здесь больше кранов или звезд?

Как это можно узнать?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Сколько палочек?

Сколько кранов?

Как можно о них сказать?

Звездочек и квадратиков одинаково?

Сколько звездочек?

Сколько кранов?

Чего у нас больше звездочек или кранов?

Таким образом дети обучались правильному сравнению количества предметов, сравнивать которые непосредственно «на глаз» было нельзя.

Во II периоде обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего. Хорошо известно, каким придирчивым бывает ребенок при непосредственном сравнении неправильных величин. На этот раз предлагала детям задание в котором непосредственное сравнение фигурок по размеру было невозможно. Для того, чтобы определить из двух наклеенных фигурок (2 ключа) большую, необходимо было использовать третий предмет – полоску цветной бумаги. Я показываю ребенку как выполняется задание. Из этой полоски испытуемый вырезает мерку, в точности соответствующую длине одной из фигурок. С помощью этой полоски ребенок узнает длину ключа (прием наложения).

Вопросы:

Определи, какой ключ больше: красный или желтый?

Как это можно проверить?

Что для этого нужно сделать?

Что нужно сделать дальше?

Эксперимент проводился индивидуально.

Т.о. дети в возрасте 6-7 лет правильно определяют длину двух предметов с помощью третьего, после показа и объяснения экспериментатора.

III период обучения проводился только по доминирующему признаку, так как сначала важно было научить ребенка технике, опосредованной оценке. Этот третий элемент выделяет соответствующий параметр и указывает его величину. Однако, он ограничен тем, что сам выступает как самостоятельный конкретный предмет, а не как орудие труда превращающее измеряемую величину в множество. В следствии этой ограниченности сравнение через третий элемент выступает как частный и нехарактерный случай измерения. Поэтому в следующем периоде эксперимента мы закрепили у детей умение пользоваться мерой. Ребенок должен был сравнивать длину 2 линий в виде лестниц или дорог, измеряя их с помощью маленькой полоски и отмечая метками. Ребенку предлагалось карточка с изображением двух ломаных линий. В ходе эксперимента были заданы следующий вопросы:

Как узнать какая лестница длиннее?

У нас есть маленькие мерочки, от они. Мы ими будем измерять эти лестницы. Будем делать так. Сначала будем измерять желтую лестницу. Положи на нее мерку и отложи метку напротив верхней стрелки на нашей рабочей карте. Теперь положи такую же мерочку рядом с первой на желтой лестнице и тоже отметь это на карточке с помощью метки.

Так делай все время до тех пор, пока не кончишь измерять лестницу. Потом так же измерь другую лестницу, синюю. Верхние метки показывают, сколько раз метка мерила синюю лестницу.

Какую лестницу мерили больше мерок?

Сколько мерок в синей лестнице?

Сколько мерок в желтой лестнице?

В какой лесенке больше мерок?

Почему синяя больше?

Таким образом, в ходе эксперимента у детей в возрасте 6-7 лет формируется понятие о сохранении длины и дети обучаются сравнивать длины двух параметров, которые нельзя непосредственно наложить друг на друга.

IV период обучения.

Задания были направлены на определение объема с помощью мерок. В ходе эксперимента ребенок измерил маленьким стаканчиком пшено, которое находилось в баночках разного размера. Эксперимент проводился по подгруппам.

Ход эксперимента: в двух баночках разной формы насыпано пшено, рядом на столе находятся различные предметы (квадраты, палочки, линейка, стаканчик, коробочка и т.д.).

Вопросы:

Скажи, в какой баночке пшена больше?

Что нужно сделать, чтобы это узнать?

Что может быть мерой для пшена?

Пшено можно палочкой измерить?

Можно ли измерить квадратиком?

Сколько мерок пшена в этой баночке?

Что у нас было меркой?

Как вы узнали, что пшена поровну?

Сколько мерок в этой баночке?

Таким образом, в ходе эксперимента дети на первом этапе этого упражнения (на вопрос: «чем можно измерить пшено в банках?»), почти все пытались измерить пшено приемом приложения с помощью палочки, или квадратика, используя прошлый опыт. Ошибки дети исправили только с помощью экспериментатора.

V период обучения: сохранение дискретных количеств.

Вариант I

Ход эксперимента:

На столе два ряда белых и черных шашек, расположенных параллельно.

Вопрос: каких шашек больше, белых или черных? (шашек поровну, по 9 шт).

Затем ребенок по просьбе педагога ставит все белые шашки друг на друга, столбиком, а черные остаются на том же месте.

Вопрос: Каких шашек больше сайчас?

Один из ответов детей, Ксюши Б.: «У нас шашек поровну, потому что мы шашки не отбавляли и не прибавляли. Можно и черные поставить столбиком и тогда будет видно, что их одинаково».

Вариант II

Ход эксперимента:

Перед ребенком стоят: пластмассовая баночка с горохом и две одинаковых прозрачных стаканчика. Предлагаю ребенку взять в каждую руку по горошине и одновременно опускать их в прозрачные стаканчики. После того как часть стаканчиков заполнится горохом дети прекращают работу.

Вопрос: Скажите, в каком стаканчике горошин больше?

Никита Л.: «В этом стаканчике и в этом горошин одинаково, потому что я брал в левую и правую руку по 1 горошине и бросал в стаканчик, вот и получилось одинаково». Далее пересыпаю горошины из одного стаканчика в другой, узкий и высокий.

Вопрос: Где горошин больше?

Никита Л.: «В этом стакане и в этом горошин одинаково, потому что не одну горошину не убирали и не прибавляли».

Вопрос: А почему здесь так высоко горошинки поднялись?

Никита Л.: «Он очень узенький и высокий, а этот стаканчик низкий и широкий, а горошин одинаково, потому что не брали горошины и не прибавляли».

Таким образом, у детей данной группы сформировано понятие о сохранении дискретных количеств.

IV период обучения: сохранение длины.

Ход эксперимента:

Перед ребенком два одинаковых по длине кирпичика, расположенных точно один под другим.

Вопрос: Как узнать какой кирпичик длиннее?

Ответ Ксюши Б.: «Нужно измерить их (измеряет первый кирпичек). Мерочка мерила его 8 раз. Этот кирпичик будет мерить тоже 8 раз, потому что они одинаковые».

Затем сдвигаю в сторону один из кирпичиков.

Вопрос: Какой кирпичик длиннее?

Ксюша Б.: «Этот и этот кирпичик одинаковые, потому что мерка показывала, что этот кирпичик и этот одинаковые».

Таким образом, в ходе эксперимента выяснилось,. Что дети усвоили понятие о сохранении длины предметов.

VII период обучения: сохранение расстояния.

Ход эксперимента:

На некотором расстоянии друг от друга стоят два зайчика.

Вопрос: Как ты думаешь, далеко стоят зайцы друг от друга?

Можно ли это расстояние измерить?

Женя Л.: (Измеряет расстояние меркой, палочкой). «Между зайцами девять мерок».

Однажды между ними выросло дерево (ставлю дерево между зайцами).

Вопрос: Как ты думаешь, зайцы стоят так же далеко друг от друга?

Женя Л.: «Да, так же. Я мерил и оказалось девять мерок и сейчас девять мерок. Мы не отодвигали и не передвигали зайчиков».

Таким образом, с поставленной задачей все дети, кроме Кати Б., справились, так усвоили понятие о сохранении расстояния.

VIII период обучения: сохранение эквивалентности двух рядов.

Ход эксперимента:

На столе лежат тарелочки и блюдца в количестве восьми штук. Предлагаем ребенку положить на каждую тарелочку ложечку.

Вопрос: Как ты считаешь, ложек и тарелок поровну?

Вероника Э.: «У нас все поровну, тарелок и ложек» (кладет каждую ложечку на тарелочку).

Признает эквивалентность двух рядов.

Затем сдвигаю ложки ближе дуг к другу и спрашиваю, чего больше ложек или тарелок?

Катя Б.(любимая наша ученица): «Все поровну, потому что мы не отбавили и не прибавили. Как было, так и осталось.»

IX период обучения: сохранение неравенства количества вещества.

Ход эксперимента:

На столе два стеклянных стакана одинаковой формы, в которых налито неодинаковое количество воды.

Предлагаем одному из детей выбрать себе любой из стаканчиков (второй берем себе).

Вопрос: У кого больше воды, у тебя или у меня?

Олег А.: «У меня».

Переливая воду из своего стакана в узкий стакан. Уровень воды становится выше, чем в стакане испытуемого, хотя объем воды меньше.

Вопрос: Сейчас у кого воды больше?

Олег А.: «У меня. Ваш стаканчик тоненький и большой и вода поднялась. Воды больше у меня».

Вопрос: Почему ты так думаешь, что у тебя больше воды?

Олег А.: «Надо вашу воду перелить, где она была и тогда будет видно, что у меня воды больше».

X период обучения: сохранение целого при разделение его на части.

Ход эксперимента:

На столе стоят чашки, в которых налита вода, а некоторые чашки пустые.

Вопрос: Скажи сколько всего чашек?

Надя П.: «Всего чашек шесть».

Чего больше: всего чашек или чашек с водой?

Надя П.: «Больше чашек с водой».

Еще раз послушаем, о чем мы тебя спрашиваем. Чего больше всех чашек или чашек с водой? Давай будем ставить метки на нашей рабочей карте. Поставь на первый ряд карты столько меток, сколько всех чашек.

(Надя выполняет задание)

На второй ряд карты поставь столько меток, сколько чашек с водой.

Где больше меток – верху или внизу?

Верхние метки, о чем тебе говорят?

Надя П.: «О чашках, о всех чашках».

А нижней метке, что напоминает?

Надя П.: «Чашки с водой».

Чего же больше?

Надя П.: «Всех чашек, а чашек с водой меньше».

Почему ты так думаешь?

Надя П.: «Всех чашек шесть, а чашек с водой четыре».

Почему же всех чашек больше?

Надя П.: «Потому что половина чашек с водой, а половина без воды».

Таким образом, на этом периоде обучения дети столкнулись с некоторыми трудностями и некоторые дети (на вопрос: чего больше: всего чашек или чашек с водой?) давали неправильный ответ.

Ошибка их была неправильно лишь после того как были отложены метки на рабочей карте. Не справились с заданием четыре человека: Леша Г., Илья А., Катя Б., Надя П.

3.Контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент проводился в подготовительной группе (январь-март 1998 года).

Серия 1 (с водой в сосудах)

В ходе эксперимента менялись только сосуды А, А1 и Б и цвет воды в сосудах (голубой).

Показатели контрольного эксперимента к серии 1.

(экспериментальная группа)

Таблица 13.

(контрольная группа)

таблица 14.

Серия 2 (сохранение объема вещества)

В ходе эксперимента был измене материал: пластиковые шарики (вместо глиняных).

Показатели контрольного эксперимента к серии 2

(экспериментальная группа)

Таблица 15.

(контрольная группа)

Таблица 16.

Серия 3 (сравнение предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: одинаковые ленты.

Показатели контрольного эксперимента к серии 3.

(экспериментальная группа)

Таблица 17.

(контрольная группа)

Таблица 18.

Серия 4 (Сравнение количества предметов)

В ходе эксперимента был изменен материал: игрушки, белочки и зайчики.

Показатели контрольного эксперимента к серии 4

(экспериментальная группа)

Таблица 19.

(контрольная группа)

Таблица 20.

Серия 5 (Сравнение площади)

В ходе эксперимента был изменен материал: двух одинаковых по цвету и размеру круга.

Показатели контрольного эксперимента к серии 5

(экспериментальная группа)

Таблица 21.

(контрольная группа)

Таблица 22.

Полученные в ходе контрольного эксперимента данные обобщены и представлены в таблице 23 и 24.

Итоговые результаты контрольного эксперимента.

(экспериментальная группа)

Таблица 23.

Итоговые результаты контрольного эксперимента.

(контрольная группа)

Таблица 24.

Выводы:

1. Дети экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе показали низкие результаты, так как у них еще не сформирован «принцип сохранения». Дети давали правильные ответы случайно и не могли обосновать их (так в серии 4 дети пытались сосчитать количество предметов, а считать предметы было нельзя по условиям эксперимента) (см. график 1).

2. Результаты контрольного эксперимента экспериментальной группы высокие по сравнению с результатами контрольной группы. Это говорит о том, что необходимо детям дошкольного возраста планомерное, целенаправленное и поэтапное обучение развитию представлений о сохранении свойств объектов. Это подтверждается результатами проведенного нами контрольного эксперимента (см. график 2).

График 1

График 2

Заключение

В своих исследованиях мы опирались на положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения в процессе умственного развития и пытались доказать, что в дошкольном возрасте возможно формирования понятия о сохранении.

Согласно Ж.Пиаже, развитие научных понятий происходит спонтанно и начинается в возрасте 7-8 лет. Однако, мы считаем, что проблема не в возрасте самом по себе и не в сроках. Срок можно изменить, если изменить развивающую среду и методику обучения ребенка. К такому выводу мы пришли на основании результатов экспериментальной работы.

Констатирующий эксперимент показан (см. таблицы №11 и №12), что у детей 5-6 лет понимание принципа сохранения количества отсутствует, лишь в редких случаях отдельные дети дают правильные ответы, которые, возможно, являются случайными. Это подтверждает данные Жана Пиаже.

Результаты проведенного нами формирующего и контрольного экспериментов говорят о том, что специально организованное обучение приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения. Такое разделения имеет важное значение для формирования внутреннего плана мышления и развития способности логически мыслить. У детей экспериментальной группы успешнее идут формирование понятия о сохранении объема, количества, длины, площади, чем у детей контрольной группы при традиционном обучении (см. таблицы №23 и №24). Без специального обучения у большинства детей и к семи годам не сформировано понятие о сохранении, что может сказываться на успешности школьного обучения.

Результаты проведенного эксперимента позволяют считать, что у детей старшего дошкольного возраста уже можно начинать формирование собственно научного подхода к явлениям действительности. Важно, что обучение принципу сохранения должно проходить в игровой форме, опираться на познавательные интересы детей, на их стремление к экспериментированию и желание потрогать все своими руками (что они и делают у опытах).

Подготовленные нами рекомендации и конспекты занятий (см. приложение) могут быть использованы в практической работе воспитателями детских садов.

Литература

1. Актуальные вопросы подготовки детей к школе. – М., 1985.

2. Бильчугов Л.Ф. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет. Дис. канд. психолог. наук МГУ., 1978.

3. Вегнер Л.А., Вегнер А.Л. Домашняя школа мышления. – Москва, 1985.

4. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. - 242 с.

5. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Москва 1982 г. т.2 – с.361.

6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. //Исследование мышления в советской психологии//. М., 1966. с. 236 – 277.

7. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1992., кн.1 стр.361-370

8. Грин Р. Лаксон В. Введение в мир числа. М, 1991. – 36с.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

10. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 1992. – 80 с.

11. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей дошкольного возраста. – В сборнике: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., Л., 1948.

12. Кондратенко Т.Д., Котылло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986.

13. Кондратенко Т.Д., Котыло В.К., Ладывич С.А. Обучение старших дошкольников. – Киев, 1986.

14. Краткий психологический словарь: сост. А.А.Карпенко. Под общей редакцией А.В.Петровского М.Г.Ярошевского. Москва: Политиздат. 1985г. – с.43

15. Люблинская А.А. Ранние формы мышления ребенка. – В книге: Исследование мышления в советской психологии. М., 1966 г. с.348

16. Минская Г.И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста: Автореферат кандидатской диссертации. М., 1954. – с.22

17. Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии. /Под ред. Петровского А.В./ Москва, Просвящение, 1977 г. – с.528

18. Непомнищая Н.И. К вопросу о психологических механизмах формирования умственного действия.//Доклад АПН РСФСР// 1957 №2.

19. Обухова Л.Ф. Концепция Жака Пиаже: за и против. МГУ., 1981

20. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. – 80 с.

21. Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста. – Тамбов, 1987г.

22. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Д.Б.Эльконина и А.А.Вегнер. – М., 1988.

23. Петров Ю.А. Азбука логического мышления. М., 1991. – 38 с.

24. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М., 1987. – 438с.

25. Понамарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. Москва 1967г. – с.264

26. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. – Киев, 1985.

27. Развитие мышление и умственное воспитание дошкольника /Под ред. Н.Н.Поддъякова/ Москва, 1985г. – с.200

28. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. /Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой/ Москва., Педагогика, 1985г. – с.125

29. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. /под ред. Запорожец А.В./ М., 1965.

30. Рубинштейн С.Л. О мышление и путях его использования. Москва, 19858г. – с.142.

31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Москва, Педагогика, 1989г.

32. Симаковский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль «Гринго», 1996г. – с.192.

33. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, ТОО «Гринго», 1995г. – с.240.

34. Ульенкова У.В. Формирование общей способности к учению у шестилетних детей. – Дошкольное воспитание., 1989, №3, 4.

35. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. /под ред. Поддъякова Н.Н., Сохина Ф.А./ М., 1978.

36. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. Москва, издательский центр «Академия». 1996. – с.96.

37. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. 1948-1952., т.2, т.15

38. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. (Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудиса: Москва 1981г. –с.304.

39. Чуприкова Н.И. О природе феноменов несохранения в задачах Пиаже. Вопр. псих., 1988/6. – с.20

40. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития. Вопр. псих., 1987. – 18с.

План

Введение.....................................................................................................................

Глава 1. Этапы развития мышления в исследованиях отечественных и зарубежных ученых. .................................................................................................

1. Подходы к изучению мышления дошкольников в отечественной психологии. ...............................................................................................................

2. Этапы развития мышления в исследованиях Жана Плаже...........................

Глава 2. Экспериментально-психологическое изучение формирования понятия о сохранении у дошкольников..................................................................

2.1. Изучение понятия о сохранении объема, длины, количества, площади у детей. Психологическое обоснование различных стратегий обучения сохранению. ..............................................................................................................

2.2. Экспериментальное обучение детей старшего дошкольного возраста «принципу сохранения». ..........................................................................................

Приложение

1. Психолого-педагогические рекомендации.

2. Образцы заданий констатирующего эксперимента.

3. Фотоиллюстрации обучающего эксперимента.

4. Конспекты занятий по обучению «принципу сохранения».

5. Расчеты достоверности результатов контрольного эксперимента.

6. Видеокассета фронтального занятия.

Психолого-педагогические рекомендации.

1. Необходимо воспринимать конкретного ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками. Для этого важно научиться не раздражаться при работе с ним и не подгонять ребенка под заранее построенную модель, т.е. необходимо установить в каждом конкретном случае оптимальный баланс любви и требовательности.

2. Определить у детей исходный уровень сформированности (несформированности) понятия о сохранении количества по различным параметрам объектов: объема, длины, количества, площади.

3. Включать как часть занятия по математике, логике – задания на сохранение.

4. Занятия должны включать в себя не сложные, но интересные задания в игровой форме, способствующие развитию познавательной сферы.

5. Постепенно включать в занятия игры и игровые упражнения с более усложненными заданиями.

6. Создание в группе центр экспериментирования, состоящий из разных по объему для переливания жидкости, пластилиновых и глиняных шариков, ленточек, полосочек для измерения длины. Подобрать материал для использования меток и мерок.

7. Провести консультацию для воспитателей «Развитие у дошкольников представления о сохранении свойств объектов». По следующему плану:

а) Развитие детского мышления по Обуховой Л.Ф.

б) Психологическое обоснование различных стратегий обучения сохранению.

в) Этапы формулирующего эксперимента (познакомить с «рабочей картой», метками и мерками).

г) Выводы о проделанной работе.

8. Провести семинар-практикум для родителей по данной теме.

9. Использовать игры и упражнения в свободное время и на прогулке:

а) на сохранение количества жидкости;

б) игры с пластилином, мастикой;

в) игры с сыпучими материалами (песок, бисер, крупа).

г) упражнение с бросовым материалом (палочки, полосочки, прутики) для измерения длины.

10. Использовать в своей работе следующую литературу:

• Этапы развития детского мышления. М., 1972 г.

• Азбука логического мышления. Петров Ю.А. М., 1991 г.

• О природе феноменов несохранения в задачах Плаже. Вопр. Псих., 1988/6

• Обучение, воспитание и развитие детей шестилетнего возраста., Тамбов, 1987 г.

11. Поддерживать теплое, чуткое и эмоциональное отношение к ребенку, познавать его внутренний мир, узнавать ребенка – его достоинства и недостатки, сильные и слабые стороны его характера и на основе этого делать выводы о том, к чему стремиться и чего избегать при его обучении и воспитании.

Конспект

Занятие №1

Цель: Закрепить умение устанавливать равенство и неравенство групп по количеству предметов, входящих в эти группы. Учить отгадывать математические загадки. Знакомить с цифрой 1, учить писать цифру 1. Учить детей сравнивать количество предметов с помощью меток и «рабочей карты». Формировать навыки самоконтроля и самооценки.

Содержание занятия:

1. Читаю детям загадку.

У домика утром

Два зайца сидели

И дружно веселую песенку

Пели.

Один убежал,

А второй в след глядит.

Сколько у домика зайцев?

2. Показываю детям карточки, на которых нарисованы предметы, дети рисуют в тетрадях столько кружков, сколько предметов на карточке.

Вопросы:

Сколько мячей? (1). Сколько кружков? (1) Что про них можно сказать? (Мячей столько же сколько кружков, мячей и кружков поровну).

Сколько шариков? (2) Сколько кружков в тетради.

Что про них можно сказать? (Шариков столько же, сколько кружков, их поровну).

Какой цифрой обозначается один предмет?

Вот один, иль единица,

Очень тонкая, как спица.

А теперь возьмите карту. Мы всегда с ней будем работать. На этой карте нарисованы два окошечка и стрелочки. В одно окошечко вы должны положить лодку, а в другое – рыбку. Они будут нам указывать, куда нужно класть квадраты, снятые с лодок, а куда треугольники, снятые с рыбок.

А теперь квадраты, которые лежат на лодках, положи около верхних стрелочек, а треугольники – около нижних.

Вспомни, квадратов и лодок поровну?

А треугольников и рыбок поровну?

Чего же больше на карточке лодок или рыбок?

(Дети смотрят на «рабочую карту» и говорят: «Рыбок, т.к. одной лодочки не хватает»)

7. Анализ задания.

Конспект .

Занятие №2

Цель: закрепить умение устанавливать равенство и неравенство групп по количеству предметов, входящих в эти группы.

Учить устанавливать соответствие между совокупностью предметов, числом и цифрой.

Знакомить с цифрой 2. Учить писать цифру 2.

Учить понимать поставленную задачу и решать ее самостоятельно.

Знакомить со знаками =, , +.

Продолжать учить отгадывать математические загадки.

Формировать навыки самоконтроля и самооценки.

Содержание занятия:

1. Читаю детям загадку:

На крыльце сидит щенок,

Греет свой пушистый бок.

Прибежал еще один

И уселся рядом с ним.

(сколько стало щенят?)

2. Предлагаю детям рассмотреть предметы на столе (2 мяча и 2 пирамидки)

Сколько мячей? Сколько пирамидок?

Что про них можно сказать? (Их поровну, одинаковое количество, мячей столько же, сколько пирамидок, а пирамидок столько же, сколько мячей).

Объясняем детям, что равенство предметов обозначается значком, который называется «равняется» (равно).

Написать этот знак в тетради.

3. Предлагаю рассмотреть предметы на фланелеграфе. (2 куклы и одна машинка)

Сколько кукол? Сколько машинок? Что про них можно сказать? (Их не поровну, разное количество, кукол больше, чем машин, а машинок меньше, чем кукол.)

Объясняем детям, что неравенство предметов обозначается значком, который называется «не равно».

Предлагают написать знак в тетради.

Уточняем, как называются эти два знака (=) – равно; () – не равно.

4. Читаем детям стихотворение С.Маршака из цикла «Веселый счет».

А вот это цифра два,

Полюбуйся, какова!

Выгибает круто шею,

Волочится хвост за нею.

Спрашиваем детей, на что еще похожа цифра два.

5. Предлагаем детям поучится писать элемент цифры 2, а затем и саму цифру.

6. Объясняем детям на примере с двумя мальчиками, как получилось число два. Один и один будет два. Такое действие обозначается знаком «+». Предлагаем детям сформулировать арифметическое действие (1+1=2).

7. Физминутка:

Два хлопка над головой,

Два хлопка перед собой,

Две руки за спину спрячем

И на двух ногах поскачем.

8. Предлагаем рассмотреть предметы на доске (на двух листах наклеены два ключа: красный и желтый, разных размеров).

Вопросы:

Как вы думаете, какой ключ больше: красный или желтый?

Скажите, как это можно проверить? (можно их измерить).

А чем мы можем измерить? (палочкой, линейкой).

Объясняем детям; чтобы определить из двух фигурок большую, необходимо использовать третий предмет – полоску цветной бумаги. Показываем детям как это нужно делать: прикладываем цветную бумагу к ключу меньшего размера, карандашом отмечая длину ключа, затем вырезаю из бумаги полоску соответствующую длине этого ключа. Эта полоска будет у нас меркой. Затем эту мерку прикладываю ключу большего размера и сразу становиться видно, что ключи разные.

Ребята, какой ключ больше?

Как мы это проверили, с помощью чего?

А сейчас поучитесь вы сами измерять предметы с помощью мерки.

Дети выполняют задание у доски. (измеряют длину ленточек)

9. Анализ задания.

Конспект

Занятие №3

Цель: Закрепить умение устанавливать соответствие между совокупностью предметов, числом и цифрой.

Закрепить умение пользоваться знаками =, .

Познакомить со знаками <, >, учить писать эти знаки.

Развивать зрительно-двигательную координацию.

Формировать умение понимать поставленную задачу и выполнять ее самостоятельно.

Содержание задания:

1. Работа в тетради (индивидуальная).

Предлагаем детям посчитать мячи, листочки, нарисованные в тетрадях. Рядом в клеточках нарисовать столько же кружков, а затем написать цифру, соответствующую количеству мячей (1) и листочков (2).

Вопросы детям:

Сколько кружков нарисовали в квадрате после мячика? Какую цифру написали? (1). Почему? (Потому что мяч один)

Сколько кружков нарисовали в квадрате после листочков? Почему? (потому что два листочка).

2. Ребята с демонстрационным материалом на фланелеграфе.

Вопросы:

Сколько фруктов слева? (2) Сколько справа? (2)

Какой знак нужно поставить между ними? (=)

Сколько овощей справа? (2) Сколько слева? (1)

Поставьте между ними нужный знак ().

Почему в первом случае поставили знак «равняется»? (Потому что фруктов слева и справа поровну)

Почему во втором случае поставили знак «на равно»? (Потому что кочан капусты один, а огурца два, их не поровну)

3. Повторение стихов С.Маршака по цифры один и два.

4. Знакомлю детей с новыми знаками, которые называются «больше» и «меньше». С помощью этих знаков можно написать, каких предметов больше, а каких меньше. Эти знаки написаны на доске. Острый конец этого знака показывает на меньшее количество предметов или меньшую цифру.

Предлагают детям написать эти знаки в тетрадях.

5. Физкультминутка:

Буратино потянулся,

Раз нагнулся, два нагнулся.

Руки в стороны развел,

Ключик, видно, не нашел.

Чтобы ключик нам достать,

Нужно на носочки встать.

6. Пословицы, крылатые выражения.

• Один ум хорошо, а два лучше.

• За двумя зайцами погонишься, ни одного не поймаешь.

• Старый друг лучше новых двух.

7. На столе у ребят две баночки разной формы с пшеном, рядом на столе находятся различные предметы (квадраты, полочки, линейка, стаканчики, коробочки, «рабочая карта»).

Вопросы:

Скажите, в какой баночке пшена больше?

Как это можно проверить? (измерить)

Что может быть меркой для пшена?

Пшено можно палочкой измерить? (нет)

Можно измерить квадратом? (нет)

Что будет меркой? (стаканчик)

Ребята пересыпают пшено в стаканчики и откладывают метки на рабочей карте.

Сколько мерок пшена в этой баночке? (3)

Что у нас было меркой?

Сколько мерок пшена в другой баночке? (3)

Что можно сказать с пшеном? (пшена в обеих баночках одинаково, сколько в одной баночке пшена, столько и в другой)

8. Анализ занятия

Конспект

Занятие №4

Цель: Закрепить умение пользоваться терминами порядкового счета в пределах пяти. Учить отгадывать математические загадки. Знакомить с цифрой 3. Развивать память и речь. Учить детей сравнивать одинаковое количество предметов по разному расположенных.

Содержание занятия:

1. – Внимательно посмотрите, дети, на эти картинки. Они изображают предметы. Подумайте, каким одним словом можно назвать все эти предметы? животные) Какими двумя словами назовем их, отвечая на вопрос – какие это животные? (домашние животные)

• Какое животное нарисовано на первой картинке, если считать слева направо. (корова)

• Сколько всего животных? Давайте сосчитаем.

• Считаем слева направо (5). Считаем справа налево (5). Считаем от овцы слева, а затем от нее справа (5).

Делаем выводы: отвечаем на вопрос: «сколько», мы считаем в разных направлениях и всегда получаем одно и тоже число 5. Главным наша задача была не пропустить ни одного предмета и не назвать лишних. А теперь посмотрим, на каком по счету месте стоит овца. Определяя порядок предмета, нельзя пропускать предметы и считать в любом направлении.

Теперь считать будем только слева направо.

На первом месте корова. На втором – лошадь. На третьем - овца. И так, овца стоит на третьем месте, если считать слева направо.

• Считайте, на каком месте стоит собака? (на четвертом слева направо) Посчитаем порядок места собаки справа налево (на втором). Чтобы определить место расположение предмета, отвечаем на вопрос «Какой по счету», нужно считать все предметы по порядку, не пропуская не одного.

2. Игра (какой по счету предмет я спрятала)?

3. Знакомство с цифрой 3. Задача в стихах.

На поляне у дубка

Крот увидел два грибка

А по дальше, у осин

Он нашел еще один.

Кто ответить нам готов,

Сколько крот нашел грибков?

Показываю детям цифру 3.

2+1=3

Два похоже на гусенка

С длинной шеей, с клювом тонким.

Похожа единица на крючок,

А может - на обломанный сучек.

Цифра три –

Словно ласточка, смотри!

4. Работа в тетради: написать цифру 3.

5. – Ребята, посмотрите на эту шахматную доску (на ней в два ряда расставлены белые и черные шашки в количестве 20 шт.)

• Что вы видите на ней? (шашки)

• Какие они? (черные и белые)

• Каких шашек больше, белых или черных? (шашек поровну – по 10 шт.)

Затем белые шашки переставляют друг на друга, столбиком, а черные остаются на том же месте.

Каких шашек больше сейчас? Объясните, почему вы думаете, что их одинаково?

(Потому что мы шашки не отставляли и не прибавляли, а только переставили, значит ни чего не изменилось).

6. Анализ занятия.

Конспект

Занятие №5

Цель: Учить детей сравнивать рядом стоящие числа, а так же составлять равные группы, по заданному числу. Учить писать цифру 4. Обучать детей умению слушать и слышать речь сверстников. Продолжать обучать детей измерению длины предметов с помощью мерки.

Содержание занятия:

1. – Посмотрите на числовую лесенку на доске. Сколько ступенек мы запомнили?

• Сколько всего теугольников нарисовали: 1+2 +3=6.

• Найдите цифру, которая обозначает число предметов в количестве трех (дети показывают цифру).

• Покажите цифру, которой обозначим число лап у курицы.

• Нарисуйте в воздухе цифру, которой обозначим число предметов вот в таком количестве (показывает один карандаш).

• Посмотрите на числовую лесенку. Прочитайте числовой ряд слева на право. Запомните дети, числовой ряд надо читать в этом направлении (показываю рукой).

• На сколько число 3 больше числа 2 (Число 3 в числовом ряду стоит на одном делении правее числа 2 – значит число 3 больше числа 2 на 1, а число 2 меньше числа 3 на 1. Аналогично сравнение чисел 1 и 3).

• А теперь познакомимся с числом и цифрой 4.

• Сколько надо взять палочек (спичек), чтобы выложить цифру «4»?

• Возьмите палочки и выложите цифру 4.

• На что похожа цифра 4?

• А теперь послушайте про четыре английское стихотворение «Там, за поляной»:

Там, за поляной, в уютной квартире

Живет лисица - мама и лисят – четыре.

• Спать, - сказала мама.

• Мы спим, - говорят четыре.

• И спали все спокойно в уютной квартире.

- Сколько зверей уснули в уютной квартире?

• Как получили число пять? (четыре сыночка и одна лиса)

• А что у человека есть в количестве 5? (пальцы)

2. Пальчиковая гимнастика.

Потешка «Пальчик - мальчик».

3. Работа в тетради.

Упражнение «Дорисуй предметы, чтобы их стало по четыре в каждой группе».

• Найдите левый квадрат на листке. Сколько морковок в нем нарисовано? Сколько надо дорисовать морковок, чтобы всего их стало четыре? (3) Рисуйте морковки по углам квадрата.

• В правом квадрате нарисованы … (елки)

Сколько их? Сколько елок надо дорисовать, чтобы их стало четыре? Подумайте, где надо нарисовать елку, чтобы рисунок получился полным?

• В круге нарисованы яблоки. Сколько их? Нарисуйте свои яблоки слева и справа от цифры четыре.

• Давайте посчитаем состав числа четыре. Сколько в первой фигуре я нарисовала предметов? (1) А Вы сколько нарисовали? (3)

1 и 3 – это 4

3 и 1 – 4

2 и 2 – 4

Сколько разных групп предметов мы нарисовали? (3) Поскольку предметов нарисовано в каждой группе? (по 4)

4. На столе у детей два шнурка одинаковой длины?

Скажите, одинаковы ли по длине шнурки?

Можно ли их измерить? (можно измерить мерочкой)

Измерьте шнурок черного цвета. (Дети измеряют и откладывают метки на рабочей карте)

Сколько меток вы отложили на карте? О чем они нам говорят? (О длине черного шнурка)

А сейчас измерьте длину красного шнурка.

Сколько меток вы отложили на карте? О чем они нам говорят?

Дети измеряют и делают вывод, что шнурки одинаковые.

Затем предлагаю детям поднять один из шнурков выше, а другой оставить на прежнем месте.

Скажите, одинаковой ли длины шнурки сейчас? (одинаковые)

Почему вы так думаете?

(Потому что мы к ним ни чего не прибавляли и ни чего не убавляли, они одинаковые)

5. Анализ занятия. (Дети рассказывают о том, чем занимались на занятии)

Конспект

Занятие №6

Цель: Учить на основе наглядности сравнивать соседние числа натурального ряда; знакомство с числом и цифрой 6.

Учить писать цифру 6. Развивать у детей воображение на основе схематического изображения предметов. Продолжать развивать у детей представление о сохранении свойств объектов (сохранение расстояния).

Содержание занятия.

1. Работа по числовой лесенке.

а) «Больше, меньше»

• Найдите цифру, которая обозначает число 4.

• Как получили число 4? (три синих и один красный треугольник). Как еще можно получить число 4? (2 и 2; 1 и 3; 1, 1, 1 и 1).

• Сравните число 4 с числом 5: какое из них больше и на сколько? Докажите, что 5 больше 4-х на 1. (По лесенке: 5 – это 4 и еще один треугольник)

• Какое число меньше, 5 или 4? (число 4 меньше 5 на один, т.к. четыре – это пять без одного).

б) Число и цифра 6.

• На каком числе мы остановились на числовой лесенке? (на 5)

• Вы еще не слышали английского народного стихотворения об этом числе? Вот послушайте:

Там, за поляной, где с земли не достать, живет в гнезде ворона и воронит – пять.

• Карр-р! – сказала мама,

• Карр-р! – сказали пять.

• И были рады все, что с земли их не достать.

• Где жила ворона с воронятами? Что сказала детям ворона?

Повторите все кар-р-р! (фиксация звукар.)

• А что бы это значило? (3-4 ответа выдумщиков)

• Что на это ответили воронята, скажите все хорош.

• Чему были рады мама и детки?

• Сколько детей было у вороны?

• Сколько всего ворон жили по адресу: за поляной, где с земли не достать?

• Как получили число 6? (5 и 1)

• Давайте закрасим количество воронят синим цветом на лесенке над цифрой 6, а количество мам – красным 5 и еще 1 будет 6.

2. Дидактическая игра «На что похоже?»

Цель: учить детей создать в воображении образы на основе схематического изображения предметов.

• снег идет

• птицы высоко в небе

• семечки в кормушке

• звезды в небе

• зебра

• «зебра» на переходе дороги

• рельсы трамвая

• знак сравнения

• чайка

• иголка сосны

3. Работа с рисунком, закрепленным на доске (на рисунке изображены 2 елочки)

• Можно ли измерить расстояние между елочками?

• С помощью чего можно измерить это расстояние? (с помощью мерки?). Подберите мерку, которой можно измерить это расстояние. (дети подбирают мерки и измеряют расстояние)

• Однажды между елочками выросло дерево (закрепляю дерево между елочками).

• Как вы думаете изменились ли расстояние между елочками?

• Как это можно проверить? (измерить снова)

• В конце дети делают вывод: ничего не изменилось, т.к. елочки не отодвигали и не придвигали, они остались на прежнем месте.

4. Работа в тетради. Написать цифру 6.

5. Анализ занятия.

Конспект открытого комплексного занятия, проведенного совместно воспитателями и психологами в подготовительной группе.

Тема: «Путешествие на яхте».

Цель: развивать произвольное внимание, мышление, упражнять в создании воображения новых образов на основе восприятия схематических изображений ,закреплять у детей «принцип сохранения», развивать связанную речь.

Материал: кассета с записями шума моря, плакат с изображением шахты, таблицы «корректурных проб», лабиринта, макет яхты, морские воротнички, якорь, рупор, карандаши, остров, на котором расположена экспедиция, лаборатория (2 баночки одинаковые и 1 бутылочка отличающаяся по объему от баночек); овощи отварные (свекла, лук, капуста, морковь, огурец, капуста).

Содержание занятия:

1. Организационный момент.

Беседа о предстоящем путешествии на чем (на яхте).

Для нашего путешествия нужны билеты, давайте их заполним на таблицах с фигурками (кор. пробы) цветок, листок, гриб.

Дети работают с таблицами: линии = () точка, гриб =(-) минус, цветок (+) плюс; 2 мин.

2.Идем на берег. Беседа у костра.

• На чем можно путешествовать по воде? (яхта, корабль, лодка).

• На чем можно спуститься под воду? (батискаф)

• Какие рыбы можно встретить под водой?

• Какие вы знаете острова?

Пока мы беседовали наступил вечер, а ночью путешествовать нельзя, можно сбиться с курса.

4. Психологический тренинг: расслабление (под музыку шума моря).

Волшебник заколдовал берег и нам нужно расколдовать камушки на берегу. «Пройти лабиринт» – работа со схемами.

5. Подходим к яхте, встречает капитан.

• спасибо вам, ребята, что вы расколдовали мою яхту, проходите на палубу и будьте моими гостями.

• За вашу помощь я хочу предложить вам роль моих помощников в плавании. Вы хотите ими быть?

(Одеваю детям матросские воротнички).

• За время нашего путешествия вы должны проявить себя в ловкости, смекалке, чтобы получить значок «Юный моряк»

Ребята, на море бывает качка, давайте потренируемся перед отплытием.

6. Динамическая пауза:

Стало палубу качать

Ноги к палубе прижать

Одну ногу мы сгибаем

А другую поднимаем

Стало палубу качать

Ноги к палубе прижать

Одну ногу мы сгибаем

А другую поднимаем

Беседа о яхте.

• Как называется мостик по которому мы поднялись на яхту?

• Как называется верхняя часть яхты, на которой мы сейчас находимся?

• Как называется место, где находиться капитан?

• Как называется нижняя часть яхты, где можно перевозить грузы?

• Кто готовит пищу и кормит команду?

7. Капитан приглашает детей на остров «Всезнаек».

Беседа о воде:

• Для чего нам нужна вода?

• Где можно найти воду в природе?

• Откуда берется вода в кране?

• Можно ли пить воду из крана?

• Чем отличается речка от озера?

• Знаете ли вы загадки о воде?

8. Эксперименты с водой:

• Что у вас в баночках?

• Сколько воды в 1 и 2 баночке?

• Как вы определили, что воды поровну?

Перелейте воду из одной баночки в бутылочку.

• Сколько воды в баночке и в бутылочке?

• Изменилось что-нибудь, после того как мы перелили воду?

• Какой можно сделать вывод? (ничего не изменилось, т.к. мы воды не прибавили и не убавили, сколько было столько и осталось)

9. Возвращение на яхту, встречает кок. Предлагает детям попробовать вареные овощи на вкус с закрытыми глазами:

- Что можно приготовить из этих овощей?

10. Прощаемся с гостями и готовим винегрет на яхте.

11. Вручаются детям значки «Юный моряк».

12. Анализ занятия.

Различия в мыслительных способностях (по 5 задаче Пиаже), между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента. Вычислим критерий t Стьюдента по формуле:

Р=0,05

где - среднее арифметическое значение первой выборки (экспериментальной группы)

- среднее арифметическое значение второй выборки (контрольной группы)

 - среднее квадратичное отклонение, дисперсия.

- количество детей в экспериментальной группе.

- количество детей в контрольной группе.

Число степеней свободы К=n_­1­+n_­2­-2

К=12+10-2=20

По таблице значений критерия Стьюдента t находим t_­p­. Оно равно 2,09.

Значение t получилось выше t_­p­ значения критерия Стьюдента

t > t_­p­; 5,68 > 2,9

Таким образом это подтверждает значимость проведенных с детьми обучающих упражнений по развитию представлений о сохранении.

Таблица

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Марийский Государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской.

Кафедра дошкольной

педагогики и психологии

Смирнова И.Ю.

Развитие у дошкольников представлений о сохранении свойств объектов

(дипломная работа по психологии)

Научный руководитель

старший преподаватель

кафедры дошкольной

педагогики и психологии.

___________Дремина И.Е.

Зав. кафедрой дошкольной

педагогики и психологии

г. Йошкар-Ола

2000 год