Реферат: Развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с технич

Оглавление

Введение. 2

Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира5

1.1. Характеристика познавательной активности в дошкольном возрасте. 5

1.2. Предметный мир. 11

1.3. Техническая игрушка. 26

Глава 2. Содержание и методика опытной работы.. 31

2.1. Констатирующий этап. 31

2.2. Формирующий этап. 33

2.3. Этап контроля. 42

Глава 3. Практическая часть (знакомство детей с новой технической игрушкой)43

Заключение. 46

Список использованной литературы.. 49

Введение

Известно, что познавательная активность развивается из потребности в новых впечатлениях, которая присуща каждому человеку от рождения. В дошкольном возрасте на основе этой потребности, в процессе развития ориентировочно-исследовательской деятельности, у ребенка формируется стремление узнать и открыть для себя как можно больше нового.

Изучение познавательной активности на протяжении ряда лет является актуальной проблемой для ученых-исследователей, педагогов-практиков, общественно-политических деятелей в связи с огромной социальной востребованностью активной личности. Познавательно активная личность активна в деятельности, преобразующей окружающую действительность: научно-исследовательской, социально-политической, экономической и т.д.

В практике современного образования проблема развития познавательной активности рассматривается рядоположно с проблемой личностного роста, успешности учащихся в обучении, качественной успеваемости, продуктивности и самостоятельности в различных видах деятельности. Выраженная познавательная активность личности способствует эффективному восприятию, переработке знаний, произведению самостоятельного интеллектуального продукта, в связи с чем развитие познавательной активности личности выступает одной из важнейших задач современного образования.

Современному ребенку необходимо не столько много знать, сколько последовательно и доказательно мыслить, проявлять умственное напряжение. Именно поэтому как составную часть готовности к школе исследователи (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин) выделяют интеллектуальную готовность, которая включает достаточно высокий уровень развития познавательной деятельности и мыслительных операций. Не случайно и в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» большое внимание обращается на развитие мышления детей. В частности, в дошкольных учреждениях предлагается решение следующих задач:

· Поощрение познавательной инициативы ребенка, детских вопросов, рассуждений, самостоятельных умозаключений, уважительное к ним отношений;

· Опора на такие виды познавательной активности, как наблюдение, экспериментирование, познавательное общение;

· Организация познавательной среды, стимулирующей познавательную активность детей.

В связи с реализацией этих задач представляется актуальным изучение педагогических средств, способствующих повышению познавательной активности детей уже на ступени дошкольного детства.

Познавательная активность как психолого-педагогическое явление глубоко исследована Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Ю.М. Колягиным, А.Н. Леонтьевым, Г.Л. Луканкиным, С.Л. Рубинштейном, Г.И. Щукиной и др. Процесс управления познавательной активностью учащихся отражен в работах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю. Козелецкого, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др.

Нами была определена цель нашей работы: рассмотреть развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности в процессе ознакомления с технической игрушкой.

Для достижения этой цели нам необходимо выполнить следующие задачи:

• Изучить природу познавательной активности;

• Раскрыть понятия о предметном мире и функциях предметов;

• Изучить развитие технической игрушки и значения этой игрушки для развития познавательной активности у детей;

• Выявить динамику развития познавательной активности детей в процессе ознакомления с новой игрушкой.

Объект исследования: познавательная активность детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития познавательной активности в процессе ознакомления с предметным миром.

Гипотеза исследования : мы исходили из того, что технические игрушки, являясь частью предметного мира, всегда вызывают у детей интерес, работа с такими игрушками побуждает детей проявлять смекалку, инициативу. Именно поэтому технические игрушки могут быть действенным средством развития познавательной активности дошкольников.

Методы исследования :

Изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, исследование.

Исследование проводилось на базе детского сада № 967 «Сказка» Северо-Восточного округа г. Москвы с ноября 2008 года по февраль 2009. В исследовании принимали участие 11 девочек и 14 мальчиков.

Глава 1. Определения понятий познавательной активности и предметного мира

1.1. Характеристика познавательной активности в дошкольном возрасте

Теоретические проблемы активности даны в трудах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. В них обосновывается неразрывная связь активности и деятельности человека.

Деятельность – специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Активность – личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах:

1) познавательной активности,

2) бескорыстное познание, несвязанное с утилитарно-практическими задачами,

3) интеллектуальная активность.

В отношении детей дошкольного возраста чаще используется понятие «познавательная активность».

Познавательная активность – активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.

Понятие «познавательная активность» используется в тех случаях, когда помимо собственно интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей как «внутренних источников активности». Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности»[1] . Отсюда ясно, что познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства.

Познание ребенка в значительно большей степени, чем познание взрослого, аффективно, событийно и индивидуально. Развитие творческих способностей ребенка – это не развитие креативного мышления, а развитие творческой личности. И если взрослый ведет ребенка по этому пути, то он выступает не столько как носитель внутреннего способа действия, сколько как источник смысла, чувства, страсти[2] .

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Наряду с новообразованиями, в развитии психофизиологических функций на основе индивидной организации возникают сложные социальные формы психики, такие, как личность и ее структурные элементы (характер, интересы и др.), субъекты общения, познания и деятельности и их основные компоненты – способности и склонности. Одновременно происходит дальнейшее развитие и социализация индивидной организации, в наибольшей степени выраженные на психофизиологическом уровне, в познавательных функциях и в психомоторике.

В дошкольном возрасте психическое развитие осуществляется двумя основными путями[3] . С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, с другой – появляются и интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира опосредуется общением с взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности.

Таким образом, в этом возрасте начинает складываться многоуровневая организация психического развития. К концу дошкольного периода, в условиях целевого, обучающего общения с взрослыми возникают более сложные субъективные произвольные формы психической познавательной активности, направленные на определенный познавательный результат и включающие элементарные приемы умственного преобразования материала. Эти формы психики обнаруживают деятельностную структуру. Поэтому дошкольный возраст является начальным этапом становления субъекта познавательной деятельности. Для его развития необходима специальная организация деятельности ребенка и его общения со взрослыми.

Дошкольника интересует не только новый для него предмет сам по себе. Четырех-, шестилетние дети хотят узнать и его устройство, назначение, способ использования, происхождение. Мотивом, побуждающим дошкольника манипулировать предметами, является познавательный интерес. Ребенок хочет узнать, как работают часы, что у них внутри. Где спрятан звонок у телефона? Как магнит держит гвозди? Как открываются двери у поезда в метро? Это познавательное отношение отчетливо выступает в специфике детских вопросов, адресованных взрослым. Количество вопросов резко возрастает к 5—6 годам.

Развитие познавательных интересов у дошкольников отчетливо выступает в том, что растет желание детей заниматься умственной деятельностью. После 4—5 лег дети любят рассуждать, спорить, решать задачи, головоломки, подбирать слова в рифму, сравнивать разные вещи и явления между собой и т. д.

Дошкольник, в отличие от малыша, для которого вопрос является лишь формой общения, контакта со взрослым, забрасывает старших вопросами «почему?», «зачем»? и «как?» Он ждет от них ответа, добивается ясности, выражает сомнение. Четырех-, пятилетний ребенок становится «почемучкой». У него формируется вопросительное отношение к окружающему миру.

Стойкость такого пытливого отношения ребенка к действительности зависит от того, культивируют взрослые это отношение к окружающему или угашают его своим пренебрежительным отношением к вопросам детей и нежеланием отвечать на них. Но если воспитатель поддерживает вопросы ребенка, побуждает самого ребенка искать решение возникшей задачи, если своими ответами направляет мысли ребенка на постановку и решение новых посильных задач, то формируются ценнейшие черты личности — любознательность, пытливость, наблюдательность. Эти качества личности придают активности ребенка четкую познавательную направленность... возникновение у детей интереса к предметам и явлениям окружающего мира прямо зависит от тех знаний, которыми обладает ребенок в той или иной области, а также от тех способов, которыми воспитатель открывает для него «меру его незнания», т. е то новое, что дополняет его знания о предмете.

С одной стороны, интерес как желание знать что-то знать глубже, полнее, точнее возникает, когда ребенок уже что-то знает, например о животных, о транспорте, о сезонных явлениях. Если детям ничего не известно о вулканах или египетских иероглифах, то интерес к таким неведомым явлениям сам по себе не может возникнуть.

С другой стороны, если воспитатель, рассказывая с чем-то, ничего нового детям не раскрывает, им становится неинтересно его слушать. Они ничего нового не узнают и быстро отвлекаются.

Рассказ воспитателя будет интересным, если в нем раскрывается какая-то неизвестная детям, но существенная сторона знакомого объекта: либо происхождение предмета, либо назначение орудия, машины, либо обусловленная образом жизни особенность строения органа животных, т. е. что-то новое даже в том, что ребенку известно. Особое значение для детей-дошкольников имеет узнавание изменчивости явлений, их жизненного значения и практического применения.

Для детей дошкольного возраста решающее значение в формировании познавательных интересов имеет способ подачи новых знаний. Но интерес детей возрастает еще заметнее, когда дополнительные сведения о тех же животных даются в форме открытий самих детей.

В процессе формирования у детей-дошкольников познавательного отношения к окружающему отчетливо раскрываются некоторые стороны самих познавательных интересов. В них явственно выражено прежде всего единство интеллектуального и эмоционального отношения человека к предметам действительности. В них тесно переплетаются старые, т. е. ранее приобретенные знания и новые, неизвестные, удивительные, которые, однако, воспринимаются ребенком как интересные только тогда, когда они уже немного известны.

Задавая вопросы и получая на них ответы старших или сверстников, ребенок анализирует те сложные факты жизни, с которыми он встречается. Познавательная активность ребенка побуждает и взрослого разъяснять ему, показывать существующие в жизни зависимости между явлениями. Так ребенок учится обобщать, переходит к категориальным и осмысленным знаниям. Ситуативность мышления, характерная для трех-, пятилетних детей, постепенно преодолевается.

Дети все больше освобождаются от связанности теми житейскими условиями, в которых дана конкретная задача, и переходят к обобщенному и логическому ее решению в уме.

Интерес у дошкольников выражен в глубоко эмоциональном отношении к окружающему, в ненасытном желании узнавать неизвестное, в радости от сделанных открытий, в формирующейся любознательности.

Этим интерес принципиально отличается от потребности. Направленная на присвоение объекта (пищи, питья), потребность исчезает при ее удовлетворении. Человек, чем-либо интересующийся, удовлетворяется познанием объекта, и чем больше он его познает, тем сильнее растет его интерес. Рост интереса беспределен. Интерес имеет огромное прогрессивное значение в развитии личности.

Анализ литературы дает основание сделать выводы, важные для нашей опытной работы:

• познавательная активность дошкольников проявляется в творческом исследовательском поиске;

• успешными для развития познавательной активности могут стать загадки, которые представляют для ребенка своеобразную проблемную задачу;

• показателем познавательной активности является уровень овладения детьми такими мыслительными операциями как анализ, синтез, особенно сравнение, классификация.

Познавательная активность есть качество личности, выражающееся в степени ее субъектности по управлению собственным процессом познания.

Степень субъектности ребенка проявляется в том, насколько ребенок участвует в мотивировании своей деятельности, в ее планировании, организации, анализе, контроле и оценке. Именно степень субъектности определяет уровень познавательной активности.

С точки зрения субъектно-позиционного подхода можно выделить 3 уровня познавательной активности.

На уровне низкой активности основным субъектом деятельности является воспитатель, который полностью управляет учебно-познавательным процессом, позиция ребенка пассивна.

На ситуативно-эмоциональном уровне активности дошкольник сознательно включается в управление своей деятельностью в эмоционально-привлекательных ситуациях, которые сконструированы педагогом. Активность неустойчива. При столкновении с трудностями или вне ситуации ребенок перестает быть равноправным с воспитателем субъектом учебно-познавательной деятельности.

Активно-творческий уровень (уровень познавательной самостоятельности) характеризуется позицией ребенка как основного субъекта учения, его сознательностью и самостоятельностью в управлении учебно-познавательной деятельностью. Развитие познавательной активности как качества личности достигает уровня, когда ребенок способен сам мотивировать, организовывать, анализировать, контролировать и оценивать свою познавательную деятельность.

1.2. Предметный мир

Предметный мир — совокупность искусственно созданных для выполнения самых разных функций вещей и сооружений. Эту совокупность артефактов также называют предметной средой, материальной культурой, «второй природой» или предметной культурой (каждое из приведенных понятий имеет свои нюансы и свои более широкие смыслы).

Названный грандиозный объект и его фрагменты рассматриваются множеством естественных, технических, гуманитарных и общественных наук в самых разных срезах. При этом каждая дисциплина имеет свою плоскость рассмотрения общего объекта — свой предмет. В результате бесчисленные источники, сливаясь в реки, образуют сегодня океан информации, не имеющий четких очертаний. Данное обстоятельство делает такие односторонние представления не только обрывочными, но зачастую и деформированными.

Построение общей модели предметного мира — функция философии, ее практического крыла. Это крыло с античных времен простиралось над областями социальной философии и теоретической социологии, этики, политологии и т.п. Однако его прикосновения к миру предметов были весьма мимолетными. Приблизительные представления о сущности материальной культуры, достигнутые философией, когда она была, по выражению Аристотеля, «сама себе госпожой», вовсе ушли из поля ее интересов, когда она оказалась в роли «служанки богословия». В XV и XVI веках философия постепенно выходит из монашеской кельи на белый свет. В предметной проблематике следует отметить особый интерес мыслителей к соотношению пользы и красоты, сохраняющийся и по сей день.

Мир вокруг нас состоит из вещей. В вашей сумке лежат десятки предметов самого разнообразного свойства. На вашей кухне сотни предметов кухонной необходимости. Ящики письменного стола доверху забиты разными бумагами, заметками, книжками, ручками и карандашами. Стеллаж для книг заставлен книгами, журналами и декоративными элементами. И сейчас, когда вы читаете эти строки, вокруг вас лежит множество предметов.

У каждого из этих предметов имеется своя функция. Точилка для карандашей точит, а ластик поможет стереть ненужные записи. Ручкой вы пишете. Из чашки пьёте кофе или чай. Если вы оглянетесь вокруг и рассмотрите эти вещи, вы обнаружите, что все они имеют для вас какой-то смысл. Они нужны вам, эти вещи. Вы – пользуетесь ими. Вам известно – зачем они вам нужны. Вы просто вынуждены их иметь. И даже если вы не пользуетесь ими, вам кажется, что они вам нужны. Что они вам пригодятся. Что завтра или послезавтра окажется так, что эти вещи понадобятся вам. И тогда вы ими воспользуетесь.

Существование предметного мира задаётся возможностью (или наличием) порядка. Порядок – это некоторое внутреннее отношение предметного мира, наличие которого делает возможными способы существования. Таким образом, возможность способа существования определяется самим предметным миром, существованием его в качестве упорядоченной реальности. Эта упорядоченность бывает двух типов: упорядоченность формальная (пространственная), порождающая пространство предметных форм, и упорядоченность содержательная (временная, генетическая), порождающая сам порядок.

Первым уровнем сложности предметного мира является мир спонтанный, вероятностный. Он существует «здесь и теперь», способов как таковых нет, так же, как нет и процессов, и они никак не зафиксированы. Формирование и генезис осуществляются одновременно с исчезновением их результатов. Мир как бы всё время возникающий и одновременно исчезающий.

Такому миру соответствует спонтанное сознание, функция которого заключается в удерживании самой возможности его существования как вероятностного. Поэтому сознание необходимо как форма существования самой возможности исчезающего мира, оно обеспечивает воспроизводство такого вероятностного мира и является необходимой онтологической его характеристикой, наряду с реальной формой. Реальная форма никогда не существует без своего аналога – идеальной формы. Она аккумулирует самоё возможность существования предметного мира, и потому онтологическая структура предметного мира всегда состоит из его реальной и его идеальной форм. В самом предметном мире как его идеальная форма существует возможность его существования в качестве предметного мира. В этом заключается замечательная функция идеальных форм – они есть способ, каким предметный мир сохраняет возможность собственного существования.

Следующим уровнем предметного мира является структурированный мир, мир устойчивых предметных взаимодействий и «структур» (форм) как возможностей существования предметных взаимодействий. Этому структурированному миру соответствует интуитивное сознание, которое в форме интуиции фиксирует способ преобразования взаимодействующих предметов в «структуры» их взаимодействия. На уровне структурированного мира «структура» есть способ существования возможности взаимодействий между предметами.

Третьим уровнем сложности предметного мира является мир целостный. Это мир, упорядоченный логическим образом. Логика является тем всеобщим способом, той универсальной «структурой», которая представляет собой порождающий принцип и способ воспроизведения любого типа и любого характера взаимодействий в предметном мире. Этому миру соответствует смысловое сознание, которое в смыслах фиксирует способы осознания предметного мира, т.е. способы его преобразования из реальной формы предметного пространство в знаково-символическое пространство. Процедура осознания – это процедура воссоздания исходной целостности мира, а смысловое сознание – это идеальная форма, которая обеспечивает самоё возможность существования целостного предметного мира.

Таким образом, логика развития (усложнения) предметного мира состоит в возрастании его целостности за счёт обобщения способов его предметной организации. Такими базовыми способами, одновременно являющимися этапами развития способов его существования, являются следующие: вероятностное предметное взаимодействие (ему соответствует спонтанное сознание); структурный характер взаимодействия (ему соответствует интуитивное сознание); гармонический характер предметных взаимодействий (ему соответствует смысловое сознание).

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее - элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв. Птичкой для него может быть, например, пластиковый шарик с острым выступом.

С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни - узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предметов и людей. Для них изображенные предметы - это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.

Такая особенность воспринимать предметы проявляется и в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого или его изображения.

Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирования. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет никакого значения для узнавания предметов вообще. Ребенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия формируются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.

Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова прикладывает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо - то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т.д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добиться правильного практического результата.

Овладение внешними ориентировочными действиями происходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу и без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочный действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т.е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной.

Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки - меркой для расстояния, форма отверстий в коробке - меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривайся.

В связи с этим для ребенка двух с половиной - трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом - по величине, потом - по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу - гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

Обследование предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдельным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.

Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприятием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу, если им предлагают не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее -на третьем году жизни - хорошо знакомые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образцами могут служить не только реальные предметы, но и представления о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти.

Определяя предметы треугольной формы, ребенок говорит: «как домик», «как крыша»; определяя круглые предметы – «как мячик»; овальные – «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого – «как травка».

Восприятие ребенком на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия.

Так, овладев восприятием цвета в условиях выбора по образцу, ребенок вовсе не учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков - красного и очень близкого по цвету розового - ребенок безошибочно протягивал взрослому кубик требуемого цвета. Но вот взрослый на глазах у ребенка положил красный кубик на синий (различие цветов гораздо большее!) и попросил: "Сделай так же". И малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.

Точно так же, начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.

Знакомясь со свойствами разнообразных предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, то формирования сколько-нибудь четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практической деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

Таким образом, для обогащения представлений ребенка раннего возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать (как это делают иногда) материал, с которым действует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

Предметный мир имеет особое значение в развитии дошкольников. Задача педагога – помочь им войти в этот мир, научиться ориентироваться в его многообразии, использовать предметы по назначению и, главное, сформировать ценностное к ним отношение. Главным условием воспитания у дошкольников ценностного отношения к предметному миру является системный характер представлений о предмете. Важно раскрыть сущность предмета – его назначение, зависимость конструкции, строения и материала, из которого сделан предмет, от его назначения. Комплекс этих признаков помогает ребенку научиться различать и называть сходные предметы, например кресло и стул, халат и платье. Системный характер представлений о предметном мире способствует освоению детьми и родовых понятий (мебель, посуда, продукты, транспорт и др.)

Исследователи предлагают путь вхождения ребенка в предметный мир согласовывать с этапами дошкольного детства. Реализуя эту идею, воспитатель должен использовать повседневные житейские ситуации и конструировать специальные образовательные ситуации для знакомства младших дошкольников с предметами (видовые понятия), их назначением, способами использования. Наиболее эффективны занятий с использованием игрового персонажа, игрушки.

Игровой персонаж дает возможность поставить ребенка в позицию субъекта познавательной деятельности побуждать его к ведению диалога, осознанию разумного способа поведения в предметном мире.

Для знакомства с предметным миром целесообразен и специальный дидактический материал, моделирующий предметы посуды, одежды, мебели, у которых нет той или иной части или которые сделаны из неподходящего материала и потому не пригодны для использования по назначению (у чашки отбита ручка, а иголка сделана из бумаги и пр.). Дети эмоционально реагируют на такие ситуации, активно объясняют их и помогают игровому персонажу, например, купить в магазине нужный ему предмет.

Интегрируя игровую и познавательную деятельность, педагог создает проблемные ситуации для знакомства младших дошкольников с материалами. Так, развивая сюжет ролевой игры, он предлагает слепить пирожки для угощения кукол. Дети находят в игрушечном холодильнике тесто – сухие комочки глины. Попытка вылепить пирожки позволяет им осознать, что у них не получается и почему. «Тесто плохое. Как камень. Не лепится!». Проведя сенсорное обследование, дети стараются сделать глину пригодной для лепки.

Особенности мышления детей среднего дошкольного возраста позволяют им освоить некоторые родовые понятия (игрушки, одежда, инструменты, мебель и пр.), в основе которых - существенный признак: назначение. Педагог моделирует образовательную ситуацию, которая позволяет детям самостоятельно его выделить.

Педагог предлагает рассмотреть несколько разных предметов, относящихся к одному родовому понятию, затем выделить то общее, что их объединяет, в заключение предлагает упражнение в классификации. Например, при формировании понятия «игрушки» педагог предлагает поиграть в магазин. Открывая коробки, дети находят в них игрушки, книги, карандаши и др. Нужно правильно назвать каждый предмет и объяснить, может ли он продаваться в отделе игрушек.

Организуя познание предметного мира старшими дошкольниками, педагог развивает логику, исследовательский подход, способность к детальному сравнению сходных предметов. Особое внимание уделяется родовым обобщениям; для этого целесообразно использовать предметно-схематические модели, обозначающие существенные признаки. Дальнейшая работа над родовыми понятиями идет по линии их дифференцировки (виды одежды, посуды, транспорта и т.д.).

Развивая познавательные интересы старших дошкольников, педагог учитывает их пол: мальчики, например, более ориентированы на экспериментирование. Детей этого возраста интересует история появления и изобретения вещей, поэтому особенно значима роль книги как источника новых знаний.

Предметный мир имеет рукотворный характер, поэтому в детских садах его познание предполагает знакомство с трудовой деятельностью взрослых.

Вводя ребенка в мир предметов и показывая, как они создаются взрослыми, знакомя детей с разными профессиями, воспитатели одновременно вводят их в мир человеческих отношений, позволяют увидеть многообразие ролевых функций в сложном сообществе взрослых людей. Происходит «замыкание связи» между предметным миром и миром человеческих отношений, один опосредуется через, другой, что имеет решающее значение для воспитания у дошкольников ценностного отношения к труду взрослых.

Исследования показывают: важнейшим условием формирования у дошкольников ценностного отношения к труду являются системные знания о трудовом процессе, поэтому в программах детских дошкольных учреждений предусмотрено знакомство с конкретными трудовыми процессами, раскрытие центральной идеи - преобразование предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда), удовлетворяющий той или иной потребности человека. Это позволяет детям понять мотивы и цели деятельности взрослых, вычленить труд из многообразия явлений объективного мира, осознать его ценность и личностные качества, необходимые умелому человеку.

Знакомство со структурой трудового процесса (цель, предмет, орудия труда; трудовые действия, результат), осознание взаимосвязи всех его компонентов делают отрывочные представления детей о труде взрослых системными, обогащают игру, способствуют становлению собственной трудовой деятельности.

Работая с младшими дошкольниками, педагог использует бытовые ситуации (мишка разбил мисочку, кукле нужна новая шапочка и др.), чтобы показать простейшие действия по созданию предметов. Ожидание значимого результата труда - предмета - выступает мотивом наблюдения, позволяет вычленять последовательность действий. Знакомство с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику.

В средней группе особое внимание уделяется ознакомлению с трудом сотрудников детского сада, для чего используются экскурсии но дошкольному учреждению с хозяйственно-бытовым трудом взрослых обогащает детские игры на бытовую тематику.

Педагогические ситуации, позволяющие сравнивать качество и интенсивность трудовых усилий взрослого, использующего бытовую технику и работающего без нее, дают детям возможность осознать ее роль в труде человека.

Программа для старших дошкольников обобщает их представления о труде взрослых, знакомя с азами экономики, с современной техникой, с различными видами труда и профессиями родителей. В этих целях педагог предлагает детям «издать» книгу о профессиях их родителей, организует дидактические игры и беседы. Знания о труде позволяют детям осознать, что деньги - измеритель ценности товара или услуги, понять значение рекламы и научиться правильно к ней относиться. Знакомство с трудом тесно связано с детской трудовой деятельностью. Повседневная жизнь требует включения ребенка в реальные трудовые связи с близкими взрослыми. Отсутствие таких связей затрудняет процесс социального взросления.

Путь вхождения ребенка в реальные; трудовые связи с взрослыми и сверстниками связан с последовательным освоением трудовых процессов и видов труда.

Младший дошкольный возраст - время освоения навыков самообслуживания. Овладеть простейшими действиями (намылить руки, надеть колготки и пр.), из которых складываются процессы умывания, одевания, ребенку помогают изменение тактики педагогического руководства в зависимости от умелости ребенка, его эмоционального настроя, а также специальные образовательные ситуации типа «Научим Неумейку» и дидактический материал для развития мелкой моторики.

Средний дошкольный возраст - период, когда дети включаются в несложный, хозяйственно бытовой труд семьи и детского сада, осваивают позицию субъекта, что позволяет вводить в образовательный процесс дежурство, разнообразные трудовые поручения, коллективный труд. Это имеет важное значение для формирования у ребенка представления о себе как о значимой фигуре в системе отношений с взрослыми и сверстниками, расширяет возможности развития делового сотрудничества, воспитания эмоциональной отзывчивости, ответственности и других личностных качеств.

Ощущение старшими дошкольниками своей «взрослости», формирование поло-ролевых предпочтений определяют особую значимость посильной и интересной для ребенка трудовой деятельности в его личностном развитии и открывают новые возможности для вхождения в реальные трудовые связи. Приоритетным становится ручной труд, позволяющий детям проявить творческие способности.

Единицей конструирования образовательного процесса становится досуг по интересам, позволяющий объединять взрослых и детей, увлеченных общим делом. Модульная организация развивающей среды (детские студии, мини-мастерские «Мастерская Умелкина» (работа с деревом), «Планета Самоделкино» (конструирование из бросового материала), «Ателье куклы Барби» (рукоделие) и др.) дает ребенку возможность попробовать свои силы в разных видах досуга, найти интересное занятие, побуждающее к содержательной самостоятельной деятельности, проявлению творческого потенциала и индивидуальности.

Важно, чтобы предметная среда имела характер открытый, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Практика подсказывает: полностью заменять предметную среду в группе сложно. Но все-таки при любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять. Только тогда среда будет способствовать формированию познавательной и двигательной активности.

1.3. Техническая игрушка

Все больше входит в жизнь детей техническая игрушка. Это - игрушки, приводящиеся в движение с помощью пружины, электричества, инерционного двигателя; игрушки с дистанционным управлением. К технической игрушке относятся: средства передвижения по земле, воде, в воздухе и космосе; техника, используемая в труде, - тракторы, комбайны, шагающие экскаваторы, подъемные краны; средства связи и информации - телефоны, радио, телевизоры, а также часы, фотоаппараты, киноаппараты, фильмоскопы, швейные и стиральные машины и т. д.; заводные куклы и зверюшки. Широко распространены игрушки типа конструкторов, различные технические наборы. Техническая игрушка должна быть грамотно выполнена без подделки материала (не рекомендуется замена деревом металла или глины), механизм должен быть открыт (чтобы ребенок не ломал игрушку), она должна расширять технический кругозор, интересы детей к строительству и технике.

История технической игрушки уходит своими корнями в далекое прошлое, так как она связана не только с развитием игрушки вообще, но и с развитием техники. Наиболее характерной особенностью технической игрушки является ее способность к движению и даже к самодвижению А самодвижущиеся механизмы — автоматы люди пытались создавать еще в античные времена Правда, в ту пору потребность в таких устройствах определялась не столько реальными практическими нуждами общества (материальные ценности в котором создавались в основном тяжелым физическим трудом рабов), сколько запросами рабовладельческой знати, нуждавшейся в предметах роскоши и развлечениях Творческие замыслы ученых той эпохи нередко воплощались поэтому в хитроумных и забавных устройствах-игрушках, имитировавших внешний вид и движения человека и животных и вызывавших интерес пресыщенной развлечениями верхушки античного общества Понятно, что такие занимательные механизмы-автоматы можно было называть игрушками лишь с некоторой оговоркой: они развлекали не детей, а взрослых.

Впрочем, некоторые из подобных устройств создавались и с практической целью, не имевшей, однако, ничего общего с облегчением человеческого труда. Таков был, например, автомат для продажи "святой" воды, сконструированный по заказу египетских жрецов Героном Александрийским еще в I в. до нашей эры.

Для приведения в действие автоматов-игрушек древние механики использовали энергию падающего груза, вытекающей из отверстия струи воды или высыпающегося песка. До наших дней дошли сведения о талантливых мастерах той далекой эпохи и о созданных ими самодвижущихся устройствах-игрушках: летающих птицах, бегающих и рычащих зверях и т п.

С развитием механики и особенно часового производства в XVI-XVIII вв. механические модели живых существ стали очень популярными, над их конструированием и изготовлением увлеченно трудились многие мастера-часовщики. Создание такой модели-автомата было тогда как бы экзаменом на аттестат технической зрелости механика, сулило ему известность и славу. Многих мастеров-механиков того времени даже неправильно называть часовщиками. Это были настоящие ученые, талантливые инженеры-конструкторы Некоторые из них достигали в своей работе такого мастерства и совершенства, что их изделия представляли собой замечательные произведения искусства.

В Музее изящных искусств швейцарского города Невшателя хранятся удивительные машины-автоматы - механические люди, построенные в XVIII в. талантливыми часовщиками Пьером-Жаком Дро и его сыном Анри Дро. Искусным швейцарским мастерам удалось добиться поразительной слаженности, живости и правдоподобия движений холодных и мертвых механизмов, приводимых в движение обычным часовым устройством с заводной пружиной.

Андроиды (так были названы эти выдающиеся произведения механики в честь их создателей) и в наши дни вызывают большой интерес и неизменное восхищение посетителей Невшательского музея. Хотя механические люди имитируют лишь внешнее сходство с человеком и некоторые его движения, у зрителей сохраняется чувство, как будто перед ними настоящие живые существа.

Не меньшую популярность в XVIII в завоевал другой создатель диковинных механических автоматов — французский механик Жак Вокансон. Из его работ наиболее известен флейтист-кукла размером со взрослого человека, держащая у губ флейту. Вдувая воздух и перебирая пальцами в определенной последовательности клапаны флейты, автомат исполнял 11 различных мелодий. Другой шедевр Вокансона - утка - могла воспроизводить довольно большой комплекс различных движений Она не только крякала и передвигалась, переваливаясь с боку на бок, но также плавала и плескалась в воде, двигала головой, расправляла крылья и приводила в порядок перья с помощью своего клюва. Кроме того, утка пила воду и клевала зерна, "переваривая" их с помощью химических веществ (для этого в ее брюшке была устроена своеобразная химическая лаборатория).

XVIII в. дал миру ряд других выдающихся конструкторов механических автоматов. В Венском техническом музее и сейчас находится один из первых механических самописцев, изготовленных в те годы придворным механиком Фридрихом Кнауссом. Этот автомат представляет собой аллегорическую фигуру сидящего на шаре человека, который может писать на листе бумаги текст, содержащий до 79 букв. А в Государственном Эрмитаже в Ленинграде хранится относящийся к этой же эпохе интересный и оригинальный автомат — часы «Павлин» Кокса с подвижными фигурами, изображающими клетку с совой, петуха, павлина, грибы, под шляпками которых помещены цифры, указывающие время. Механизм часов заводится и устанавливается на определенное время, при наступлении которого клетка с совой вращается, колокольчики, окаймляющие ее, мелодично звенят, сова хлопает глазами, петух поднимает голову и поет, а павлин распускает хвост и вращается вокруг своей оси. Часы "Павлин" были отремонтированы русским механиком И.П. Кулибиным в самом конце XVIII в. и действуют до настоящего времени.

В XVII—XVIII вв. на Руси было немало мастеров-умельцев, проявлявших чудеса изобретательности и таланта. В известном рассказе русского писателя Н С Лескова «Левша» описана история такого умельца, тульского мастерового человека. С мягким юмором рассказывает писатель, как механик Левша ухитрился подковать заводную стальную блоху — миниатюрный механический автомат, привезенный из Англии. Гвоздики, которые выковал для этой цели мастер, нельзя было разглядеть ни в какой «мелкоскоп».

Увлечение заводными автоматами — механическими подобиями человека и животных, музыкальными шкатулками и пр. — продолжалось в XIX в. и даже в начале XX в. Производство таких устройств значительно расширилось. Игрушки-автоматы появились в домах вельмож, в царских дворцах, стали предметом развлечения взрослых и детей. Они поступали в продажу в так называемых иностранных магазинах в Петербурге, Москве.

Однако большая наука в XIX столетии заметно охладела к механическим игрушкам-автоматам, а потом и вовсе потеряла к ним интерес. Андроиды и другие механические подобия человека и животных, созданные талантливыми мастерами прошлого, нашли свой последний приют в тихих залах технических музеев. Впрочем, самые прямые потомки этих шедевров — механические заводные игрушки, простые, неприхотливые и общедоступные — не только не утратили своей популярности, но стали сходить с фабричных конвейеров тысячами и десятками тысяч и до наших дней доставляют радость малышам.

Своеобразные черты поведения описанных кибернетических игрушек придавали им большое сходство с настоящими живыми существами, отличительной особенностью которых является именно умение действовать целесообразно, с учетом окружающей обстановки. Поэтому в дальнейшем подобные устройства, моделирующие поведение живых организмов, стали предметом пристального внимания и изучения ученых-кибернетиков, да и не только ученых. Энтузиастами в разных странах был изготовлен целый зверинец кибернетических животных: черепах, лисиц, белок, собак и т.п. Широкую известность получили мышь, отыскивающая дорогу в лабиринте, которую построил американский кибернетик Клод Шеннон; белка, собирающая орехи и относящая их в гнездо, созданная американцем Эдмуном Беркли; лисицы Барбара и Джоб, изготовленные французским ученым Альбером Дюкроком, и др. Оригинальную черепаху построили сотрудники Института автоматики и телемеханики АН СССР Р.Р. Васильев и А.П. Петровский. В Ленинградском электротехническом институте был сконструирован щенок, реагировавший на пищу и свет. Вместо свистка в качестве условного раздражителя было использовано нажатие на его хвост.

Глава 2. Содержание и методика опытной работы

2.1. Констатирующий этап

Для проверки гипотезы была организованна работа, которая проводилась на базе дошкольного учреждения № 967 «Сказка» Северо-Восточного округа г. Москвы. Опытной работой было охвачено 25 детей: 11 девочек и 14 мальчиков.

На данном этапе были использованы следующие методы: опрос детей (отдельно мальчиков, и отдельно девочек), с целью выявить, как дети умеют выделять свойства и признаки предметов.

Методика:

Детям были заданы вопросы:

1. Что такое техническая игрушка?

2. Почему эти игрушки называют техническими?

3. Назови, какие технические игрушки есть у тебя дома.

4. А какие технические игрушки есть в детском саду?

5. С какими техническими игрушками любишь играть больше всего?

6. Почему тебе нравится играть с техническими игрушками?

Результаты ответов девочек

Результаты ответов мальчиков

Проанализируем ответы девочек.

Большинство девочек справились с вопросами. Из 11 девочек правильно на все вопросы ответили трое. Их ответы на вопрос «Что такое техническая игрушка?» - это «заводная игрушка»; «игрушка, которая заводится», «игрушка с моторчиком».

Большинство ответов девочек на второй вопрос «Почему эти игрушки называются техническими?», расцениваемые воспитателем как правильные – «это техника»; « потому что это техника».

Третий вопрос «Назови, какие технические игрушки есть у тебя дома», не вызвал проблем с ответами у девочек. Однако трое из опрашиваемых девочек ответили « У меня таких нет». Они не проявляли интереса к техническим игрушкам, считая эти игрушки сугубо для мальчиков.

На четвертый вопрос десять девочек из десяти ответили верно, с энтузиазмом. Ответом на пятый вопрос большинство девочек также выказало свои предпочтения в играх с техническими игрушками в детском саду («Люблю играть с машинкой; с вертолетом; с машинками на пульте управления»).

Большинство ответов девочек на последний, шестой вопрос, объясняется познавательным интересом девочек ко всему новому («Интересно как летают; очень интересно как работают».)

Из общего количества девочек лишь двое не справились с большинством вопросов, а одна девочка затруднилась («Даже не знаю, почему игрушки называются техническими»).

Воспитатель может сделать следующие выводы: ответы девочек были более эмоциональны. Но, несмотря на то, что почти все девочки справились с ответами, было очевидно, что девочки предпочитают сюжетно-образные игрушки, зверюшек и кукольное хозяйство. Предпочитаемые и любимые игрушки в основном совпали.

Анализ ответов мальчиков.

Подавляющее большинство мальчиков без труда справились со всеми вопросами. Ответы мальчиков были лаконичными, «со знанием дела» («Техническая игрушка – о, это очень интересно!; конечно же это техника; игрушки с моторчиками»).

Ответы мальчиков на второй вопрос были разносторонними и разнообразными, но все мальчики дали абсолютно правильные ответы («Технические игрушки двигаются; они с моторчиком; они как настоящая техника»). Мальчики сравнивали настоящую, современную технику и свои игрушки.

У всех мальчиков дома оказалось большое количество технических игрушек, они прекрасно знакомы с этим видом игрушек. Поэтому 100 % опрашиваемых детей дали правильные ответы. Такие же ответы были и на вопрос о технических игрушках в детском саду. Для мальчиков, предпочитающих использовать в играх именно технические игрушки, этот вопрос воспитателя не вызвал затруднений («Только с этими игрушками и играю; это мои любимые игрушки»).

Воспитатель может сделать вывод, что ответы мальчиков на вопросы, показали, что все мальчики играют с техническими игрушками. Очень много машин и технических игрушек имеют дома.

2 метод: наблюдение за игровой деятельностью.

Методика:

В течение пяти дней мы наблюдали за игровой деятельностью детей.

Анализ проводился по следующим основаниям:

1. С какими игрушками дети чаще всего играют

2. Есть ли среди них техническая игрушка

3. Как часто они играют с технической игрушкой

4. Какие технические игрушки предпочитают девочки? Мальчики?

Наблюдение за игровой деятельность показало, что большинство девочек играют с куклами, зверюшками. Их игры отличаются большим разнообразием сюжетов. Большинство девочек практически не используют в играх технические игрушки. В технические игрушки девочки играют лишь тогда, когда воспитатель дает им определенные познавательные сведения о технических игрушках.

Большинство девочек отдают предпочтения техническим игрушкам, которые можно использовать в играх с куклами – большие заводные машины в качестве транспортного средства для кукол, игрушечные бытовые приборы (к примеру, стиральная машинка).

Игрушки мальчиков в испытуемой группе разнообразны. Это и конструкторы, и машинки, и кубики, познавательные игры и т.д. Однако, воспитатель отмечает, что все мальчики предпочитают технические игрушки, конструкторы, многие игрушки дети приносят с собой из дома. С техническими игрушками большая часть мальчиков играет постоянно. В первую очередь все мальчики обращают внимание на новые технические игрушки, показанные воспитателем, или принесенные детьми из дома.

Несомненно, что новые игрушки обладают большими коммуникативными возможностями. Они способствуют общению, объединяют детей. Мальчики сразу же собирались в кружок, рассматривали игрушку друга, рассказывали о своих игрушках. При появлении новой технической игрушки дети сами определяли развитие сюжета игры. Один из мальчиков принес из дома игрушку-самолет. Игра не прекращалась в течение длительного времени. Дети «заправляли» самолет, обсуждали куда заливать бензин, появилась идея лететь на самолете и спасать людей. Таким образом, знания повлияли на характер взаимоотношений детей, обогатили игру. Но самолетом управляли мальчики. Девочки были на второстепенных ролях.

Воспитатель предложил детям игру в «Магазин», прийти в магазин и купить несколько игрушек. Мальчики отказались от предложения купить куклу, отвечали «Я не девочка», «Мальчикам куклы не нужны». Девочки же, напротив, охотно приняли предложение купить вертолет и поезд. Девочки отвечали так: «Я буду катать куклу, поеду с ней в гости».

В тоже время мальчики не отказались от предложения купить игрушечную стиральную машину. Машинка имела электромотор и выполняла все операции, связанные со стиркой белья. Многие мальчики захотели научиться стирать, чтобы потом помогать маме.

У мальчиков доминирует интерес к техническим игрушкам. Интересы девочек более подвижны и ситуативны. Это и следует учитывать воспитателю в своей работе.

2.2. Формирующий этап

На данном этапе нами были проведены занятия с детьми на тему техническая игрушка.

Эвристическая беседа «Что такое техническая игрушка»

Цель: подвести детей к понятию «техническая игрушка», показать ее многообразие в жизни ребенка.

Материал:

· набор игрушек для ширмы: Ванька-встанька, юла-волчок, заводная машинка;

· набор имеющихся в группе технических игрушек, отображающих все виды транспорта, бытовую технику;

· технические игрушки народных умельцев: «Кузнецы», «Сова-дергун», «Куры на кругу», «Каталки» и т.п.;

· на каждого ребенка квадрат голубого картона размером 10 на 10 см, полоска белой бумаги размером 5x14 см, тонкая металлическая пластинка размером 0,5x3 см, маленький кусочек магнита, клеящий карандаш.

Ход занятия

1 часть

Воспитатель обращается к детям: «Ребята, вы уже давно знаете, что вашим неизменным и верным другом детства являются ... (игрушки). Но среди них есть особенные: они похожи на обычные игрушки и в то же время чем от них отличаются. Что же это за игрушки?

Воспитатель загадывает детям загадки, одновременно приводя в движение игрушку за ширмой, расположенной на столе.

Например, мелодичный звон сопровождает загадку о Ваньке-встаньке:

Вот упрямый человек!

Не заставишь лечь вовек!

Вам такой встречается?

Он совсем не хочет спать,

Положу - встает опять

И стоит - качается.

Как он называется?

Жужжащий звук соответствует любой из предложенных загадок об юле-волчке:

Одноногий Ивашка

Расписная рубашка!

Петь, плясать - мастак,

А стоять - никак.

(Волчок)

Он и пляшет, и поет,

И гудит, как самолет;

Он бежит бегом,

Он жужжит жуком.

(Волчок)

Пляшет крошка,

А всего одна ножка.

(Юла)

Треск заводного механизма сменяется скрежетом колес в загадке о заводной машинке:

Совсем не нужен ей водитель.

Ключом ее вы заведете –

Колесики начнут крутиться.

Поставьте, и она помчится.

Воспитатель. Вы верно назвали все игрушки! А кто-нибудь из вас знает, как одним словом можно назвать такие игрушки?

Если дети затрудняются ответить, то можно провести упражнение «Сравни игрушки». Воспитатель предлагает одному ребенку поэкспериментировать с машинками, другому - с куклами. Остальные дети наблюдают за действиями обычной машинки и машинки с дистанционным управлением, за действиями обычной куклы и куклы шагающей. Воспитатель задает детям вопросы: Чем похожи и чем отличаются эти игрушки? С какой игрушкой играть легче, а с какой интересней и почему? А как одним словом можно назвать машинку с дистанционным управлением и шагающую куклу?

Если дети и сейчас затрудняются ответить, воспитатель подсказывает, что есть такая область жизнедеятельности человека, как мир техники. В нем человек делает много полезных и нужных изобретений. Эти важные и для детей изобретения отражаются в детской игрушке. Вот такую игрушку, рассказывающую детям о мире техники, и называют ... технической игрушкой. Ее мир очень разнообразен.

Воспитатель предлагает детям игровое упражнение «Закончи предложение». Техническая игрушка - это игрушка, отображающая все виды транспорта. Например, воздушный транспорт - это ..., наземный транспорт - это ..., подземный транспорт - это ..., водный транспорт - это ..., подводный транспорт - это ....

Техническая игрушка отображает и бытовую технику. Бытовую технику иначе мы называем «домашней» техникой. К ней мы относим ....Дети называют бытовую технику, имеющуюся в каждом доме.

Технической игрушкой являются и некоторые работы народных умельцев: «Кузнецы», «Куры на кругу», «Сова-дергун», «Каталки» и многие другие. (Воспитатель показывает игрушки и демонстрирует принцип их действия.)

2 часть

Изготовление игрушки-самоделки «Лебеди на пруду».

Воспитатель предлагает детям изготовить одну из технических игрушек, показывая и объясняя принцип ее действия: лебеди, вырезанные из белой бумаги и приклеенные к тонкой металлической пластинке, «плавают» на пруду при помощи магнита, подносимого с обратной стороны картона, имитирующего пруд.

Дети самостоятельно вырезают пруд из голубого картона; сложив пополам полоску белой бумаги, вырезают лебедя, склеив его таким образом, чтобы получился объемный силуэт; наклеив лебедя на металлическую пластину, опускают его на пруд.

«Оживить» техническую самоделку детям несложно. Для этого необходимо приложить кусочек магнита к нижней стороне картона и с его помощью «заставить» лебедя плавать по поверхности пруда.

Серия занятий на тему: «Как устроены игрушки»

Цель: воспитывать у детей интерес к технической игрушке; знакомить детей с элементарным применением законов механики в детских игрушках.

Знакомство начинаем с устройства и принципа действия простой игрушки, знакомой каждому ребенку с раннего детства - погремушки.

Занятие 1. Почему звенит погремушка

Цель: уточнить с детьми устройство погремушки и принцип ее действия; поддерживать у детей интерес к изобретательской деятельности.

Материал: погремушки.

Ход занятия

1 часть

Сюрпризный момент. К ребятишкам приходит мальчик из младшей группы - Андрюшка, садится на коврик и играет с погремушкой. В это время воспитатель читает стихотворение А.Барто «Погремушка»:

Как большой, сидит Андрюшка

На ковре перед крыльцом.

У него в руках игрушка –

Погремушка с бубенцом.

Мальчик смотрит - что за чудо?

Мальчик очень удивлен,

Не поймет он: ну откуда

Раздается этот звон?

Воспитатель обращается к детям: «Ребята, а вы сможете помочь нашему Андрюшке понять, «ну откуда раздается этот звон»? Выслушав ответы детей, воспитатель предлагает проверить: так ли это? Вместе рассматривают устройство погремушки и уточняют принцип ее действия: звон погремушке создают мелкие пластмассовые шарики-крупинки.

2 часть

Воображаемая ситуация: «Представьте себе, что фабрика игрушек вдруг прекратила выпуск погремушек. А они ведь так необходимы малышам. Как помочь маленьким детишкам? Из чего можно было бы сделать самую простую погремушку?».

Воспитатель предлагает детям внимательно осмотреть группу и подумать, какие материалы можно использовать для изготовления погремушки.

Дети (под руководством воспитателя или самостоятельно) мастерят погремушки, используя в качестве основы игрушки различные прозрачные и непрозрачные, разъединяющиеся и развинчивающиеся емкости: пластиковые бутылочки, футлярчики и коробочки от сладостей и т.п. А их наполнителем, создающим звучащий эффект, могут быть мелкие пластмассовые шарики, гвоздики, кнопочки, скрепки, мозаика, камешки и т.д.

В конце занятия дети вместе с Андрюшкой играют получившимися погремушками.

Занятие 2. От чего ездит машинка?

Цель: познакомить детей с принципом устройства и работы важнейших механизмов игрушечного автомобильчика.

Материал: заводной автомобильчик, инерционная машинка, машинка на батарейках, машинка с пультом управления; фланелеграф и сюжетный картинки на фланели к сюжету стихотворения В. Берестова «Про машину».

Рекомендации к проведению. (Ход занятия.)

Воспитатель устраивает вместе с детьми в группе выставку «Парк машин». Рассматривая их, воспитатель акцентирует внимание детей на том, что все машинки разные и ездят они тоже неодинаково. Демонстрируя езду каждого автомобильчика, объясняет:

- Вот этому автомобильчику достаточно несколько раз сильно оттолкнуться от пола и он далеко поедет! (инерционный)

- А этот необходимо завести ключиком! (заводной)

- Для этой машинки важна батарейка! (на батарейках)

- Эта же машинка поедет туда, куда захочешь ты, если будешь нажимать на кнопочки пульта! (с пультом управления)

Вопрос к детям: Как вы думаете, почему эти машинки такие разные и так неодинаково ездят? (Выслушивает ответы.) Действительно, они такие разные, потому что устроены неодинаково. А так ли это, мы убедимся, если внимательно рассмотрим каждой из них.

Дети рассматривают механизм машинок, его устройство, экспериментируют с автомобильчиками, пробуя разгонять инерционный автомобильчик и машинку на батарейках, следят за быстротой езды заводной и инерционной машинки и т.д.

Воспитатель показывает детям театр картинок, используя для этого сюжет стихотворения В.Берестова «Про машину».

Ребята, а вот с этой машинкой однажды произошла вот какая история (показывает заводной автомобильчик):

Вот девочка Марина,

А вот ее машина.

- На, машина, чашку,

Ешь, машина, кашку.

Вот тебе кроватка.

Спи, машина, сладко.

Я тобою дорожу,

Я тебя не завожу,

Чтобы ты не утомилась,

Чтобы ты не простудилась,

Чтоб не бегала в пыли.

Над больною целый час

Не смыкала Катя глаз.

Доктор знает все на свете.

Первоклассный доктор - Петя

(Петя кончил первый класс).

И машину доктор спас.

Доктор выслушал больную,

Грузовую,

Заводную,

Головою покачал

И сказал:

- Почему болеет кузов?

Спи, машина, не шали!

Вдруг машина заболела:

Не пила она, не ела,

На скамейке не сидела,

Не играла, не спала,

Невеселая была.

Навестил больную Мишка,

Угостил конфеткой «Мишка».

Приходила кукла Катя

В белом чистеньком халате.

Он не может жить без грузов.

Потому мотор простужен,

Что мотору воздух нужен.

Надоело

Жить без дела -

И машина заболела.

Ей не нужно тишины,

Ей движения нужны.

Как больную нам спасти?

(Ответы детей.)

Ключик взять - И завести!

Совместная деятельность взрослого и ребенка «Попробуй, почини»

Цель: привлечь внимание детей к состоянию игрушек в группе, вызвать желание починить сломанные игрушки, способствовать получению радости и удовольствия от конечного результата.

Содержание.

Воспитатель предлагает детям педагогическую ситуацию, в основе которой драматизация стихотворения Э.Успенского «Берегите игрушки!».

Воспитатель. Дети, я только что вернулась от ребятишек младшей группы и вот что я там увидела (показывая игрушки):

Грузовик без колес!

У ежика отклеен нос!

Стали черными цыплята!

А из куклы лезет вата!

Были новыми игрушки,

А теперь они старушки.

Вопросы к детям: Ребята, как вы думаете, что же произошло с игрушками? А как мы можем помочь малышам?

Выслушав ответы детей, воспитатель продолжает драматизацию:

Берем же скорей иголки и клей,

Нитки, катушки

И чиним игрушки.

И нам за это от души

Спасибо скажут малыши.

По завершению работы по починке игрушек воспитатель обращает внимание детей на состояние игрушек своей группы. Задает детям вопрос: «Как быть со сломанными игрушками?» Выход из сложившейся ситуации дети находят в продолжение совместной деятельности по ремонту игрушек теперь уже своей группы.

В конце работы воспитатель спрашивает у детей, что они почувствовали, когда починили свои игрушки.

2.3. Этап контроля

Принимая во внимание работу, проведенную в рамках формирующего этапа, нами была определена цель этапа контроля: выявить динамику познавательной активности к технической игрушке (мальчиков, девочек).

Нами было установлено, что интерес к технической игрушке имеется и у девочек и у мальчиков.

Мальчики при знакомстве с технической игрушкой или просто в игре с уже знакомой игрушкой, берут на себя роли взрослых, так или иначе связанных с деятельностью данной игрушки. Так, при игре в машинку или вертолет, мальчики становятся пилотом, водителем. Заправляют машину, обслуживают ее, ремонтируют. Мальчикам в первую очередь важно, устройство игрушки. Они рассматривают игрушку, затем возникает желание самостоятельно привести ее в действие. После первичного знакомства с игрушками у детей, и у мальчиков, и у девочек, появляется стремление произвести действия с теми деталями, которые можно открыть, перевернуть, отвернуть. Технические игрушки повышают интерес к труду.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что является главным в работе по ознакомлению детей с техникой. Это, во-первых, вооружение детей системой элементарных знаний о современной технике, истории ее создания, развитие технического кругозора; во-вторых, воспитание интереса в технике и уважение к труду. Особую группу составляют задачи, требующие от воспитателя создания условий для углубления и проверки знаний, развития конструктивной и самостоятельной игровой деятельности детей.

Глава 3. Практическая часть (знакомство детей с новой технической игрушкой)

На данном этапе детям была предоставлена новая техническая игрушка.

Цель данного этапа: выявление познавательной активности детей (мальчиков и девочек) на этапе освоения новой технической игрушки.

Детям показали новую игрушку – вертолет. Мальчики сразу же заинтересовались ею. Они толкались, отстраняли друг друга от игрушки: каждый стремился захватить вертолет, чтобы запустить его. Обиженные эмоционально реагировали на обидчиков, при полете вертолета обменивались репликами: «Твой вертолет идет медленно!», «Ты не умеешь летать, уходи!».

Игра не получалась. Ни одна из девочек не проявила желание на данном этапе воспользоваться игрушкой, некоторые наблюдали издали.

«Ребята, умеете ли вы отгадывать загадки? – неожиданно обращается воспитатель к детям. – Я знаю одну, только это не обычная загадка, а загадка-рассказ. Послушайте.

Он большой и зеленый. На макушке у него винт – совсем как у ветряной мельницы крылья. А под брюхом – колеса. Когда он стоит на земле и отдыхает, лопасти-крылья прогибаются, как будто они устали. А когда начинают кружиться – распрямляются. Кто такой?

Дети заинтересованно слушали, наперебой закричали ответы. А воспитатель продолжал задавать свои вопросы, возбуждая интерес детей: «На кого похож вертолет? Больше всего на стрекозу. Как и у стрекозы, у вертолета есть хвост. Что умеет вертолет? Взлетать там, где стоит. Умеет висеть на одном месте».

Затем воспитатель показал детям картинки в детской энциклопедии. Характер игры изменился. Дети получили начальные, необходимые для игры знания о новой игрушке, о возможности действия с ней.

Вначале дети играли по очереди. Один заводит вертолет, другие наблюдают и терпеливо ждут. Обсуждают разные варианты игры. Один из мальчиков предложил построить город. Идея всем понравилась. Мальчики оставили игрушки и начали строить город. В работу включились и девочки.

Дети собрали весь строительный материал. Пока мальчики строили дома, девочки играли с вертолетом. После рассказа воспитателя и получения дополнительных знаний, девочки чувствовали себя более уверенно, у них появился интерес к игрушке.

Вечером дети не хотели уходить домой, у них появился интерес к игре. Правила игры постоянно трансформировались. Полученные от воспитателя знания повлияли на характер взаимоотношений детей, обогатили игру.

Проведем анализ данной ситуации:

· Мальчики сразу же обратили внимание на новую игрушку, девочкам недоставало знаний об игрушке, для появления познавательной активности с их стороны;

· Внимание было проявлено самостоятельно, однако объяснения и игра воспитателя помогли детям посмотреть на новую вещь не просто как на новую, красивую игрушку, а дали им возможность играть с ней, изменяя характер действия и сюжет игры. У девочек после вмешательства воспитателя, проснулся интерес к игрушке, желание поиграть, посмотреть.

· Дети играли с новым вертолетом весь день, разнообразив сюжеты игры и меняясь ролями.

В ходе исследования детям были предложены две ситуации.

1. Ситуация – выбор

У твоего друга (подружки) скоро будет день рождения. Какую бы ты игрушку ему (ей) подарил и почему?

Анализ ответов детей: все мальчики дали ответ «Машинку или робота-трансформера». У девочек ответы были более неоднозначными. Многие ответили – куклу, зверушку. Но девочки дифференцировали ответы: если подарок другу – машинку, если подружке – куклу или мягкую игрушку.

2. Ситуация – воображаемая ситуация

Представьте себе, что ты едешь отдыхать на море. Какие бы ты игрушки взяла (взял с собой). Почему?

Мальчики начинали перечислять целый список игрушек, называли практически все, которые были у них дома. Девочки подходили к ответу более практично – выбирали только самые любимые игрушки, или те игрушки, в которые можно играть в команде – мяч, скакалки, цветные мелки.

Полученные результаты исследования помогли соотнести детей по трем уровням сформированности познавательной активности к технической игрушке.

1) высший уровень – 3 человека;

2) средний уровень – 15 человек;

3) низкий уровень – 7 человек.

Заключение

Проблема развития познавательной активности всегда была в центре внимания педагогической теории и практики. Сегодня она особенно значима, так как современное общество требует от человека не только исполнительности, но и самостоятельности, инициативности в решении учебных и жизненных проблем. Одной из форм, которая служит эмоциональной опорой в процессе обучения и научения является игра.

Играя, ребенок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познает, учится ставить цель, вырабатывать план действий. В игре ребенок может выступать как субъект, активный участник деятельности.

Игрушки являются тем средством, которое помогает перебросить «мост между жизнью и игрой»[4] . Из всего многообразия видов игрушек для воспитания интереса к технике особое значение имеют технические игрушки. Среди них самую большую группу составляют игрушки, отражающие средства передвижения и перевозки грузов. Указанные виды игрушек дополняются конструкторами, строительными материалами и игрушками-самоделками.

Являясь средством передачи социального опыта, технические игрушки несут огромную информацию об окружающем мире, которую дети получают свободно, ненавязчиво. Поэтому все виды технических игрушек должны использоваться как в самостоятельной деятельности детей, так и в учебном процессе.

Благодаря занимательности конструктивного и художественного решения технические игрушки могут вызывать удивление – способность, побуждающую детей интересоваться окружающими предметами и явлениями. Занимательность обостряет все психические процессы. В работу включается мышление. Играя, дети мысленно сравнивают игрушки с настоящими машинами, учатся управлять ими. Реакции и поведение ребят, которым в группу принесли новую игрушку, бывают примерно такими: улыбка, настороженность, недоумение сменяются сосредоточенностью (дети рассматривают игрушку, затем возникает желание самостоятельно привести в действие механизм). После его освоения дети стремятся произвести действия с теми деталями, которые можно открыть, поднять, отвернуть, перевернуть, и, наконец, узнать то, что недоступно для ощущений.

Технические игрушки повышают интерес детей к труду взрослых, формируют потребность в овладении трудовыми навыками и умениями; помогают представить трудовой процесс и практически решать несложные задачи; дают определенный запас сведений о работе простейших механизмов, способах передачи электроэнергии, движения.

Показателями познавательной активности являются следующие умения:

– анализировать любое целое, его части, элементы, свойства, их связи, отношения;

– синтезировать, преобразовывать целое, новое соотношение, устанавливать характер изменений в зависимости от несущественных факторов;

– сравнивать, обобщать;

– рассуждать, делать умозаключения, выводы;

– предоставлять аргументы и доказательства.

Познавательная активность детей, ее содержательный и энергетический показатели действительно зависят от особенностей нормативной ситуации. Чем больше возможных способов действия, тем выше уровень проявляемой познавательной активности.

Построение ситуаций с целью поддержания познавательной инициативы ребенка, ведет к развитию его познавательной активности.

Наиболее адекватными для развития всех компонентов познавательной активности являются ситуации, в которых взрослый показывает ребенку различные способы обращения с материалом и стимулирует его к поиску новых возможностей действия.

Таким образом, используя особенности ситуации, можно целенаправленно развивать познавательную активность у детей дошкольного возраста.

Из проведенного нами исследования можно сделать выводы, что и мальчиков и девочек техника интересует в одинаковой мере, а знания о ней и игрушки им необходимы для воплощения в жизнь игровых замыслов.

На формирование интересов детей влияет педагогическое мастерство воспитателя, профессиональная готовность к работе такого рода. В связи с этим целесообразно напомнить о специальной и методической подготовке. Первая подразумевает определенный запас технической терминологии, элементарного знания о строении машин, приборов, истории создания отдельных механизмов. Методическая подготовка предполагает формирование у воспитателя следующих умений: доступно и грамотно объяснять детям конструкцию предметов, раскрывать функции и игровые качества технических игрушек, учить ими пользоваться, подбирать художественную литературу, организовывать содержательную игровую деятельность.

Список использованной литературы

1) Алексеева В.Е. Игра как фактор развития познавательной активности. – «Химия в школе». - № 7. – 2007. – с. 31-33.

2) Баданина Л.П. Психология познавательных процессов: учеб.пособие / Л.П. Баданина. – М.: Флинта: МПСИ, 2008. – 240 с.

3) Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол.очер: Кн.для учителя – 3-е изд., - М.: Просвещение, 1991. – 93 с.

4) Глазырина Е.А. Развитие познавательной активности школьников. – «Школа и производство». - № 8. – 2008. – с. 50-52.

5) Ермолаева М.В. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников: Учеб.пособие / М.В. Ермолаева, И.Г. Ерофеева. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 224 с.

6) Кобитина И.И. Дошкольникам о технике: Кн.для воспитателя дет.сада. – М.: Просвещение, 1991. – 63 с.

7) Козубовский В.М. Общая психология: личность: учебное пособие / В.М. Козубовский. – 2-е изд. – Мн.: Амалфея, 2007. – 448 с.

8) Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. – 2-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО»МОДЭК», 2001. – 384 с.

9) Палагина Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учеб.пособие для вузов. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 288 с.

10) Познавательные психические процессы / Сост.и общая редакция А.Г. Маклакова. – СПб.: Питер, 2001. – 480 с.

11) Провоторова Н.А. Межпредметные связи: формирование познавательной активности школьников. – М.: Из-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 272 с.

12) Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2009. – 304 с.

13) Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогических училищ и вузов. – М.: Пресс, 1997. – 384 с.

14) Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 192 с.

15) Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб.пособие для студ.высш., учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с.

16) Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

[1] Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 2001. С. 126.

[2] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991. С. 14.

[3] Ермолаева М.В. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников. М., 2006. С. 11.

[4] Кобитина И.И. Дошкольникам о технике. М., 1991. С. 16.