Реферат: Внешкольная работа по месту жительства

Оглавление:

Введение……………………………………………………………………….3

1. История развития внешкольной работы по месту жительства………………………………………………………………………6

2. Современное состояние внешкольной работы по месту жительства………………………………………………………………………18

Заключение …………………………………………………………………….26

Список используемой литературы……………………………………………28

Введение

Глубокие социальные перемены, происходящие в нашем обществе, резко обострили положение детей в России: растут преступность и правонарушения среди несовершеннолетних, приобретают серьёзные масштабы детский алкоголизм и наркомания, возрастает число детей, имеющих отклонения в физическом и психическом развитии. Причина этих явлений не только в значительном снижении уровня жизни, слабости здравоохранения, образования и социальной сферы в целом, но и в том, что отсутствует целостная система медико-социальной, психолого-педагогической реабилитационной, социально-правовой поддержки детей. В этих условиях одним из приоритетных направлений социальной политики государства является защита прав ребенка: обновляется содержание образования, внедряются новые формы и методы воспитания; осуществляется социальная поддержка детей из многодетных, малообеспеченных и неблагополучных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детей с отклонениями в развитии; создается широкая сеть учреждений нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, психолого-педагогической реабилитации трудных подростков, педагогические и социальные службы для детей, центры воспитательной работы с детским и взрослым населением микрорайона и другие. Каждое из таких учреждений вносит определённый вклад в ликвидацию «социальных болезней» общества, от которых страдают дети. Проблема воспитания и перевоспитания детей и подростков всегда была одной из ведущих в педагогике. Методологические, теоретические и методические аспекты воспитания ребёнка освещены в фундаментальных работах отечественных педагогов: К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Н.К.Крупской, Г.И.Щукиной, Л.И.Новиковой и многих других. Отечественной педагогической наукой накоплен большой

3

объём теоретических и прикладных знаний в области педагогики среды. Актуализация проблем воспитания в современных условиях, появление воспитательных учреждений нового типа, введение институтов социальных педагогов и социальных работников обусловили возрастание интереса учёных к методологическим и теоретическим исследованиям в области социальной педагогики. Однако в изученных источниках недостаточно разработаны социально-педагогические проблемы дополнительного образования и воспитания детей. Таким образом, возникают противоречия между: -современными социально-экономическими преобразованиями общества и ростом числа дезадактированных детей; -созданием новых педагогических учреждений и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ для их успешной деятельности. Итак, социальные потребности общества в дополнительном образовании и воспитании детей, педагогическая неразработанность проблем дополнительного образования в педагогических учреждениях определили актуальность выбранной темы исследования «Внешкольная работа по месту жительства: история и современное состояние». Цель исследования - выявить особенности социально-педагогического процесса в микрорайоне. Объект исследования – социально-педагогический процесс в детских образовательных учреждениях. Предмет исследования – социально-педагогический процесс в центре внешкольной работы по месту жительства. Гипотеза исследования – Социально-педагогический процесс будет

4

проходить успешно, если функционирует целостная система социально- педагогических служб, в основе которых лежит функционально-структурная модель, включающая компоненты: функциональный компонент, который имеет три составляющие: - диагностическую (изучение социального развития детей и их потребностей); - деятельную (системообразующие виды деятельности); - прогностическую (задачи воспитательного центра). структурный компонент, который имеет 4 уровня: - дошкольное образование; - начальное общее образование; - основное общее образование; - среднее (полное) общее образование; а также дополнительные образовательные услуги на каждом уровне. В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи: Изучить и проанализировать литературу по данной проблеме. Определить основные направления социализации детей и подростков в ЦВР. Начать экспериментальную работу по проверке выдвинутых положений. Методы исследования. Во время выполнения длительной работы использовались эмпирические (наблюдение, описание, диагностика) и теоретические (моделирование) методы исследования, а также методы, применяемые на теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, сравнение, обобщение, аналогия.

5

1. История развития внешкольной работы по месту жительства.

Проблема организации содержательного досуга детей, создания дополнительных условий для развития их разнообразных интересов давно волнует и профессиональных педагогов, и родителей, и общество. В разное время она решалась по-разному. Нам представляется важным обратиться к истории дополнительного образования с тем, чтобы лучше понимать, как нужно педагогу работать сегодня, используя наиболее ценное из накопленного богатого опыта и стремясь избежать вероятных ошибок.

Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к 30-м гг. 18 столетия, когда в Шляхетском кадетском корпусе в Петербурге воспитанники организовали литературный кружок, а позже стали издавать и свой печатный орган под названием « Праздное время, в пользу употребленное». По сути дела эти слова можно считать девизом той образовательно-досуговой деятельности, которая стала постепенно развиваться в России.

Примерно с того же времени начали создаваться детские парки, первый был организован по приказу Екатерины II для ее внука, будущего императора России Александра I.

Однако первые опыты организованного внешкольного образования в России относятся к концу XIXв. И связаны с добровольной деятельностью интеллигенции по просвещению и воспитанию взрослых. Первая теоретическая разработка внешкольного образования – книга В.П.Вахтерова « Внешкольное образование народа», вышедшая в 1896г.

У истоков внешкольной работы стояли известные российские педагоги С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко, К.А.Фортунатов, П.Ф.Лесгафт. они пытались противостоять консерватизму официального образования и с этой целью стремились создавать благоприятные условия для развития, как индивидуальных качеств личности ребенка, так и формирования у него

6

ответственности, солидарности, товарищества.

20-30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появлялись оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы внеурочной и внешкольной работы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей. Изучались коллективные и групповые формы работы. Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем Е.Н.медынского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого и В.П.Шацкую, А.С.Макаренко, В.Н.Терского. Следует отметить также, что Н.К.Крупская и А.В.Луначарский не только обогатили педагогику своими работами по данной проблеме, но и помогали решать ее на государственном уровне, оказывая влияние на политику образования СССР.

Школьное и внешкольное направление образования стали получать определенное оформление и конкретизацию. Причем внешкольное образование играло тогда даже более заметную роль, так как именно в практике внешкольной работы рождались идеи, связанные с воспитанием детей в новых социально-культурных условиях.

Картина развития внешкольной работы в то время была очень яркой. Издавались десятки журналов, где регулярно публиковались научно-педагогические и методологические материалы по внешкольному воспитанию. Создавались все новые и новые организационные системы, способствующие включению детей в активную созидательную деятельность по интересам, помогающие содержательно проводить досуг и получать основы профессионального мастерства. Поражает уже само обилие форм: детские лагеря отдыха, школы-клубы, опытные станции, избы-читальни, трудовые коммуны, детские театры и библиотеки, научные и экскурсионные

7

станции, туристические и краеведческие центры, спортивные клубы.

В 1918г. открылось первое внешкольное учреждение –Биологическая станция юных любителей природы под руководством талантливого педагога и ученого Б.В.Всесвятского. Вскоре число различных внешкольных учреждений резко возросло. В середине 30-х гг. были созданы детские спортивные школы и стадионы. Позже появились детские автотрассы, клубы юных моряков со своими флотилиями и пароходствами. Страна вступила в период бурной индустриализации, и развитие детского технического творчества стало одной из главных задач внешкольного образования в 30-е гг. Особое внимание уделялось развитию сети различных технических станций для детей в связи с необходимостью подготовки большого числа квалифицированных специалистов для всех отраслей народного хозяйства, технически грамотных рабочих для новостроек.

Уделялось внимание и развитию общей культуры подрастающего поколения, формированию художественных интересов детей разных возрастов. С этой целью создавались такие важные культурно-просветительские учреждения, как детские библиотеки, театры, кинотеатры, галереи. Появились музыкальные, художественные, хореографические школы, благодаря которым создавались условия для воспитания юных талантов.

Увеличение численности и разнообразия внешкольных учреждений – яркая примета предвоенных лет. В то время педагоги начинали теоретически осмысливать накопленный опыт, что помогало определить основные принципы внешкольной работы: массовость и общедоступность занятий на основе добровольного объединения детей по интересам; развитие их инициативы и самодеятельности; общественно полезная направленность деятельности; разнообразие форм внешкольной работы; учет возрастных и индивидуальных особенностей детей (В.В.Белова).

Задачи внешкольных учреждений в 20-30-е гг. формировались следующим образом:

8

- борьба за получение детьми знаний, ликвидация неграмотности;

- организация досуга через проведение массовой культурно- просветительной работы;

- оздоровление детей;

- включение детей в социалистическое строительство. В эти годы значительно расширилась деятельность многих известных педагогов. Значение опытов С.Т.Шацкого (известная его колония «Бодрая жизнь») и А.С.Макаренко (трудовая колония им. М.Горького, трудовая коммуна им. Ф.Э.Дзержинского) состояло в том, что они показали новые взаимоотношения личности и коллектива, педагога и воспитанника. Они считали себя не только наставниками, но и товарищами детей и старались сделать все, чтобы не подавлять инициативу ребят. В колонии они сами создавали законы и строили свою жизнь в соответствии с ними.

Отличительными признаками внешкольной работы А.С.Макаренко, так же как и С.Т.Шацкий, считали, прежде всего, творчество и самоорганизацию. Макаренко полагал необходимым сделать досуг и отдых коммунаров содержательным и интересным. Работа кружка, подчеркивал А.С.Макаренко, должна иметь реальную общественно полезную направленность, строиться на основе самоорганизации. Рычагом всей клубной системы коммунаров был принцип получения разнообразных знаний и умений, которые они могли использовать в общественно полезной деятельности.

Вся клубная работа воспитанников А.С.Макаренко и С.Т.Шацкого строилась на основе детского самоуправления. Макаренко подчеркивал, что необходимо привлекать всех без исключения воспитанников, в том числе и младших, к выполнению различных организаторских функций.

Выводы этих педагогов разрушали сложившееся представление о ребенке только как объекте педагогического воздействия. Они показали, что ребенок во внешкольном учреждении.

Появившаяся значительно позднее педагогика сотрудничества берет свое

9

начало в работах, сделанных выдающимися советскими педагогами, которые жили и творили в очень сложное время. Им приходилось противостоять набравшей с каждым годом силу государственной машине, чьей задачей было подавление всего неординарного, яркого, самобытного.

Самое негативное влияние на деятельность внешкольных учреждений оказались такие антинаучные акции, как разгром краеведения (1929г.), сельскохозяйственной науки (30-е годы), августовская сессия ВАСХНИЛ (1948г.), борьба с космополитизмом, учреждений отразились трагические страницы истории нашей страны.

В 40-50-е гг. происходит дальнейшая политизация работы внешкольных учреждений и внеурочной работы в школе. Достижения первых послереволюционных лет остаются невостребованными. В то время преобладали парадность и формализм многочисленных мероприятий. Индивидуальные, клубные формы работы сменяются показной мишурой праздников, смотров, маршей.

Новый подъем внешкольной работы пришелся на 60-е годы, годы оттепели. Труды выдающихся педагогов внешкольной работы вновь оказались востребованными. Именно тогда стала пользоваться широкой известностью методика И.П.Иванова, который, опираясь на идеи А.С.Макаренко, во Фрунзенском Доме пионеров создал школу пионерского актива « Коммуна юных фрунзенцев» - КЮФ (Ленинград). В этой школе моделировались отношения творческого содружества взрослых и подростков. Здесь не было деления на «актив» и «пассив», все стремились прийти на помощь друг другу, прожить день пользой для себя, для людей, для всего коллектива; работа коллективно обдумывалась и коллективно организовывалась. Вся деятельность ребят – творчество личное и общественное.

Благодаря «Коммуне юных фрунзенцев» появились и стали распространяться по всей стране, в разных вариантах трудовые десанты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции, города веселых мастеров, диспуты и др. 10

Летом 1962г. был проведен первый коммунарский сбор во Всероссийском пионерском лагере ЦК ВЛКСМ « Орленок».

В частности, были выбраны единые принципы, соблюдение которых позволяло поддерживать интерес ребят к различным видам внеурочной деятельности и стимулировать их творческую, социальную, познавательную активность. Среди наиболее значимых можно назвать:

- уважение к увлечению подростка, его интересам;

- показ общественной значимости его знаний, умений;

- использование личного интереса, знаний и умений в коллективных целях;

- изменения статуса подростка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении и участия в школьных делах;

- современное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовленного актива, корректировка его деятельности с учетом специфики конкретного коллектива и корректировка программ подготовки активистов различных профилей во внешкольном учреждении;

- взаимная информация педагогов внешкольного учреждения и школы о кружковцах. (В.В.Белова)

В эти годы наиболее широко претворяются различные идеи А.С.Макаренко. В частности, педагогика параллельного действия, которая состоит в том, что учитель действует на каждого воспитанника не столько непосредственно, сколько через коллектив. Это положение в практике внешкольного воспитания получило широкую разработку, что обусловлено специфическими особенностями воспитательной деятельности внешкольных учреждений, их принципами.

К ним относятся, прежде всего, добровольность участия детей и подростков во внешкольной работе, дифференциация учащихся по интересам и направленности на определенный вид деятельности, позволяющий ставить конкретные практические задачи перед каждым воспитанником,

11

разнообразие сфер общения во внешкольном коллективе.

Подчеркивая огромное значение внешкольной работы с детьми, А.С.Макаренко в то же время отмечал, что только единство школы и клуба, школы и производства давало успешное решение вопросов и образования, и воспитания, и подготовки к жизни и труду коммунаров. Эта плодотворная идея А.С.Макаренко получило право гражданства в современных условиях.

К 70-м сформировались содержание и формы работы внешкольного учреждения. По мнению специалистов, внешкольное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразием и свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли. (М.Б.Коваль)

Обращаясь к развитию внешкольного образования в нашей стране, нельзя не сказать о том, как строилась внеурочная, досуговая деятельность в школах. Она также переживала свои взлеты и падения, отражала все особенности социально – политической жизни общества.

В общеобразовательной школе дополнительное образование было представлено внеурочными занятиями ( кружки, факультативы, секции), внеурочной воспитательной работой, которая проводилась в основном под эгидой пионерской и комсомольской организаций. Их уставные документы, а также различные программы («Законы», «Ступени», «Маши», «Смотры», «Ленинский зачет» и т.д.) с непреложной обязательностью для реализации в процессе «самостоятельной деятельности» детей под педагогическим руководством учителя. Формировалась определенная система ценностей, в которой «личное» (интерес, стремление, предпочтения) подчинялось

12

«общественному», подавлялось им.

Беды школьного дополнительного образования советского периода коренятся в общеизвестных пороках государственного воздействия на личность (предельная идеологизация и тотальное дисциплинирование).

В известной московской Школе-гимназии на Юго-западе, возглавляемой Ю.П.Завельским, разнообразная внеурочная работа строилась на хорошо продуманной системе театрализованных праздников. В них принимали участие и учащиеся, и педагоги, для которых это было не только ярким костюмированным представлением, но и возможностью «пожить» в далекой эпохе, в иной культуре и активировать различные знания, полученные на уроках, и на занятиях в кружках и клубах.

Положительно сказались на внеурочной работе формы «студенческих» праздников: КВН, позднее - состязания интеллектуалов «Что? Где? Когда?», театры миниатюр.

Начиная с 60-х гг. в школах стали появляться различные клубы, объединения по интересам, секции, более ярко стали проводиться традиционные школьные праздники. К тому же тенденция к самоуправлению постепенно набирала силу, активизируя жизнь учащихся. Традиционные для школы предметные кружки и факультативы, интерес к которым то угасал, то возникал снова, также сыграли свою положительную роль в образовании, т.к. специализированных школ в то время было крайне мало. Позднее начали появляться школьные научные общества. Они стимулировали развитие познавательной активности школьников.

Определенные изменения к лучшему стали происходить с появлением групп продленного дня, школ полного дня, школ-комплексов, когда педагоги были вынуждены обогащать « вторую половину дня» разнообразными мероприятиями. В те годы была введена должность организатора воспитательной работы, начались поиски путей превращения школы в центр

13

работы в микрорайоне.

На теоретическом уровне разрабатывалась концепция комплексного подхода к воспитанию, была осознана необходимость преодоления раздробленности в системе воспитания, ее оторванности от учебного процесса. А.М.Арсеньеа, Ю.К.Бабанский, Ф.Ф.Королев, И.Я.Лернер и другие разрабатывали принципы взаимосвязи всех сторон учебно-воспитательного процесса, утверждая, что школа должна стать не только местом обучения, но и местом полноценной детской жизни, наполненной увлечениями.

Огромную роль в гуманизации образования и повышения значимости внешкольной работы и внеурочной работы сыграли теоретические труды и практический опыт великого педагога В.А.Сухомлинского. Особенность его взглядов в том, что он считал необходимым создавать условия для воспитания целостной личности, как средствами учебных дисциплин, так и в процессе занятий любимым делом в свободное время. Уроки не должны занимать все свободное время и мысли ребенка. Педагог должен поддерживать стремление воспитанников найти занятие по интересам, где он может реализовать свои потенциальные способности и позитивную социальную энергию. Анализ советского периода развития внешкольной работы позволяет сделать несколько важных выводов.

В СССР была создана уникальная государственная система внешкольных учреждений. Они имели разную ведомственную принадлежность (Министерство просвещения, Министерство культуры, Министерство физкультуры и спорта, профсоюзы и общественные организации). В них занималось значительное число детей школьного возраста – в основном младшие школьники и подростки.

Внешкольные учреждения, а также сеть кружков и секций в школах решали несколько важных задач. Прежде всего, это содействие разнообразным способностям и интересам ребят в тех или иных видах деятельности (художественной, технической, спортивной, туристской-краеведческой и др.)

14

Другая задача была связана с организацией содержательного досуга (проведение массовых праздников, интеллектуальных и спортивных игр, дискуссионных клубов, походов по культурно- историческим местам).

Большую роль внешкольные учреждения играли в профессиональной ориентации школьников, поскольку расширяли круг тех областей знаний и сфер деятельности, которые могла дать школа. Это были различные научные общества школьников, «малые академии», клубы юных моряков и речников, пограничников и геологов, археологов и космонавтов.

Однако, заботясь о разностороннем развитии ребят, внешкольные учреждения не должны были забывать об их идейно- политическом воспитании. С этой целью организовывались различные смотры и марши, экскурсии по местам боевой и трудовой славы, создавались ленинские комнаты, музеи, посвященные героям Гражданской и Великой Отечественной войн. Во всех домах и дворцах пионеров существовали такие объединения. Здесь они осваивали азы деятельности вожатого. Практически все школьники были обязательно октябрятами, пионерами, комсомольцами, поэтому вовлечение их в различные идейно- политические акции было совершенно естественным.

Умение гармонично реализовать различные направления деятельности внешкольного учреждения позволяло избегать крайностей, учитывать интересы детей и социальный заказ общества. Нарушение этого равновесия зачастую приводило к увлечению парадностью, обилию малозначимых мероприятий, формализму в занятиях с детьми.

Однако творческое начало, присуще внешкольной работе, привлекало ребят возможностью реализовать свою познавательную и социальную активность, потребность в свободном общении со сверстниками и людьми другого возраста, других профессий и увлечений. Много талантливых людей – музыкантов, артистов, художников, ученых, космонавтов, прославивших нашу страну – начинали свой путь в различных внешкольных творческих

15

объединениях. Миллионы ребят получили возможность ощутить радость успеха ( пусть только в масштабах своего кружка), счастье от участия в интересном и ярком деле.

Начавшиеся в середине 80-х гг. изменения в социально- экономической жизни страны, а затем слом всей советской политической системы не мог не отразиться на образовании. Система образования, в силу присущего ей консерватизма, хотя и смогла лучше сохраниться, чем другие общественные институты, но также ощутила потребность перемен. Внешкольные учреждения, благодаря своим особенностям (ориентация на интересы детей, постоянная забота о привлечении контингента своими силами, а не силой « всеобуча», умение налаживать контакты с различными организациями и учреждениями и др.) лучше сумели адаптироваться к изменившимся условиям. В связи с уменьшением финансирования стало сокращаться число внешкольных учреждений. Да и другие направления внешкольной работы тоже пострадали. Стремясь избежать разрушения системы, многие руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образовательные услуги, искать помощи у частных лиц и у появившихся к тому времени различных фондов.

Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл Закон Российской Федерации « Об образовании» (1992г.). В нем впервые был провозглашен гуманистический характер образования и приоритет общечеловеческих ценностей, четко и определенно было сказано о необходимости обеспечения свободного развития личности, ее полноценной жизни и здоровья.

Эти и другие постановления позволили решать много проблем управленческого и организационного характера. Речь идет прежде всего о поддержке многообразия учреждений дополнительного образования. В последние годы появились такие новые учреждения и объединения, как школы раннего развития для дошкольников; гимназии и лицеи в составе

16

учреждений дополнительного образования; культурно- образовательные центры, объединяющие общеобразовательную школу и учреждения культуры (клуб, ДМШ, ДХШ, библиотеку, музей); центры христианской культуры; экологические и здравоохранительные объединения.

Все шире распространяются компьютерные клубы, телевизионные и видео студии, где ребята осваивают новейшую технику, компьютерный дизайн верстку, учатся снимать видеофильмы, выпускать газеты и журналы. Поэтому неудивительно появление большого числа клубов и школ юных журналистов, причем не только в больших городах, поселках, селах. Возрождается интерес и к военно-спортивным и спортивно- техническим видам деятельности, растет число объединений юных моряков и речников, десантников и парашютистов. Появляются кадетские корпуса и школы с кадетскими классами, престиж которых растет год от года.

Многообразие учреждений и укрепление связей между ними важно не само по себе, а потому, что это дает возможность откликаться на самые острые проблемы: растущую среди детей безнадзорность, алкоголизм и наркоманию. Поэтому сегодня появляются различные реабилитационные центры, группы коррекции детей, которые имеют отклонения в физическом и умственном развитии. В работе таких центров принимают участие не только органы социального обеспечения, но и органы образования. Часто такие центры открываются при учреждениях дополнительного образования.

Произошли очень важные изменения в программно – методическом обеспечении дополнительного образования. Привычным стало создание учреждениями своих образовательных программ, в которых формулируется единый подход, некая общая философия деятельности. Многие руководители различных творческих объединений разрабатывают свои авторские программы, стремясь, прежде всего, создать условия для развития творческой активности детей и реализовать собственный профессиональный и личностный потенциал.

17

2. Современное состояние внешкольной работы по месту жительства.

В настоящее время система работы по месту жительства в Российской Федерации строится на различных моделях. Существующая сеть учреждений, которые организуют работу по месту жительства, учреждена:

· органами управления образованием;

· органами по молодежной политике;

· органами по физической культуре и спорту;

· органами по делам культуры;

· общественными организациями;

· предприятиями, ведомствами, организациями.

В силу того, что эти учреждения имеют разных учредителей, значительная часть из них не является сегодня являются образовательными. Таким образом к концу 2002 года в Российской Федерации действуют более 40 тысяч объединений учащихся по месту жительства в рамках образовательных учреждений дополнительного образования детей, физкультурно-спортивных учреждений, культурно-просветительных учреждений, досуговых учреждений, а также как общественные объединения или структурные подразделения иных юридических лиц.

Система образования традиционно имеет большую часть таких объединений (как по количеству объединений так и по контингенту учащихся) и организует сеть объединений для обучающихся по месту жительства в следующих формах:

1. как юридические лица: - самостоятельные образовательные учреждения дополнительного образования детей (подростковые и молодежные клубы); - объединения городских или районных клубов по месту жительства;

2. как структурные подразделения учреждений дополнительного образования

18

детей (центров, дворцов, домов детского и юношеского творчества, станций и центров юных техников, туристов, ДЮСШ и т.п.).

По оперативной информации в настоящее время в системе образования насчитывается юридических лиц: клубов, объединений клубов по месту жительства - более 200 учреждений с контингентом более 70 тыс. чел. (официальной статистики нет).

Обучающихся в учреждениях дополнительного образования детей в (филиалах и объединениях по месту жительства, сельских школах) более 400 тыс. детей и подростков (около 20 тыс. объединений).

В каникулярный период на базе этих учреждений организуются оздоровительные, трудовые и профильные лагеря с дневным пребыванием (около 200 тыс. детей за лето).

С учетом объединений детей на базе сельских школ (максимально приближенных к месту жительства детей и подростков) более 600 тыс. детей школьного возраста охвачены воспитательной работой по месту жительства. Нормативная база.

Клубы по месту жительства системы образования руководствуются:

Типовым положением образовательного учреждения дополнительного образования детей (утвержден Правительством Российской Федерации в 1997 году), Примерным положением о подростковом клубе (утвержден Минобразованием России, Госкомспортом России и Госкоммолодежи России в 1996 году).

Организационно-методическое обеспечение.

В целях развития системы работы по месту жительства и приобщения к

19

физической культуры и спорту подростков Минобразованием России в ноябре 2002 -марте 2003 г. проводится смотр-конкурс среди детских и подростковых спортивных клубов по месту жительства (в рамках федеральной целевой программы «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»).

В Санкт-Петербурге в 2002 году прошла научно-практическая конференция с участием представителей 19 федеральных экспериментальных площадок (клубов по месту жительства из 7 субъектов российской Федерации). Ими были представлены модели организации работы по месту жительства. По итогам конференции в феврале 2003 г. будет издан сборник методических материалов, которые будут направлены во все регионы России для использования в практической работе. Материальная поддержка.

Минобразование России в рамках ФПРО оказывает помощь в приобретении оборудования и инвентаря для этих 19 площадок.

Специфика внешкольной сферы воспитания, непосредственная причастность к ней всех без исключения социальных институтов выдвигают чрезвычайно важную (во многом определяющую эффективность воспитательного процесса в целом) проблему взаимодействия этих институтов. исходя из этого возникает необходимость наиболее правильно объединить и скоординировать силы, чтобы управлять влиянием средств массовой коммуникации, семейных, трудовых, ученических, всех иных коллективов, общественных организаций, учреждений народного образования, культуры, спорта.

Для современной системы социально-воспитательной работы с населением по месту жительства характерна тенденция качественной перестройки организации и руководства этой системой, например, со

20

стороны инновационного воспитательного учреждения – Центра воспитательной работы , координирующего и направляющего совместную деятельность всех воспитательных институтов микрорайона. Отсюда, координация воспитательной деятельности с населением по месту жительства должна осуществляться в рамках территориальной единицы – микрорайона. Микрорайон как территориально ограниченная общность людей в семейно-бытовой среде складывается в зависимости от конкретных региональных условий, природных и национальных особенностей, своеобразия структуры и типа застройки жилого массива, его культурно-производственного окружения, местонахождения (город или село). Границы его не обязательно совпадают с микрорайоном школы или жилищно-коммунального учреждения. За основу берется такая единица административного деления, в рамках которой осуществляется деятельность муниципальных органов с населением конкретного жилого массива по всем направлениям – по программе социальных мероприятий в сфере культурно-бытового, медицинского, торгового обслуживания, ведения жилищно-коммунального хозяйства, строительства учреждений народного образования, культуры, спорта и т.д. В структуре административных микрорайонов, разделенных на избирательные участки, проводятся выборы в местные и высшие органы государственной власти в нашей стране.

Такой принцип определения границ микрорайона как территориальной единицы в организации воспитательной работы с населением по месту жительства помогает обеспечивать единство в решении социально-воспитательных и хозяйственных задач, способствует наиболее полному использованию возможностей всех учреждений и организаций, причастных к работе в данном жилом массиве. Центр воспитательной работы может осуществлять свою работу по двум вариантам: либо закрепляясь за домами или улицами, организуя разностороннюю воспитательную работу с

21

конкретным контингентом их жителей; или выбирая определенные направления работы со всем населением микрорайона или его отдельными категориями.

Примерное распределение обязанностей между учреждениями, организациями, входящими в Центр воспитательной работы в микрорайоне, приведены в таблице:

Совместные воспитательные дела Центра воспитательной работы планируются и осуществляются на основе воспитательных возможностей и потребностей каждого микрорайона. Эти возможности выявляются при изучении и социально-педагогическом анализе культурно-производственного окружения, материально-бытовых условий, духовного потенциала проживающего здесь населения.

Центры воспитательной работы микрорайонов составляют и постоянно обновляют характеристики («паспорта») на семьи, группы неформального общения школьников. На основе этих данных разрабатываются обобщенные характеристики, в них несколько разделов. В первом – данные о составе семьи (число ее членов, их возраст, простая, сложная, неполная семья, количество детей); о социальном положении, роде занятий, образовании; о состоянии жилищных и материальных условий; о наличии в семье библиотек, аудио- и видеотехники; о бюджете свободного времени всех членов семьи.

Во втором разделе – характеристика социальной направленности, морально-психологического климата семьи; данные о характере проведения свободного времени; об отношении к воспитанию детей; об интересах, склонностях, запросах, индивидуальных особенностях членов семьи; о согласованности взаимоотношений в семьях (между родителями и детьми, между различными поколениями взрослых); об обычаях, традициях, имеющихся в семье.

В общей характеристике отражаются самые существенные стороны микросреды: материально-бытовые условия жизни, свидетельствующие о культурном жизненном уровне, объеме свободного времени, количестве доступных материальных и культурных благ; содержание и характер получаемой информации, образовательный и культурный уровень, социальная направленность и психологический климат ближайшего

23

окружения. По каждому микрорайону характеристика дополняется сведениями о структуре микрорайона, производственном окружении; о социальных, культурно-просветительных, спортивных организациях, детских дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях; о материальной базе и кадровых возможностях.

Результаты социологических обследований тщательно анализируются и используются для определения задач, отбора содержания, форм, методов воспитательной работы в микрорайоне.

Содержание и формы совместной воспитательной работы с населением по месту жительства определяются социальными потребностями жителей микрорайона, а также конкретными условиями района, микрорайона, дома, семьи.

Деятельность всех структурных звеньев основывается на комплексном подходе к решению социально-воспитательных и хозяйственных задач.

Исходя из этого определяются и секции Центра воспитательной работы. Дети, подростки, молодежь – предмет самого пристального внимания каждой из этих секций, всех воспитательных учреждений и общественных формирований микрорайона. К примеру, Центр воспитательной работы организует спортивно-оздоровительную работу среди населения. Естественно, он проводит ее и среди взрослых, и среди детей. используя разнообразные формы работы, рассчитанные как на определенные возрастные группы, так и на их совместное времяпрепровождение, на развитие семейных видов спорта, включение взрослых в тренерскую работу с детьми, проведение массовых спортивных праздников, соревнований. Или, например, Центр воспитательной работы проводит субботник по благоустройству территории микрорайона – он привлекает как взрослых жителей, так и детей, молодежь. Тем более нецелесообразно работу, проводимую с неблагополучными категориями взрослых жителей, отделять

24

от работы с трудными подростками. Напротив, соединив все имеющиеся силы специалистов, работников правоохранительных органов, общественного актива в секции охраны общественного порядка и профилактики правонарушений, необходимо направлять ее деятельность на работу как со взрослыми, так и с детьми, с неблагополучной семьей в целом, чтобы влиять на отношения в семье, предупреждая «заражение» подростка «болезнью» этой семьи, не дожидаясь того, когда он станет трудным. Словом, все учреждения, общественные формирования, все складывающиеся по месту жительства звенья воспитательной работы самым непосредственным образом причастны и к воспитанию детей – каждое в своем, определенном направлении, соответствующем его функциям. А будет ли это так, или все они будут работать лишь со взрослыми, оставляя детей со всеми их проблемами опять одним только педагогам, во многом зависит от Центра воспитательной работы, от выполнения им своей функции педагогического центра микрорайона.

25

Заключение

Усиление внимания в современных условиях вопросам воспитания людей в семейно-бытовой микросреде, по месту жительства – явление закономерное, основанное на ряде социально-политических обстоятельств, таких, как объективно развивающееся взаимодействие семейного и общественного воспитания; возрастание социально-экономического и свободного времени, управление им в интересах гармоничного развития личности.

Как никогда остро стоит сегодня проблема усиления воспитательной значимости сферы досуга, свободного времени, деятельности и общения учащихся по месту жительства.

Местожительство наиболее ярко отражает основные характерологические черты внешкольной среды – и прежде всего её широкий социальный характер. То обстоятельство, что именно по месту жительства взрослые и дети наибольшую часть времени проводят вместе, способствует наиболее тесным контактам взрослых и детей, концентрации их общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельности и, следовательно, создаёт естественные, благоприятные условия для активизации взрослых в воспитании детей.

Воспитание во внешкольных условиях – это не только непосредственное воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное – путём нравственного совершенствования окружающей среды.

Во внешкольных учреждениях каждый школьник получает широкие возможности реализации личностного потенциала в социально значимой деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие в выставках художественного и научно-технического творчества, массовой работе в микрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают активное включение в жизнь общества. Привлечение внешкольными

26

учреждениями к работе в них специалистов из различных предприятий, организаций науки и культуры делает возможным освоение учащимися новых достижений общества в естественной среде на современном им уровне развития науки и техники. Всю эту работу организует и координирует социальный педагог.

Серьезные изменения, происходящие в обществе и государстве, не могли не повлечь за собой поиск новых путей в обновлении школы, в появлении новых направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельности школы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программ позволила более гибко подходить к определению направления школы (либо ее профильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различных типов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников во внешкольные учреждения образовательного направления, заставив их руководителей обратить внимание на организацию досуговой, спортивно-оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно в последние годы получили заметное развитие муниципальные центры внешкольной работы, центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры, детско-юношеские центры досуга.

27

Список используемой литературы

1. Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе//Воспитание школьников. - 1994. - С.2-3.

2. Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания//Педагогика. - 1992. - № 5/6. -С.45-49.

3. Гуров В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы//Педагогика. - 1993. - № 4. - С.54-58.

4. Гуров В.Н., Шинкаренко Н. «Открытая» школа и социально-педагогическая работа с детьми.// Воспитание школьника. - 1994. - №

5. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. – М.,1996

6. Концепция о правах ребенка (в приложении к Обуховой Л.Ф. “Детская психология”), - Учебник. - М.: Российское пед.агентство. - 1996. - № 5. – (С.356-366).

7. Лодкина Т. Социальный педагог приходит в семью//Воспитание школьника. - 1996. - № 5. - С.35-38.

8. Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении // Воспитание школьников, №1, - 2001, стр.33-36

9. О положении детей Российской Федерации. Государственный доклад. - 1994. - М., 1995.

10. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998, - 544 с.

11. Социальная педагогика: курс лекций /Под общей ред. М.А. Галагузовой. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

12. Теория и методика социальной работы. Уч.пособие. М.: Изд-во “Союз”, 1994 - 199с. (Часть 2) - С.181-183.

28