Реферат: Сюжетно-ролевая игра как средство саморазвития детей среднего возраста

Введение

Актуальность . На современном этапе со стороны ученых и практиков (педагогов, воспитателей, социальных работников, психологов) значительно усилился интерес не только к проблемам и психологическим механизмам самопознания и саморазвития, но и к вопросам организации обучения, воспитания детей и взрослых, оказания максимальной поддержки и сопровождения саморазвития, переориентации всей системы образования с учетом субъектного опыта обучающихся, актуализации способностей к саморазвитию и самопознанию.

На современном этапе существует проблема саморазвития ребенка в сюжетно ролевой игре. Дети играют меньше, чем 20-30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие игрушек, им не во что играть. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов и брать на себя роли телевизионных героев. Это говорит о том, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых.

Проблема исследования. Вышесказанное обозначило проблему нашего исследования: при каких педагогических условиях сюжетно ролевая игра будет влиять на саморазвитие ребенка среднего дошкольного возраста.

Цель . Решение данной проблемы стало целью нашего исследования: выявить педагогические условия, при которых будет происходить саморазвитие ребенка среднего дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является процесс саморазвития детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевой игры.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие саморазвитию ребенка среднего дошкольного возраста.

Гипотеза. Мы предположили, что саморазвитие детей дошкольного возраста станет выше, если педагог:

1) разработает и проведет систему сюжетно ролевых игр («магазин», «больница», «шоферы» и т.д.);

2) будет активно включать детей в коллективную деятельность.

Задачи :

1) на основе изучения психолого-педагогической литературы раскрыть понятия «игра», «сюжетно ролевая игра», «развитие», «саморазвитие» применительно среднему дошкольному возрасту;

2) выявить и на основе анализа психолого-педагогической литературы проверить педагогические условия, влияющие на саморазвитие ребенка среднего дошкольного возраста в сюжетно ролевой игре;

3) определить уровень саморазвития детей среднего дошкольного возраста в сюжетно ролевой игре.

Методы исследования . В работе использовались теоретические методы: изучение и анализ справочной, психолого-педагогической литературы, составление библиографии, оформление выводов; эмпирические: наблюдение за поведением и деятельностью детей, эксперимент, математическая обработка результатов.

Структура работы . Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.

База исследования. МДОУ-д/с№18 с.Ракитное, Дальнереченского района Приморского края.

I.Теоретические основы проблемы саморазвития ребенка среднего дошкольного возраста средствами сюжетно ролевой игры

1.1.Проблема саморазвития у дошкольников в психолого-педагогичсеской литературе

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выявили несколько определений понятия «развитие». Итак, развитие - это последовательные и закономерные изменения в психике и биологической природе человека; развитие – это количественные и качественные изменения в личности; развитие - это не количество знаний, которые получил будущий школьник, а умение пользоваться ими, применять их в разнообразной самостоятельной деятельности; развитие – не получение готовых знаний, а умение их добывать; развитие - не наличие знания, а умение определять свое незнание [3].

Саморазвитие – необходимое качество личности. Личность, способная к саморазвитию, имеет огромный воспитательный потенциал. Дети, растущие в атмосфере творчества, получают достаточно примеров саморазвития от взрослых и развивают собственные творческие способности. Уже в дошкольном возрасте растущий ребенок может осуществить эти жизненно важные принципы в игровой деятельности – ведущей в данном возрастном периоде.[11]

Вопросы саморазвития личности нашли более широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн Д.Б. Эльконин и др.). Саморазвитие понималось, как способность творить новые формы бытия, открывать собственное «Я». Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений.[2,11]

Единицей анализа жизненного пути являются события, к которым относятся события среды, события поведения человека в окружающей среде и события внутренней жизни. Подлинное саморазвитие означает, что человек является не продуктом событий своей жизни, а автором собственной жизнедеятельности, который способен не подчиняться обстоятельствам, а творить их, определять перспективы своего самосуществования.[7]

Саморазвитие — непрерывный процесс, в котором под влиянием определенных мотивов ставятся и достигаются конкретные цели посредством изменения собственной деятельности, поведения или посредством изменения себя, используя формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации. Самоутверждение дает возможность либо подтвердить, либо усилить в себе собственную личность, черты характера, способы поведения и деятельности. Самосовершенствование — это сознательное управление процессом собственного развития. Самоактуализация — реализация себя в мире путем познания смысла жизни, достижение полноты самосуществования.[15]

Саморазвитие идет по пути самоутверждения себя в разных видах деятельности. Один из них — игровой, где реализуется потребность в признании себя как со стороны взрослых, так и со стороны сверстников.

В целом следует отметить, что период дошкольного детства — период познания себя во внешнем мире. Внутренний мир интенсивно развивается, но ребенку пока очень трудно открыть его, обнаружить пространство и образы, «населяющие» его. Тем не менее, в актах самооценивания ребенок начинает понимать, пусть интуитивно, свою уникальность, неповторимость и отличие от других.[9]

Наши исследования в значительной степени опираются на следующие современные теории: содержание профессионального образования как средство развития и саморазвития личности (Г.А. Бордовский, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, Т.Я. Гальперин, И.Л. Лернер, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельности как условия развития личности (А.А. Бодалев Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский и др.); научного моделирования (Э.А. Араб-Оглы, В.Г. Афанасьев, А.Ф. Зотов, В.А. Караковский, В.А. Штофф и др.); психологии личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, К. Юнг и др.); развития личности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.Н. Нечаев, А.Е. Одинцова, А.В. Петровский, А.И.Щербаков, и др.).

Игра – один из видов человеческой деятельности. Как сложное и интересное явление, она привлекает внимание людей разных профессий. В исследованиях советских и зарубежных ученых - философов, социологов, историков культуры (Гайнц Лишбер, Георг Клаус, К.Г.Юсупов, В.И. Истомин, В.И. Устименко, Д. Н. Узнадзе и др.) рассматривается своеобразие игры, ее роль и значение в жизни общества и отдельной личности, в человеческой культуре. Исследователи отмечают ценность игры, ее условность, указывают на ее значение в формировании социального поведения, самоутверждения человека, на возможность прогнозирования его поведения в ситуации общения.[3,4]

Игра – самовыражения человека, способ его совершенствования.

Проблеме игры детей дошкольного возраста посвящены многие исследования. Изучением теории ролевой творческой игры занимались: Л.С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Ф.И. Фрадкина, А.П.Усова, Д. Б. Эльконин, Т. Е. Конникова, Д. В. Менджерицкая, Р. М. Римбург, Р. И. Жуковская, А. В. Черков, Т. А. Маркова, Н. Я Михайленко, Р. А. Иванкова и т.д.[3,4]

Сюжетно ролевая игра – это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество. Сюжетно ролевая игра по своему характеру – деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Основной особенностью сюжетно ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Она складывается из сюжета и ролей, которые принимают на себя дети в ходе игры. Сюжет игры – ряд событий, объединенных жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры – характер тех действий и отношений, которыми связаны участники игры. Роль является основным стержнем сюжетно ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отожествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени: соответствующим образом используя те или иные предметы (ведет машину, как шофер; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т.д.), роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме. Сюжет игры – это связанная последовательность игровых ситуаций. Сюжетно ролевые игры отличаются тем, что одна игровая ситуация плавно перетекает в другую, связанную с ней по замыслу. Например, игра в «Поездку на дачу» может протекать так: сначала все вместе «едут на дачу» на «машине», затем «папа» копает и поливает грядки», «мама» готовит «еду», а дети ловят «кузнечиков», потом все вместе «идут в лес» за грибами или ягодами и так далее.[4,6]

Сюжетно-ролевые игры помогают ребёнку успешно "переваривать" любые события, которые сильно потрясли или задели его, - радостные или страшные, печальные или обидные. В игре малыш может много раз переживать новогодний праздник или посещение цирка - до тех пор пока эмоционально не "насытится" этим опытом. Точно так же он может многократно проживать те чувства, которые вызывает у него любимый мультик или книжка.[6]

Игра позволяет также "переиграть" события, которые закончились неудачей, помочь примириться с потерей и эмоционально подготовиться к будущим событиям, вызывающим радостное или тревожное волнение (поступление в школу, поездка в гости или на рыбалку и тому подобное).

Творческой сюжетно ролевой игре присуще специфические мотивы. Наиболее общий мотив – стремление ребенка к совместной социальной жизни с взрослыми. Мотивы игры с возрастом детей изменяются, определяя содержание игр. У младшего дошкольника основная побудительная причина игры - действие с привлекательными для него предметами. Мотив – воспроизведение отношений, в которые вступают друг с другом изображаемые в игре взрослые.[7]

Своеобразие содержания сюжетно ролевой игры также является одной из ее важнейших особенностей. Многочисленные исследования советских педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, Д. В. Менджерицкой, А. В. Черкова, П. Г. Саморуковой, Н. В. Королевой) показали, что общественная жизнь взрослых в её проявлениях служит основным содержанием творческих сюжетно ролевых игр детей. Дети отражают в играх быт семьи: уход взрослых за детьми, домашний труд, праздники и развлечения и т.д.; жизнь детского сада – труд воспитателя, медсестры, няни, врача, повара; жизнь самих детей: занятия, прогулки, праздники.

Разнообразие сюжетов и содержания творческих игр определяет необходимость классифицировать их. В зависимости от сюжета психологи и педагоги делят игры на три группы: а) бытовые игры (отражающие быт семьи и детского); б) игры на темы труда; в) игры с общественной тематикой. Среди игр, содержащих большие воспитательные возможности, можно выделить игры драматизации.

Они подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном в отличие от спектакля.

В этом виде следует выделить игры – импровизации. Сущность их заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.[13,1]

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.[8]

В структуре игровой деятельности сюжет как основной компонент игры включает персонаж, жизненную ситуацию, действия и отношения персонажей.

Сюжетно ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не играют в одиночку. Но наличие детского общества – наиболее благоприятное условие для развития сюжетно ролевых игр. Если же в игре отражаются отношения между людьми, то наличие товарищей обеспечивает более полную реализацию сюжета. Так само содержание создает у детей потребность в совместной, коллективной игре. Эта потребность должна быть подкреплена умением играть вместе. Потребности умения надо воспитывать: они не формируются сами. Сущность воспитательного воздействия сюжетно ролевой игры в приобретении и накоплении социального опыта.[5]

1.2 . Влияние сюжетно ролевых игр на саморазвитие детей среднего дошкольного возраста.

Педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.[12]

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.[9,12]

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.[8]

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития.Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека.

Потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к школьному возрасту свертывается интерес к творчеству, ребенок начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства».

Однако ряд авторов (Д.Н. Узнадзе, Н.П. Аникеева, О.С. Газман) указывают, что получение удовольствия, радости, положительных эмоций также является одной из побудительных сил, порождающих игру.

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.[13,15]

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается, хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой- нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве последующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности следующие:

1.Самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

2.Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

3.Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4.У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5.Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.

6.Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других.[7,9,10]

1.3. Педагогические условия для саморазвития детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно ролевой игры.

Чтобы эффективно воспитывать дошкольников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть. Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «воспитатель-воспитанник». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы. Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей. Условия развертывания самодеятельных игр дошкольников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей. Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре. Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих детей должны быть заинтересованы в её сюжете. Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования. Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом. Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры. Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа. В предигровой (подготовительный) период воспитатель помогает детям выбрать игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах. В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку. Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе. В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные. Активное использование детской игры способствует повышению эффективности воспитательного процесса.

Таким образом, в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.[14,11]

Сюжетно - ролевая игра должна соответствовать современной деятельности т.к. в связи с развитием научно - технического прогресса появляется много новой техники, много нового в жизни людей - задача воспитателя создать условия для отражения этого в сюжетно-ролевых играх детей.[12,3,4]

Следующим педагогическим условием будет являться формирование детского коллектива.

А.П. Усова выделяет, что в игре детей и их деятельности существует детское общество, в котором каждый ребенок занимает определенное место как член этого общества. В таких условиях отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Налицо не ситуация «взрослый - ребенок», а ситуация «общество детей - ребенок», «ребенок в обществе детей». Отношение в этом обществе строят сами дети. Значит, для того, чтобы жизнь и деятельность детей в играх стала формой организации коллектива (а не просто стихийно – развивающейся игровой деятельностью) необходимо придать этой форме те черты, которые включает её педагогическое влияние. Поэтому нужно: а) закрепить за этой формой детской жизни необходимое время в педагогическом процессе, соотнеся её с возрастом детей, с другими формами организации педагогического процесса; б) предусмотреть общее содержание и возможности игры в связи с их характером в отдельные периоды для жизни детей в ДОУ. [5,8]

Коллектив – это группа лиц, объединенных общей работой, учебой, общими интересами. [10]

Коллектив – это свободная группа трудящихся, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности, коллектив – это социальный организм в здоровом человеческом обществе. [15]

Коллектив - это развивающаяся социальная система. В зависимости от уровня развития, различают складывающийся коллектив, т. е. находящийся в процессе своего становления (например, детский коллектив).[14]

Современный воспитательный процесс в образовательных учреждениях разного типа и уровня (детский сад, школа, лицей) ориентирован на ценности гуманизма, сотрудничества, творческого взаимодействия, свободы и ответственности в воспитании ребенка.

Средством осуществления этих ценностных ориентации становится детский коллектив как социальная общность, объединяющая детей совместными целями, общей деятельностью и переживаниями.

Первым коллективом для ребенка, воспитывающегося в общественной системе образования, становится группа детского сада, затем школьный класс, внешкольные коллективы, учебная группа колледжа или вуза и т. п.

Индивидуальность ребенка, подростка, юноши формируется в результате последовательного включения в различающиеся по уровню развития коллективы - общности, доминирующие на разных возрастных ступенях.

Процесс развития коллектива является одним из важнейших объектов исследований в области педагогики. Основополагающей является характеристика коллектива, данная А.С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка -форма его смерти; сформулировал принципы его развития (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил основные этапы развития коллектива. Эти положения разрабатывались и уточнялись представителями различных общественных наук - философии, научного коммунизма, этики, психологии и педагогики.

Применение педагогических технологий в образовании - это четкое определение педагогом целей и задач взаимодействия с ребенком и пошаговое структурированное определение путей и способов их реализации. Важно, чтобы педагог предвосхитил собственный поиск ответа на вопрос как организовать детский коллектив поиском ответа на вопросы, что и зачем я собираюсь делать.

Педагог помогает ребенку, с одной стороны, войти в общество сверстников, включиться в социум, присвоить ценности человеческой культуры, а с другой - сохранить и развить свои лучшие индивидуально-неповторимые черты, личностно раскрыться в индивидуальном стиле деятельности и поведения. [14]

II Опытно – экспериментальная работа по саморазвитию детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно – ролевой игры.

2.1 Методика опытно – экспериментальной работы

Задачи опытно – экспериментальной работы:

1. Определить уровень саморазвития детей среднего дошкольного возраста в сюжетно ролевой игре.

2. Организовать педагогические условия в работе по саморазвитию детей в сюжетно ролевой игре. Разработать рекомендации по повышению уровня саморазвития детей средством ролевой игры.

3. Провести сравнительный анализ результатов исследования.

На первом этапе, констатирующим эксперименте, были взяты следующие критерии: особенности поведения детей в игре (внимательно слушает или отвлекается), особенности процесса выполнения задания (степень самостоятельности в использовании умений, степень активности и устойчивости отношения, реакция на неудачу или затруднения), творческие проявления детей в игре (самостоятельная творческая деятельность, положительное самоощущение).

Для проверки критериев была подобрана диагностика исследования, направленная на выявления уровня развития ребенка в игре.

На втором этапе, формирующем эксперименте, нам необходимо было создать педагогические условия, при которых будет происходить саморазвитие детей среднего дошкольного возраста в сюжетно – ролевой игре.

Третий этап, контрольный, был направлен на определение эффективности использования сюжетно – ролевых игр как средства саморазвития детей. Он осуществлялся по методикам аналогичным констатирующему этапу исследовательской работы.

На констатирующем этапе эксперимента планируется

Цель: выявить уровень саморазвития детей в сюжетно – ролевой игре.

Задачи:

· провести диагностику экспериментальной и контрольной групп для выявления уровня развития сюжетно – ролевой игры.

· Провести сравнительный анализ результатов контрольной и экспериментальной групп

С этой целью использовать методику Н.Ф.Комаровой по выявлению уровня развития ребенка в игре.

1.1Методика

Методика проводится в экспериментальной и контрольной группах в течение месяца.

Ход исследования в экспериментальной группе

Протокол №1

«Игра «в семью».

Группа из девочек и мальчиков : Б.Катя, Ф.Даша, С.Лера, Ш.Настя, К.Антон, Е.Руслан, И.Даша, С. Денис, Д.Семен, Л.Руслан . Инициатор игры – Даша. Даша: – Я мама, если хотите играть со мной в семью, то будете дочками. Только, чур, во всем меня слушаться! Идите гулять! Я буду варить обед. Она отталкивает девочек от стола. Сама начинает готовить: чистить игрушечным ножом морковку, ставит на плиту кастрюлю. На глаза ей попадается телефон. Достаточно высокий уровень игровых навыков и представлений позволяет ей, и варить и звонить по телефону, но говорит громко, грубо с воображаемым собеседником. Вероника берет утюг: «А можно я поглажу белье?». Даша отнимает утюг: «Нечего делать, ты только все испортишь, сама без тебя поглажу». Вероника уходит в сторону, садится на стульчик, плачет. Даша не обращает внимание. Подходит воспитатель: «У вас ребенок обиделся, сильно плачет, надо его пожалеть». Даша: «Ничего, поревет – поревет, да и перестанет». Воспитатель успокаивает Веронику, предлагает ей поиграть в настольно-печатную игру. Даша доваривает обед и зовет кушать своих «дочек». Катя все это время наблюдающая за Дашиной игрой, отворачивается и уходит играть с другими детьми, говорит: «Я с тобой играть не буду, играй одна». Настя садиться за стол. Даша ставит перед ней тарелку и приказывает» «Ешь, ешь – это суп». Настя: «Я суп не люблю». Даша: «А кто тебя спрашивает? Я же мама, сказала, ешь, значит ешь и не командуй». Подходит Антон: «Во что играете? Можно мне с вами, я буду папа». Даша: «Мы и без папы обойдемся, уходи». Руслан, Семен, Денис: «А мы будем гостями. Можно мы за стол сядем? Гостей всегда надо угощать». Даша толкает их: «Уходите, вы только мешаете!» Даша замечает у Руслана в руках коробку с кубиками, выхватывает её и ставит на стол, а Руслан, молча, уходит. Стол завален игрушками, они падают со стола, но Даша на это не обращает внимание. Игра длится 15-20 минут до тех пор, пока за Дашей не приходит мама, игра заканчивается.

Оценка: Из этого наблюдения видно, что хотя взаимодействия в игре были высокими по длительности и числу играющих детей, но по нравственному содержанию игра оказалась на низком уровне. Мы понимает, что главная из задач по формированию коллектива у детей – это научить их играть дружно и стараемся, чтобы дети поняли, что играть дружно – это и бережное отношение к постройке товарища, и умение пожалеть и заступиться за тех, кого обижают, вежливо попросить о чем-то товарища, разговаривать спокойным, дружелюбным тоном. В нашей группе дети в основном дружелюбны, но есть и такие, кто проявляет избирательность в выборе партнера по игре. Такой является Даша.

Ход исследования в экспериментальной группе

Протокол №2

Игра в «семью».

Воспитатель (предлагает нескольким не занятым игрой детям): Паша, Катя, Лера, Владик, а не поиграть ли нам в «семью». Дети с радостью соглашаются. Воспитатель: А как мы распределим роли? Катя: Я буду мама, а можно папой будет Паша? Воспитатель: Надо у него спросить, согласен ли он. Паша: Нет, я лучше буду вашей собачкой. Владик: А я, как раз, папой буду, я же большой (в смысле высокий). Воспитатель: Лера, а ты кем хочешь быть? Лера: Ну, раз мама уже есть, тогда я буду дочкой. Воспитатель: Ребята, а вы меня в свою игру возьмете? Дети: Возьмем, а кем? Воспитатель: Я была бы бабушкой Леры, т.е. мамой для Кати, старенькая такая, больная, вижу плохо. Дети соглашаются. Воспитатель садиться на стул в уголке и делает вид, что вяжет. Катя (обращаясь к Семену) Папа, отведи, пожалуйста, погулять собаку, а я пока дочке обед сварю. (Папа и собачка уходят, Катя варит кашу, накрывает на стол, ставит 5 приборов). Лера: А можно я буду тебе помогать? Я тоже могу я же большая дочка, в школу уже хожу. Катя: Можно, только сначала иди и хорошенько руки вымой с мылом. Лера «моет руки», раскладывает ложки, садиться за стол. С прогулки возвращаются Папа и собачка. Собачка «громко лает», «встает» лапками на стол. Бабушка, прикрыв лицо рукой, всем своим видом показывает, что у нее болит голова. Семен: Успокойся, нельзя шуметь, у нас бабушка болеет, (собачка садится за стол). Воспитатель: А разве собачки за столом едят? Катя: Настоящие собачки не едят, а наша не настоящая, ей можно. Все сидят за столом, кроме бабушки, бабушка вздыхает: «Ох, как бы я с удовольствием каши поела»… Катя: Идите, идите к нам, если вы можете, а если нет, вам принесем тарелку. Владик: Я ухожу на работу. Бабушка: Что-то у нас в доме хлеба нет, кто сходит в магазин? Катя идет в магазин, берет с собой Леру, потом вдруг вспоминает: «А где я буду хлеб покупать? У нас же нет магазина и продавца?». Паша: Я буду продавцом (ему надоело быть собачкой и он берет на себя другую роль). Я сначала буду продавцом, а потом буду ездить на машине. Семен: А я доктором работаю, приходите ко мне лечиться. Воспитатель-бабушка обращается к Кате: «Дочка, ты бы позвонила Паше. Может он меня отвезет в больницу на своей машине. Я сама-то и не дойду». Катя звонит по телефону. Паша из стульчиков строит машину, усаживает бабушку и, крутя «баранку» «отвозит» ее к «доктору», который сидит за столом и перекладывает медицинские принадлежности. Бабушка: Что-то у меня голова болит. Владик: Сейчас мы вам сделаем укол и таблетки дадим, только у нас нет медсестры. Подходит Даша, она соглашается быть медсестрой, делает укол. К «доктору» выстраивается очередь пациентов, и дети начинают играть в «больницу». Игра проходила 20-25 минут в спокойной обстановке, дети говорили ровным, негромким голосом, были взаимно-вежливы, предупредительны по отношению к старшему (бабушка) и друг к другу.

Оценка: Воспитатель играл с детьми «на равных», со многими детьми вступал в ролевое взаимодействие, активизировал ролевой диалог, у детей сформировалось умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры. Увеличилось как число играющих детей, так и качество игры.

Результаты исследования занесены в сводные таблицы:

Формула вычисления % к=(m *100)/n, где

К-среднее арифметическое

n- Количество детей

m- Общее количество детей

1.2 На формирующем этапе исследования планируется

Цель формирующего этапа исследования: определить наиболее оптимистические педагогические условия для саморазвития детей в сюжетно – ролевой игре.

Задачи:

· разработать систему сюжетно – ролевых игр, которые будут способствовать саморазвитию детей

· способствовать формированию детского коллектива

Воспитателю была предложена схема ролевой игры, цель которой: расширение диапазона ролей, использовать в работе объединения одним сюжетом несколько ролевых игр. (приложение № )

1. воспитатель обозначает себя внешним знаком новой роли и организует простейшую игровую обстановку.

2. затем приглашает в игру несколько детей, привлекая их внимание к созданной игровой обстановке и своему внешнему виду.

3. специально для детей словесно обозначает себя как носителя новой роли, кратко поясняет, с какими игровыми действиями оно связано.

4. объясняет причину, почему эта роль не может быть разыграна в одиночку, с помощью привлекательных атрибутов побуждает детей включиться с совместную игру с ним в той же роли, что и взрослый.

5. помогает желающим принять новую роль.

6. начинает совместную игру уже известных детям игровых действий, а затем, по мере разворачивания общей игры, предлагает каждому ребенку поставить индивидуальную игровую цель.

7. вновь возвращает детей к известным игровым действиям.

8. в завершении поощряет всех детей за участие, предлагает в следующий раз еще так хорошо поиграть вместе.

Ход исследования в экспериментальной группе

Протокол №2

«Игра «Скорая помощь "

В короткой вступительной беседе педагог рассказывает о том, что надо делать, если человек тяжело заболел или, если заболел ночью, то, как ему можно оказать помощь. Предлагает сюжет игры детям. Помогает распределить роли.

Начиная игру, педагог рассказывает детям о том, что заболел папа, он не может встать с кровати, чтобы пойти к врачу. Взрослый спрашивает у детей, что надо делать в таком случае? Дети, в соответствии с предложенным сюжетом, догадываются о том, что надо вызвать скорую помощь. Дочка или сын вызывают скорую помощь по телефону, дежурный в "Скорой помощи" принимает вызов и сообщает врачу. Приезжает врач, звонит в дверь, мама открывает, приглашает пройти в квартиру, помыть руки, дает мыло, полотенце. Врач моет руки и проходит к больному. Взрослый помогает вести диалог больного и врача, помогает сопровождать действия речью. По ходу игры врач осматривает больного, ставит ему градусник, предлагает сделать укол. При выполнении этого действия оказывается помощь педагога (показ, пояснения действий). Когда врач пытается сразу уйти, педагог обращает внимание на то, что желательно понаблюдать за больным, посидеть у его кровати, еще раз смерить температуру и т.д.

Врач сидит какое-то время у постели больного, задает ему вопросы о здоровье, потом уезжает. Члены семьи провожают его, прощаются. Врач уезжает на машине.

Оценка: дети при помощи педагога успешно справляются со своими ролями и действиями выбранных ролей.

Ход исследования в контрольной группе

Протокол №2

«Игра «Моряки» «Прогулка по реке»

Педагог рассматривает с детьми заранее построенный корабль. Его части - нос, корму, палубу, оборудование: трубу, штурвал, мостик для капитана и рулевого, скамейки для пассажиров, флажки. Беседует с детьми о назначении каждого предмета, о действиях капитана, рулевого, матроса и их обязанностях. Затем педагог предлагает детям совершить прогулку по реке, распределить роли.

В процессе игры дети действуют по инструкции педагога, которая дается в игровой форме, как прямо, так и косвенно.

Капитан дает рулевому и матросу команду занять свои места. Они отвечают на данную команду. Рулевой и матрос по трапу-лесенке поднимаются на корабль. Капитан предлагает пассажирам, желающим прокатиться на корабле, подняться на палубу и занять свои места. Когда все сядут, капитан дает команду матросу о том, что надо убрать трап. Матрос выполняет команду и дает ответ капитану. Затем капитан приказывает убрать якорь, сообщает пассажирам об отплытии корабля, дает команду рулевому и отдает команды о ходе корабля, например: "Право руля! Так держать!" Педагог говорит, о том, что важно, чтобы рулевой отвечал ему четко о выполнении действий. Капитан предлагает пассажирам посмотреть налево, затем направо и т.п. Через некоторое время корабль причаливает к берегу, капитан, рулевой и матрос обмениваются командами и ответами об их выполнении. Корабль причаливает к берегу, там красивая цветочная поляна, пассажирам предлагается погулять, нарвать цветов. Пассажиры выходят, имитируют сбор цветов, плетут венки, лежат и загорают на полянке (действия выполняются по показу взрослого).

Через некоторое время капитан приглашает всех подняться на корабль, сообщает, что корабль возвращается в город. Пассажиры поднимаются, рассаживаются по своим местам.

Капитан снова отдает команды по отплытию, по ходу корабля по реке и т.п. Корабль причаливает в деревне, отдаются команды. Капитан прощается с пассажирами, они уходят домой, а команда наводит порядок на корабле и отправляется на отдых.

Оценка: под четким руководством педагога и имеющимся запасом знаний дети справляются со своим заданием, но имеют некоторые затруднения.

На контрольном этапе исследования планируется

Цель:

1. определить, на основе анализа, и проверить педагогические условия способствующие развитию игры.

2. провести диагностику детей экспериментальной и контрольной групп для выявления уровня развития игры.

2.2 Анализ результатов контрольного этапа исследования

При использовании критериев было выявлено (как в контрольной так и в экспериментальной группах), что больший процент детей имеют средний уровень развития игры. ( приложение № )

Проведя исследовательскую работу с десятью детьми среднего дошкольного возраста, мы выявили средний уровень саморазвития детей в ролевой игре. Многие дети используют игрушку в качестве партнера по игре, заменяющую игровое общение со сверстниками. Построение сюжета осуществляется на основе предметно – действенного замещения (действия с игрушками – кормление, укладывание и др.), что характерно для детей 3-х лет. Дети отражают лишь внешний рисунок роли – действия, некоторые обороты речи. Несформированность обозначающих и поясняющих действий не позволяет согласовывать замыслы с партнерами по игре. Игровая деятельность детей часто разворачивается параллельно, контакта между играющими детьми практически нет. В связи с этим не создается общая для ее участников эмоционально привлекательная атмосфера. В то же время, дети играют в сюжетно ролевые игры, отражая в них традиционные бытовые и профессиональные темы. Вербальные пояснения изобразительных игровых действий отсутствует, что ведет к непониманию действий партнера и рассогласованию замыслов детей в игре. Игра превращается в параллельную, где дети исполняют одинаковые роли и копируют действия друг друга. Для детей характерно стереотипное разыгрывание одних и тех же сюжетов и ролей от игры к игре, что приводит к «ритуализации» деятельности, следовательно, позиция субъекта игровой деятельности выражена недостаточно, так как самостоятельность и творчество – минимальны. Адресованность актов общения ситуативная и неустойчивая, аргументированность отсутствует. Преобладает отрицательный эмоциональный фон общения.

Длительная игра требует постоянного внимания воспитателя. Если в первых длительных играх его активность в их организации и проведении максимальна, то в дальнейшем самостоятельность детей значительно возрастает и педагогу отводится роль активного наблюдателя, всегда готового помочь.

Для того чтобы сюжетно-ролевые игры привлекали детей этого возраста своей новизной, необходимо тщательнее готовиться к ним, так как новое в игре - это то, что в данный момент еще недостаточно освоено, требует уточнения, обогащения впечатления.

При планировании игры следует помнить, что желание играть у дошкольников вызывает совместная подготовка с воспитателем интересной игры. Например, если предполагается "морское путешествие", то ребятам нужно задать вопрос: "Что нам понадобиться для нашего путешествия?" Они ответят: якорь для корабля, билеты для пассажиров, карта, по которой будет определяться маршрут следования. Все эти атрибуты желательно изготовить из подручных материалов вместе с детьми. В этой совместной деятельности воспитателю необходимо слушать и слышать пожелания детей, ведь осуществляется диалог между равноправными участниками педагогического процесса. Обязательно нужно учитывать пожелания всех детей, так как в них тоже проявляются игровые интересы и предпочтения.

В том случае, если у большинства детей интересы сходны и именно на них вы решили опираться при организации сюжетно-ролевой игры, не следует забывать о детях с иными интересами. В этой ситуации необходимо поискать варианты совмещения детских интересов в едином сюжете, в общей игре. Например, несколько человек выразило играть в Шрека, а одна девочка категорически отказывается от этой игры и хочет быть Русалочкой, можно ввести обоих персонажей в одну игру, таким образом, интересы всех детей будут учтены.

Для того чтобы дошкольники в дальнейшем самостоятельно продолжили играть, используемые детьми игровые атрибуты и игрушки следует разместить в доступном для них месте, чтобы обеспечить свободу действий. Игровые атрибуты должны соответствовать тематике игр, интересных детям. Так, если игра посвящена Человеку-Пауку, то это должен быть его костюм, если Винни-Пуху, то элементы его костюма и костюма других персонажей сказки. Помимо этого, следует обратить внимание каждого ребенка на то, где находятся эти атрибуты.

2.3 Сравнительный анализ результатов на контрольном этапе исследования

Таким образом, наше исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что сюжетно – ролевые игры являются средством саморазвития детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Игровая деятельность является основой развивающей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений. Проблема грамотного введения ребенка в ту или иную роль на сегодняшнем этапе представляется наиболее сложной из педагогических проблем, решаемых в технологиях, связанных с дошкольной игровой деятельностью. Грамотное использование сюжетно-ролевых игр, именно в младшем школьном возрасте во многом облегчит ребенку не только подготовку к школе в дальнейшем, но и наиболее быструю акклиматизацию в условиях начальной школы.

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным.

Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку.

Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.

Библиография

1.Бойченко Н.А. Cюжетно – ролевые игры дошкольников. Издательство «Радяньска школа» Киев,1982

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология - М.: Просвещение, 1988.

3. Дошкольная педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология» / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М.,1988.

4.Дошкольная педагогика / под ред. В.И. Ядешко. - М.: Просвещение, 1978.

5. Игра дошкольника /под ред. С.Л. Новосёловой. - М.:Просвещение, 1989

6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика для студ. Сред.Пед учеб. Заведений,М., 2000.

7. Короткова Н., Михайленко Н. Педагогические принципы организации сюжетно-ролевой игры //Дошкольное воспитание, 1989, №4

8. Короткова Н.А. Сюжетная игра с детьми раннего возраста //ребенок в детском саду. 2006, №6

9. Менджерицкая .В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детсада / Под ред. Т.А. Марковой. - М., 1982.

10. Ожегов С.И. Словарь русского языка. 4-е изд. М.:Азбуковник, 1997

11.Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.А.Васильевой. - М., 1986.

12.Тимофеева Н.В. Саморазвитие личности дошкольника в обучении как педагогическая проблема. Хабаровск , 1999.

13.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб.пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / Г.А.Урунтаева. - М., 2001.

14. Шитова Т.П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх //Ребенок в детском саду. 2004, №6

15.Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей в 3 -5 лет в игре. - М.: Просвещение, 1984.

16.Методические рекомендации к программе воспитания и обучения в детском саду / под ред. Л.В Русскова. - М.: Просвещение 1986