Реферат: Игровая технология развития фонематического восприятия у старших дошкольников

На правах рукописи

Игровая технология развития фонематического восприятия у старших дошкольников

Выпускная квалификационная работа

по специальности 050707.65

«Педагогика и методика дошкольного образования»

Нижневартовск, 2009

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи — одна из важнейших задач в общей системе обучения ребенка родному языку в дошкольном учреждении и семье.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма, положительно влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также закладывает основы успешного обучения в школе.

Хорошо подготовить ребенка к школе, создать основу для обучения грамоте можно только в процессе серьезной работы по формированию фонематического восприятия.

Бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. При усвоении грамматического строя родного языка дошкольник проходит путь от ориентировки на звуковую форму морфем к ориентировке на отдельные фонематические признаки. Культура фонематического слуха занимает в этом процессе одно из ведущих мест.

Многие исследователи подчеркивают роль развития осознания детьми фонетической стороны речи. Дети рано начинают замечать недостатки в своей и чужой речи (А.Н. Гвоздев, К.И. Чуковский, М.Е. Хватцев, Д.Б. Эльконин, М.М. Алексеева). От понимания, особенностей звуковой стороны речи можно протянуть нить к осознанию речи в широком смысле слова - как осознание явлений языка и речи детьми дошкольного возраста, как условие формирования произвольности речи.

Проблема формирования фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста является одной из наиболее значимых для специальной подготовки детей к обучению грамоте.

Формирование фонематического восприятия очень важно, так как его несформированность приводит к недостаткам усвоения письма, т.е. к дисграфии, а также вызывает трудности и в овладении чтением. При своевременном развитии фонематического восприятия, легче корректируется и звукопроизношение детей.

Психолого-педагогические исследования убедительно доказали позитивную роль игры в развитии и обучении дошкольников. Думается, что в педагогическом процессе развития фонематического восприятия игры и игровые приемы сделают его более привлекательным для детей, а следовательно, и более результативным.

Цель исследования – разработать и апробировать игровую технологию развития фонематического восприятия у старших дошкольников.

Объектом исследования является развитие фонематического восприятия у старших дошкольников.

Предметом исследования: игровая технология развития фонематического восприятия у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если:

- будут разработаны критерии и показатели для определения уровней развития фонематического восприятия;

- будет осуществляться мониторинг данного процесса;

- будет разработана и использована игровая технология, включающая различные игры, ориентированные на развитие у детей дифференцированной ориентировки в звуковой структуре речи;

В соответствии с целью исследования и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме развития фонематического восприятия у дошкольников.

2. Установить критерии, показатели и уровни развития фонематического восприятия у старших дошкольников.

3. Разработать игровую технологию развития фонематического восприятия старших дошкольников

Методы исследования: теоретический анализ; наблюдение; беседы; анализ уровня развития фонематического восприятия детьми дошкольного возраста;

Теоретической основой исследования является:

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создавших предпосылки для комплексного подхода к решению задач подготовки детей к обучению грамоте (А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, В.Г.Горецкий, В.А. Кирюшкин, Л.Е. Журова, Н.С. Варенцова и др.), положения дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, ЕА Флёрина, Ф.А. Сохин), концепции о развивающем влиянии игр (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова и др.).

Педагогическая значимость исследования заключается в том, что материалы проведённого исследования могут использоваться в педагогическом просвещении родителей, рекомендованы педагогам для использования в практике.

Глава I . Теоретические основы развития фонематического восприятия посредством игр

1.1. Развитие фонематического восприятия как одна из задач подготовки дошкольников к обучению грамоте.

Подготовка детей к обучению грамоте занимает особое место в развитии детской речи. Исследования и опыт работы педагогов показывают, что дети с хорошо развитой речью успешно овладевают грамотой и всеми другими учебными предметами.

Для определения сущности подготовки к обучению грамоте следует, прежде всего, понять, каковы особенности письменной речи и что является главным в процессе овладения чтением и письмом.

Чтение и письмо — виды речевой деятельности, основой для которых является устная речь. Это сложный ряд новых ассоциаций, который основывается на уже сформировавшейся второй сигнальной системе, присоединяется к ней и развивает ее (Б.Г. Ананьев)[4; с.74].

Механизмы чтения и письма в современной психологии рассматриваются как процессы кодирования и декодирования устной речи. В устной речи значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи. В письменной речи используется другой код (это могут быть иероглифы, как в китайском языке, или буквы, как в русском языке), соотнесенный с устной речью. Переход с одного кода на другой называется перекодированием [7; с.91].

Д.Б. Эльконин показал, что механизм чтения определяется системой письма на том или ином языке. Например, при иероглифическом письме смысловые единицы (слова, понятия) кодируются с помощью особых значков — иероглифов. Их столько, сколько слов-значений в языке. При этой системе письма обучение чтению сводится к запоминанию значений отдельных иероглифов. Хотя это трудоемкий и длительный процесс, но он прост по своей психологической природе: основными его компонентами являются восприятие, запоминание и узнавание.[12; с.115]

В слоговых системах письма знак слога уже связан со звуковой формой, установление его значения происходит через анализ звуковой формы слова. Обучение чтению в данном случае легче: слоговой анализ слов, необходимый при перекодировании, не представляет особых трудностей, поскольку слог является естественной произносительной единицей. При чтении слияние слогов также не вызывает трудностей. Обучение чтению включает: членение слов на слоги, запоминание графического знака слога, узнавание по графическому знаку слога его звукового значения, слияние звуковых форм слогов в слово.

Русское письмо — звуко-буквенное. Оно точно и тонко передает звуковой состав языка и требует другого механизма чтения: процесс перекодировки в нем обеспечивается звуко-буквенным анализом слов. Поэтому и психологический механизм чтения изменяется: начальный этап чтения есть процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Здесь обучающийся читать действует со звуковой стороной языка и без правильного воссоздания звуковой формы слова не может понять читаемое. Все искания на протяжении истории методики обучения чтению, отмечает Д.Б. Эльконин, были направлены на выяснение этого механизма воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели и приемов его формирования. В результате был определен путь обучения грамоте: путь от изучения звуковых значений к буквам; путь анализа и синтеза звуковой стороны речи [12; с.130]

Поэтому в современной методике принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте. Само название его говорит о том, что в основе обучения лежат анализ и синтез звуковой стороны языка и речи. В большинстве случаев сегодня используются варианты звукового аналитико-синтетического метода (звуко-слоговой метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько; метод Д.Б. Эльконина и другие).

При овладении грамотой обучающиеся должны:

1) различать четко все гласные и согласные фонемы;

2) находить гласные фонемы в словах;

3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы;

4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными [10; с. 34].

Анализ механизма чтения приводит к выводу, что дети должны приобрести широкую ориентировку в звуковой стороне речи. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух — это способность воспринимать звуки человеческой речи. Исследователи детской речи (А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина и другие) доказали, что фонематический слух развивается очень рано. Уже к двум годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска) [9; с. 46].

Однако первичного фонематического слуха, достаточного для повседневного общения, недостаточно для овладения навыком чтения и письма. Необходимо развитие более высоких его форм, при которых дети могли бы расчленять поток речи, слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова. Эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов Д.Б. Эльконин назвал фонематическим восприятием [12; с. 116]. Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм.

Развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение [16; с. 36].

Ориентировка в звуковой стороне слова имеет более широкое значение, чем просто подготовка к усвоению начал грамоты. Д.Б. Эльконин считал, что от того, как ребенку будут открыты звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии.

Готовность к обучению грамоте заключается также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Содержание современных программ существенно отличается. Объем требований к подготовке детей определяется тем, предусматривается ли обучение началам грамоты и в каком возрасте. Закономерности овладения чтением и письмом позволяют при определении содержания работы по подготовке к обучению грамоте выделить следующие направления:

—ознакомление детей со словом — вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

—ознакомление с предложением — выделение его как смысловой единицы из речи;

—ознакомление со словесным составом предложения, деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

—ознакомление со слоговым строением слова — членение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

—ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов: определение количества, последовательности звуков (фонем) и составление слов с определенными звуками, понимание смысло-различительной роли фонемы.[18; с. 156]

В других документах в обязательное содержание работы по специальной подготовке старших дошкольников к обучению грамоте входит:

• ознакомление детей со словом, вычленение слова как самостоятельной смысловой единицы из потока речи;

• ознакомление с предложением и его словесным составом;

• деление предложения на слова и составление из слов (2-4) предложений;

• членение слов (из 2-3 слогов) на части и составление слов из слогов;

• ознакомление со звуковым строением слов, формирование навыков звукового анализа слов;

• знакомство с буквами [3; с. 112].

Главным в этой работе является формирование способности анализировать звуковой состав слов, или развитие фонематического восприятия, так как процесс письма связан с переводом фонем устной речи на язык графических знаков (кодирование), чтение – обратный процесс (декодирование). Умение выделить звуки слова в их последовательности лежит в основе этого механизма.

В самом раннем детстве у ребенка формируется фонематический слух. Сначала малыш учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки и т.п.) от звуков ращенной к нему речи. Стремясь к удовлетворению своих потребностей, ребенок активно ищет звуковые обозначения предмет и явлений окружающего мира, с жадностью ловит их из речи взрослых. Однако малыш использует те средства языка, которые слышит от взрослых, совсем не так, как они. Звуки детской речи, как показали исследования Е.И. Негневицкой и А.М. Шахнаровича, не всегда укладываются в систему взрослого языка. Они образуют свою собственную, строго упорядоченную систему. В частности, у ребенка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие, а в конце — только глухие. Постепенно эта система корректируется самим ребенком и «доводится» до системы языка взрослого. Можно только поражаться тому, как настойчиво малыш стремится к поиску закономерностей, к системе, к организации звуковой стороны речи по каким-то правилам. При этом ребенку совершенно необязательно уметь произносить те или иные звуки, чтобы совершенствовать их различия.[6; с. 67].

По данным Н.Х. Швачкина, уже к концу 2-го года жизни ребенка хорошо различать слова, т.е. фонетический слух развивается настолько, что дает возможность ребенку стать борцом за языковую норму. Однако А.Н. Гвоздев отмечал, что дети могут заметить недостатки произношения, но не могут назвать, какой же звук произнесен неправильно.

Возможность выделить и назвать отдельный звук возникает только тогда, когда у ребенка развито фонематическое восприятие , которое предполагает:

– разложение слова на составляющие звуковые элементы,

– установление их последовательности (ток, кто, кот – разные слова, в которых звуковые элементы и их количество равны).

Фонематический слух, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, – это умение различать звуковую форму отдельного слова, а фонематическое восприятие – это специальное умственное действие, направленное на выделение звуков в слове и установление их последовательности. Хорошо развитый фонематический слух является основой фонематического восприятия, но не приводит к нему автоматически.

Особенности фонематического восприятия и трудности его развития у дошкольников выделены в исследованиях отечественных психологов и педагогов, и в первую очередь в работах Д.Б. Эльконина и Л.Е. Журовой.

Во-первых, фонематическое восприятие развивается только в ходе специального обучения (фонематический слух в процессе повседневного общения).

Во-вторых, фонематическое восприятие – это сложное умственное действие и формируется поэтапно. Исходя из теории П.Ф. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, фонематическое восприятие проходит следующие этапы: уяснение задания, материализация, освоение умственных действий в плане громкой речи, интериоризация, автоматизация.

Третья особенность фонематического восприятия проявляется также в тех трудностях, которые приходится детям преодолевать. Одна из трудностей связана с тем, что при звуковом анализе следует выделить звук (фонему) как единицу. Фонемы – единицы языка, которые редко произносятся отдельно, поэтому они изолированно труднее артикулируются, чем слоги – артикуляционные единицы. Из-за этого очень часто дети смешивают эти единицы. Вместо звука ребенок может назвать слог. Значительную трудность представляет выделение гласных в открытых слогах (в слияниях).

Специфической особенностью является то, что для того, чтобы ребенок «услышал» звук в слове требуется особый прием «акцентированного произнесения звука».

Наконец, дети затрудняются анализировать собственную речь, им легче анализировать речь, произносимую другими. Поэтому в ходе развития фонематического восприятия авторы рекомендуют сочетать анализ собственной речи с анализом чужой речи.

Таким образом, развитие фонематического восприятия у старших дошкольников является одной из задач подготовки их к усвоению грамоты (чтения и письма), поскольку фонематическое восприятие является психологическим механизмом осуществления кодировки устной речи на язык графических знаков, и перевод графического изображения фонем в устную речь. Основой для становления фонематического восприятия является фонематический слух. Фонематическое восприятие является сложным умственным действием дошкольника, которое формируется в условиях специального обучения с учетом этапов формирования умственных действий, выделенных П.Ф. Гальпериным, и с учетом его особенностей развития у детей.

1.2.Технологии развития фонематического восприятия в теории и практике дошкольного образования.

Одним из новых для педагогики является понятие технология , часто встречающееся в педагогической (научной, учебной) литературе. Разнородность содержания, вкладываемого в это понятие различными авторами, говорит о том, что оно еще не достигло необходимой для правомерного использования степени сформированности.

Определение технологии может быть сформулировано приблизительно следующим образом: под технологией надо понимать совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить «продукцию» с заданными параметрами. Ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное достижение его. [14; с.81]

В отечественной методике развития речи технологии работы по формированию фонематического восприятия детей были представлены в трудах многих педагогов.

Учитывая возрастные и психологические особенности детей Феликс Алексеевич Сохин ставит следующие задачи в работе над звуковой культурой речи:

1. Воспитывать речевой слух детей (слуховое внимание, фонематический слух, способность воспринимать данный темп и ритм). На данном этапе огромная роль отводится работе воспитателя в игровой деятельности с детьми.

2. Развивать артикуляционный аппарат посредствам артикуляционной гимнастики (позволяющей развивать подвижность языка, достаточный уровень подвижности губ и т.д.)

3. Развивать речевое дыхание (используя специальные игровые упражнения вырабатывать свободный, плавный, удлиненный выдох. Например, игровые упражнения «Свечка», «Кораблики»)

4. Воспитывать умение регулировать громкость голоса в соответствии с условиями общения. На данном этапе задачей воспитателя является: развивать в играх, игровых упражнениях основные качества голоса – силу и высоту.

5. Воспитывать интонационную выразительность.

6. Формировать нормальный темп речи; правильное произношение всех звуков;

Последовательная отработка звуков по мнению Ф.А. Сохина [18; с.62] дает возможность систематически, последовательно проводить работу по формированию и дальнейшему совершенствованию звуковой культуры речи.

Сохин предлагает четыре вида работы позволяющих отрабатывать все звуки родного языка (данные виды работы могут осуществляться как на занятиях, так и вне их).

1–й вид работы – уточнение движений органов артикуляционного аппарата. На данном этапе воспитатель дает игровые упражнения для развития или уточнения движений, выработки определенных положений способствующих правильной артикуляции звуков. (игровые упражнения «На прогулку», «Летят снежинки»)

2–й вид работы – уточнение произношения изолированного звука и развитие речевого слуха. Воспитатель дает игры или игровые упражнения для уточнения произнесения изолированного звука или высказывания его подражанию. Используются игры для выделения данного звука из группы звуков. Этот вид работы способствует воспитанию речевого слуха, умения соизмерять громкость голоса, развитию артикуляционного аппарата, речевого дыхания (артикуляционная гимнастика «Насос»).

3-й вид работы – воспитание правильного произношения звука в словах и развитие фонематического слуха. На данном этапе воспитатель дает различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Сначала даются те слова, в которых отрабатываемый звук стоит в ударном слоге. Дети учатся произносить его более четко, длительно, т.е. вырабатывают умение выделять звук голосом, а в дальнейшем не только выделять, но и определять его место в слове. Одновременно решаются задачи совершенствования фонематического слуха, дикции и произнесения слов. (игровое упражнение «Знаешь ли ты?», «Что есть в магазине?», «Кто живет в зоопарке?»)

4–й этап работы – воспитание правильного произношения звуков во фразовой речи и развитие речевого слуха. Педагог на этом этапе дает специальный речевой материал: словесные игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, стихи, рассказы, сказки [18; с.80].

В старшем дошкольном возрасте Ф.А.Сохин рекомендует знакомить детей со звучащим словом, с тем, что слова состоят из звуков, что звуки произносятся друг за другом, последовательно, что их бывает много или мало. Демонстрируя детям динамику слова, последовательность звуков в нем, Ф.А.Сохин предлагает использовать звуковую линейку, по которой дети смогут определять место звука в слове, вспомнить слова, в которых имеется определенный звук, добавить последний звук в слове, не до конца произнесенном воспитателем.[17; с.176]

Таким образом, предложенные Ф.А.Сохиным этапы работы над звуковой культурой речи, фонематическим восприятием дают возможность детям последовательно усвоить и закрепить определенные положения и движения органов артикуляционного аппарата, способствует лучшему формированию правильного произношения звука, облегчают переход к настоящему анализу.

В исследованиях Галины Анатольевны Тумаковой рассматриваются содержание, методы и приемы работы воспитателя по развитию у дошкольников 3-7 лет фонематического слуха, формированию умения ориентироваться в звуковой стороне слова.

В методическом пособии Г.А. Тумаковой широко представлены дидактические игры и упражнения для детей разных возрастных групп, описаны методы и приемы работы педагога при ознакомлении детей со звуковой стороной слова. Предлагаемые методические рекомендации важны для воспитания звуковой культуры речи детей, подготовки их к обучению грамоте, способствуют общеречевому развитию дошкольников, помогают овладеть им богатством родного языка. Кроме того, знакомство со звуковой стороной слова воспитывает интерес к родному языку. А это чрезвычайно важно для того, чтобы дети, став школьниками, с любовью изучали родной язык, постижение которого духовно обогащает человека.

Первое, на что обращает внимание автор – это развитие фонематического слуха детей с помощью интонационной выразительности их речи. Воспитатель закрепляет правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка: «Что бы это значило? Как ты это понимаешь? Как по-другому можно сказать об этом? Какое слово из названных самое подходящее? Почему? Чьи слова мы запишем в наш альбом и поместим в книжный утолок? Почему ты использовал именно эти слова?».

Когда дети овладеют термином «слово», воспитатель переходит к играм и игровым упражнениям на их звучание. Это задания на вслушивание в звучание слов, которым даются «звуковые характеристики (шуршащие, звонкие, громкие, тихие и т.п.), припоминание, воспроизведение, сопоставление слов, сходных и различных по звучанию (мак — рак), подбор рифмы и др.

Дошкольник рассматривает предметы, действует с ними, рассказывает о них. Связывая слово с представлениями об определенном предмете, он учится сопоставлять, сравнивать, передавать словесно все увиденное и пережитое. Общение со взрослыми организует его самостоятельную деятельность и чувственный опыт.

В процессе ознакомления с окружающим детям сообщаются наименования предметов. Они узнают, что каждый предмет обозначается названием (словом). Новые названия вводятся в систему уже известных детям понятий. Но самостоятельно переключить внимание с наблюдаемого предмета, его признаков и свойств дошкольники не могут, так как слово выступает перед ними прежде всего со стороны своего значения, смыслового содержания. Особенно трудно дли детей звуковое различение слов на слух. Вслушиваясь в звуки речи, самостоятельно произнося их, ребенок не осознает звуковой состав слов, преднамеренно не задумывается над звуковым строением слова.

Процесс обследования звукового состава слова для дошкольника сложен потому, что одновременно ему нужно установить, какие именно звуки слышны в слове, вычленить их, определить порядок следования и количество. И хотя устная речь ребенка к концу дошкольного возраста хорошо развита, необходимо формировать у него такие умения и навыки, которые помогут научиться анализировать звуковой материал и осознавать свою речевую деятельность. Задолго до непосредственного обучения грамоте детям в дошкольном учреждении дают первоначальные представления о слове и его структуре (звуковой, слоговой), о звучащем слове как единице языка.

Учась отличать одно слово от другого, придумывая песенки, состоящие из набора разных звуков, вслушиваясь в их сочетание, наслаждаясь их звучанием, ребенок производит большую мыслительную работу над звуковой стороной слова. Подобные действия со словами очень важны, так как дети в таких случаях манипулируют словом как звуковым комплексом, освобожденным от лексического значения.

В дальнейшем ребенок специально учится вслушиваться в звуки, из которых состоят слова, различать их, вычленять, анализировать звуковой и слоговой состав, «слышать» ударение.

Такой путь в овладении звуковой стороной слова совершает каждый ребенок дошкольного возраста. Для того чтобы не было задержки в речевом развитии малыша, взрослый должен своевременно приходить ему на помощь и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности.

Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребенка к усвоению грамоты, письменной речи. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка — грамматики и связанной с ней орфографии», — подчеркивал Д. Б. Эльконин. [12; с.78]

В результате работы над звуковой стороной слова у детей формируется сознательное лингвистическое отношение к речи и языковой действительности, что является основой для освоения всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Ребенок начинает чувствовать выразительные (интонационные и лексические) средства языка, замечать и активно использовать в связной речи оттенки значений слов, их грамматическую форму. Обучение разным сторонам родного языка взаимосвязано: ребенок знакомится не просто со звуками речи, но и с их «работой» в словообразовании, лексике, морфологии. При такой организации обучения возникает эффект саморазвития: ребенок начинает самостоятельно экспериментировать, играть со словами, звуками. К этому и должно стремиться развивающее обучение.

Г.А. Тумакова рекомендовала следующие произведения: сказку братьев. Гримм «Горшок каши», русскую народную сказку «По щучьему веленью»; «Айболит», «Жил на свете человек...» К. Чуковского; «Волшебное слово» В. Осеевой; «Игра в слова» А. Барто; «Подскажи словечко» Е. Серовой; «О словах разнообразных, одинаковых и разных» Я. Козловского.

С этой же целью используют игры, игровые действия в которых определяются словами, которые можно или нельзя произносить: «Фанты», «Черное и белое», «Телефон», «Эхо», «Скажи наоборот».

Представление о слове закрепляется в разнообразных словарных упражнениях, упражнениях на словообразование. Одновременно они помогают обратить внимание ребенка на смысловую сторону слова (слово обозначает предмет, признак, действие). В формулировках заданий к упражнениям воспитатель употребляет слово: «Подбери слово, близкое по значению слову радостный. Скажи слово, противоположное по смыслу слову грустный» и др.

Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как:

- придумывание предложений с заданным словом;

- придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам;

- придумывание названия к картине;

- придумывание «веселого» предложения; сочинение короткой сказки о хитрой лисе; составление предложений по «живым сценкам».

Все эти приемы сопровождаются выделением предложений, их подсчетом, анализом смыслового содержания. Овладение, словом предложение подготавливает детей к анализу словесного состава предложения.

В исследованиях Алексеевой М.М., Яшиной В.И. рассматривается система работы по ознакомлению дошкольников со звуковым строением слова, обучению звукопроизношению.

Авторы методики предлагают на специальных занятиях развивать моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточнять и закреплять артикуляцию звуков.

Обучение произношению, по мнению Алексеевой М.М., Яшиной В.И., должно начинаться с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные. В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

Алексеева М.М., Яшина В.И. наиболее целесообразным считают такое построение занятия по обучению звукопроизношению, когда в первой его части обеспечивается показ образца, во второй части – речевая активность детей, основанная на подражании образцу. Основной прием обучения – вызывание звука на основе подражания.

Цель этих занятий – упражнять артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы научить детей четко и внятно, без смягчения произносить звуки и правильно их воспринимать. На занятиях должны использоваться игровые упражнения для развития речевого дыхания, восприятия, внимания, речевого слуха . Примером может служить игра «Что делает Петрушка?». Петрушка перелистывает за ширмой странички книги, помешивает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, чихает или кашляет, а дети отгадывают, что он делает (развитие слухового внимания). Петрушка может также шепотом давать детям задания типа «Найди на столе игрушку, назови ее и покажи всем» (развитие речевого слуха) и т. п.

На последующих этапах работы методика обучения должна усложняться. Кроме подражания необходима дополнительная установка на звук , привлекающая внимание к артикуляции. С этой целью наряду с показом образца вводятся небольшие пояснения к артикуляции сначала простых, а затем и более сложных звуков. Например, в игре «Чей домик?» при объяснении ее правил воспитатель говорит: «Корова мычит как? (Му-у-у.) Губы вытянуты вперед трубочкой. Козочки кричат: ме-е-е. Сложите губы так, как будто вы улыбаетесь». Такие объяснения помогают детям осознать, что при произношении разных звуков положение органов артикуляции меняется, и подготавливают к восприятию объяснения артикуляции трудных звуков в дальнейшем.

В первую группу входят упражнения, подготавливающие детей к занятиям (на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артикуляционного аппарата). Ко второй группе относятся упражнения, закрепляющие программный материал занятий (различные дидактические игры на звукоподражание и игры с речевым материалом).

На пятом году жизни авторы методики предлагают обучение осуществлять на занятиях и вне их. Специальные занятия проводятся один и даже два раза в месяц. Количество занятий должно определятся уровнем развития речи детей. Отдельные упражнения – звукоподражательные, интонационные и др. – могут входить в другие занятия по развитию речи.

Работа над трудными для произношения звуками – свистящими и шипящими должен сопровождаться показом артикуляции объяснением ее. Но этот прием не всегда доступен детям без соответствующей подготовительной работы.

Структура занятия на пятом году жизни также меняется. В нем авторы условно выделяют три части. В первой части перед детьми ставится учебная задача, даются показ и объяснение артикуляции звука. Затем дети упражняются в произнесении изолированного звука. Повторные упражнения на этот звук возможны и в форме звукоподражаний (шум ветра, жужжание жука и др.). Подобные занятия проводятся как для постановки, так и для закрепления звуков. Со временем дети уже сами бывают способны сказать, в каком положении должны быть губы, зубы, язык. Иногда достаточно ограничиться напоминанием («Вспомните, что нужно сделать, чтобы правильно сказать звук ж»). На занятиях по закреплению звуков проводятся упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия: подобрать слова с нужным звуком, подобрать слова так, чтобы этот звук находился в разных позициях: в начале, середине, конце слова; четко назвать предложенные игрушки и отобрать те, в названиях которых есть искомый звук. Такие упражнения проводят на материале изучаемых звуков.

Помимо обучения произношению звуков проводится работа по воспитанию умения пользоваться силой голоса, темпом речи, разнообразными интонациями в зависимости от задач и условий общения.

На шестом и седьмом году жизни работа по воспитанию звуковой культуры речи проводится, как и на предыдущих возрастных этапах, в форме фронтального и индивидуального обучения.

В структуре занятия М.М. Алексеева, В.И. Яшина выделяют четыре части. В первой части занятия даются показ и объяснение артикуляции звука либо сравнение двух артикуляционных укладов (при дифференциации звуков); проводятся упражнения на произношение этих звуков.

Во второй части занятия звук включают в слова или фразы. Упражнения проводят с целью закрепления и дифференциации звуков. Третья часть занятия включает в себя упражнения на произношение звуков в связной речи: чтение и пересказ коротких рассказов; рассказывание по картинке, на предложенную тему. Эти упражнения являются обучающими и контролирующими одновременно. С их помощью можно проверить, насколько устойчиво произношение детей. Занятие заканчивается (четвертая часть ) хоровым произнесением чистоговорок, скороговорок, потешек с целью упражнения детей в умении изменять силу голоса, темп речи, в отчетливом произношении звуков и слов или в навыке использования вопросительной и повествовательной интонаций.

Большое место в методике Алексеевой М.М., Яшиной В.И. , отводится ознакомлению детей со звуковым строением слова . Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе.

Этот этап рассматривается как пропедевтический (подготовительный) в последующем обучении звуковому анализу, а затем и чтению. Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить их воспринимать слово не как единый звуковой комплекс, а как некое структурное образование, состоящее из отдельных звуков, т.е. научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове является особое произнесение слова – с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. Овладению способом интонационного выделения звука помогают приемы сравнения звуков речи с «песенками» ветра – шшш, насоса – ссс, их произношения, обнаружения звука («песенки») в произносимых взрослым (с интонационным выделением звука) словах. Для этого подбирают слова, которые можно произносить протяжно (с шипящими, сонорными согласными). Далее детям предлагают назвать картинки, игрушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка, карандашшш; «песенка» жука – жжжук, ножжжницы. При таком произнесении становится понятно, что звуки в слове следуют один за другим. Постепенно вместо слова песенка начинает употребляться слово звук. Умение произносить слова с интонированием звука закрепляется в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова».

Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук.

Следующий этап работы – формирование умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.

Детям предлагаются для интонационного выделения не только твердые согласные звуки, но и мягкие: пппетух (п'), кккит (к').

Для демонстрации следования звуков рекомендуются специальные пособия моделирующие последовательное появление (и исчезновение) звуков при произнесении слова.

В старшей группе ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ. Это значит, что дети должны уметь не только устанавливать последовательность звуков в слове, но и давать им качественную характеристику (гласный, согласный, твердый, мягкий).

На первом этапе детей учат определять порядок, последовательность фонем. С этой целью используется не только уже освоенный ими способ интонационного выделения звуков (используется звуковая линейка). После того как дети хорошо познакомятся со схемой, воспитатель переходит к формированию действия звукового анализа. На последующих занятиях их учат замещать звуки фишками. Звуки поочередно выделяют интонацией, произносят изолированно и фиксируют фишками. Сначала для анализа предлагаются слова из трех звуков: мак, сыр, дом, кит, кот, шар, лук, жук, дым, нос, рак. После их анализа рекомендуется вводить в обучение различение гласных и согласных звуков. В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками (их нельзя ни выкрикнуть, ни пропеть, их произнесению всегда что-то «мешает»). Дети называют с опорой на картинку и схему согласные звуки в проанализированных ранее словах.

Следующий этап работы – обучение вычленению ударного звука. Сначала дети выделяют ударный слог (методика раскрыта в предыдущем параграфе). В процессе звукового анализа слов ребенок точно фиксирует на схеме место ударения. Для этого используется фишка другого (черного) цвета.

В конце обучения детям предлагают слова из пяти звуков типа слива, замок, мишка, мушка. Постепенно отпадает необходимость в схеме звукового состава, остаются только фишки, с помощью которых дети составляют слова на столах. Итак, дети овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, методика Алексеевой М.М., Яшиной В.И. наиболее полно раскрывает все этапы работы над ознакомлением детей со звуковым строением слова, обучению звукопроизношению на занятиях, формированию звуковой выразительности речи.[2; с.320]

В исследованиях Александра Ивановича Максакова [3; с. 22], системе работы по воспитанию звуковой культуры речи, фонетического восприятия также отводится большое место. Он предлагает начинать данный вид деятельности уже в младшем дошкольном возрасте 1-2 раза в месяц (на специальных занятиях). 2-3 раза в месяц планировать упражнения на фонематическое восприятие, слуховое внимание.

Чтобы научить детей правильно произносить звуки, отчетливо и ясно выговаривать слова, правильно пользоваться голосовым аппаратом (менять громкость, скорость речи, пользоваться интонационными средствами выразительности), А.И. Максаков предлагает, прежде всего, научить их слышать и слушать речь окружающих, т.е. развивать слуховое восприятие.

Чтобы научить этому ребенка, ему предлагаются задания, которые дают ему возможность услышать различия в громкости, скорости произнесения одних и тех же слов или звукосочетаний. Большая часть заданий, по мнению А.И. Маскакова, должна быть посвящена уточнению и закреплению правильного произношения звуков.

В своем пособии А.И. Максаков, в качестве подготовительных упражнений предлагает задания, в которых одни и те же звуки или звукосочетания нужно произносить с различной громкостью. Подобные задания подготавливают детей к правильному использованию в дальнейшем интонационных средств выразительности.

Важным, А.И. Максаков считает также развитие темпа речи и речевого дыхания. Это достигается путем личного примера воспитателя.

Умение правильно пользоваться интонационными средствами выразительности речи отрабатывается при заучивании детьми потешек, при пересказе сказок, а также при произнесении различных звукосочетаний громко и тихо, быстро и медленно.

Самым благоприятным условием для развития звуковой культуры, по мнению А.И. Максакова, является спокойная обстановка в детском саду, не допускающая резкого шума, громкого разговора, крика, которые не только возбуждают и утомляют детей, но и заставляют их напрягать свой голос, снижают остроту слуха. Поэтому педагоги должны не только предоставлять детям образец совершенной речи, но и проявлять заботу о физическом состоянии самого ребенка, об охране органов чувств и нервной системы [3; с.24].

Программа по обучению грамоте Венгера Л.А., Запорожца А.В. в средней группе предполагает переориентировку детей со смысловой стороны речи на звуковую, когда речь становится предметом специального изучения.

Детей предлагают знакомить:

- со звучащим словом;

- многообразием слов;

- с тем, что слова звучат по-разному и сходно;

- сравнение слов по громкости, звонкости;

- с протяженностью слов (длинные и короткие слова);

- со звуком, разнообразием звуков окружающего мира;

- способами интонационного выделения звука в слове (подчеркнутое произнесение звука на фоне слитного проговаривания всего слова);

- выделять и определять 1-й звук в слове;

- различать на слух твердые и мягкие согласные звуки.

Решение вышеперечисленных задач подготавливает детей к овладению звуковым анализом слов на следующей ступени обучения.

В работе с детьми 5-го года жизни собственно моделирование еще не вводится, но подготовка к нему имеет место. Она основана на естественном моделировании.

Курс обучения рассчитан на 16 занятий. Эти занятия могут быть распределены (в зависимости от того, как у детей данной группы развиты речевые умения) следующим образом: 1) включаются в контекст занятий по развитию речи (длительность — 5-7 мин) и проводятся 1 раз в две недели; 2) проводятся как самостоятельные занятия (длительность — 15-20 мин) 1 раз в две недели; 3) проводятся как самостоятельные еженедельные занятия (длительность — 15-20 мин), начиная со второй половины учебного года.

В старшей группе программа по обучению грамоте предполагает широкую ориентировку ребенка в звуковой стороне нашей речи и строится на своеобразном введении его в эту действительность. Это своеобразие заключается в переключении внимания ребенка со смысловой стороны речи на звуковую; дети учатся проводить звуковой анализ слов, моделируя на картинках-схемах звуковой состав слов различной конструкции с помощью фишек определенных цветов, выполняющих роль заместителей звуков.

С первых шагов обучения; дети знакомятся со звучащим словом, они узнают, что слова звучат по-разному и похоже; знакомятся с протяженностью слова (длинные и короткие слова); овладевают способом интонационного выделения звука в слове (т.е. подчеркнутое произнесение звука на фоне слитного проговаривания всего слова «ррак, макарроны, Кот, мышКа»); учатся называть слова с заданным звуком, выделять его изолированно и определять 1-й звук в слове.

Дети знакомятся с основной словообразующей единицей — слогом, со слоговой структурой слова, учатся делить двух- и трехсложные слова на слоги.

Ориентировка в многообразии слов родного языка связана с усвоением смыслоразличительной функции звука (дом — дым, врачи — грачи, дуб — зуб, лев — лес, мышка — мишка и др.).

Решение этих задач подготавливает детей к овладению звуковым анализом слов, т.е. последовательным вычленением всех звуков в слове по порядку (что в дальнейшем предупреждает пропуск букв при письме). Звуковой анализ предполагает и различение звуков по их качественным характеристикам: гласные (ударные и безударные) и согласные (твердые и мягкие). Особое место в процессе обучения звуковому анализу занимает задача определения словесного ударения, это в дальнейшем способствует более быстрому переходу от слогового чтения к слитному.

В результате обучения грамоте дети могут проанализировать слово практически любой сложности, состоящее из 3-5 и более звуков.

Первоначальный этап обучения грамоте, словесные игры и упражнения не связаны непосредственно с моделированием этого процесса, хотя сам способ интонационного выделения звука в слове можно условно принимать за естественное моделирование.

Собственно моделирование (т.е. материализация звуков фишками и схемой звукового состава слова) начинается с момента разбора трехзвуковых слов. При этом детям даются фишки одного нейтрального (серого) цвета без различения звуков на гласные и согласные. В этом случае модель проста. Следующий этап — введение гласных звуков. Модель меняется — гласные звуки обозначаются красными фишками на фоне прежних серых. Дальнейшее усложнение модели связано с введением согласных звуков и их дифференциацией на твердые и мягкие согласные, которые в модели обозначаются соответственно синими и зелеными фишками. В это же время модель усложняется за счет введения слов различной звуковой конструкции и за счет анализа четырех-пятизвуковых слов (луна, лиса, сани, паук, аист, слон, мышка, речка, вишня, слива и т.д.).

В контексте работы по звуковому анализу усложнение модели идет за счет включения в работу над словом знака ударения (дополнительная черная фишка над ударным гласным).

Умение работать с моделями звукового состава слов требует от ребенка не только установления последовательности звуков в слове, но и определения их качественной характеристики (т. е. различения звуков на гласные, ударные и безударные, и на согласные, твердые и мягкие).

Программа реализуется в доступной и интересной для детей форме: в дидактических играх, сюжетных игровых ситуациях, в упражнениях с использованием наглядного материала, игрушек. Курс обучения состоит из 34 занятий, которые проводятся один раз в неделю, длительностью 30—35 минут. [4; с. 120]

Таким образом, анализ состояния практики еще раз убедил нас в актуальности разработки технологии развития фонематического восприятия у старших дошкольников. Для наиболее эффективного освоения звуковой стороной слова дошкольниками, представляется необходимым обобщение и систематизация методов используемых разными авторами.

1.3.Игровые приёмы и методы развития фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально – волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...» [3; с. 6].

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б. Эльконин, в игре интеллект направляется за эмоционально – действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности [5; с. 117].

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры и др. Г.А. Урунтаева [17; с.78] предлагает следующую классификацию обучающих игр:

- сюжетно-отобразительная игра;

- сюжетно-ролевая игра;

- строительные игры;

- игры-драматизации;

- игры с правилами;

- подвижные игры;

- дидактическая игра.

Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться: а) от начала к концу; б) от первой игры к последующим играм той же группы детей; в) наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей [6; с. 38].

Средствами игры являются:

- знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

- способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

- те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

В настоящее время в дошкольном возрасте широко применяются игровые технологии , так как игра является ведущей деятельностью в этот период. Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

Целью игровых технологий является решение ряда задач:

- дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.);

- развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.);

- воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности и др.);

- социализирующих (приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды и др.). [12; с. 34]

У ребенка формируются воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов работы и проводится в игровой форме, начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка.

С помощью игр можно обучать детей в игровой форме . В развитии речи, прежде всего, используются игры со звукоподражанием. Содержание игр подбирается с постепенным усложнением в них звукового материала, где одновременно с закреплением трудных звуков преодолевается возрастная смягченность речи. Поэтому сначала звуки предлагаются в изолированном виде («у-у-у» — гудит поезд; «и-и-и» — кричит жеребенок) или в простых сочетаниях с твердыми согласными («тик-так» — тикают часы; «тук-тук» — стучит молоток; «га-га» — кричит гусь). Показывая образец произношения, воспитатель делает четкие движения ртом и слегка протягивает гласный звук. В дальнейшем в содержание игры включаются более трудные звуки: шипящие («ш», «ж», «ч», «ш»), а также «л и «р».

Воспитанию фонематического восприятия также способствуют дидактические игры , которые используются во всех возрастных группах как на занятиях, так и вне занятий. С их помощью решаются задачи звуковой культуры речи. Например, для того чтобы учить детей различать тембр и качество голоса, можно провести игру «Угадай, кто позвал?»: малыши угадывают товарища по голосу, а старшие дети — по тому, как их позвали (тихо, громко медленно, быстро, ласково и т.д.). Для формирования фонетического слуха можно использовать следующие игры: «Выдели слово» (Детям предлагают хлопать в ладоши (топать ногой, ударять по коленкам, поднимать руку вверх...) тогда, когда они услышат слова, с заданным звуком.) «Какой звук есть во всех словах?» (Взрослый произносит три - четыре слова, в каждом из которых есть один и тот же звук: шуба, кошка, мышь - и спрашивает у ребенка, какой звук есть во всех этих словах.) «Подумай, не торопись» (Детям предлагаются несколько заданий на сообразительность:

- Подбери слово, которое начинается на последний звук слова стол.

- Вспомни название птицы, в котором был бы последний звук слова сыр. (Воробей,грач...)

- Подбери слово, чтобы первый звук был бы к , а последний - а .

- Назови предмет в комнате с заданным звуком. Например: Что заканчивается на «А»; что начитается на «С», в середине слова звук «Т» и т.д.)

Для закрепления произношения звуков в средней группе можно предложить игру «Телефон» : дети садятся на стулья в ряд, воспитатель тихо говорит первому сидящему слова, в которых есть нужный звук, и тот передает их соседу и т.д.; тот, кто исказит слово, садится в конец ряда.

В детских садах широко используются подвижные и хороводные игры («У медведя во бору», «Шутки-минутки» и др.). Они не только дают детям возможность подвигаться, но и упражняют их в произношении отрабатываемых на занятиях звуков.

Основная задача работы по подготовке к обучению чтению в старшей группе – это формирование у детей общей ориентировки в звуковой системе языка, обучение их звуковому анализу слова.

Обучению детей звуковому анализу слова предшествует подготовительная работа, ее цель – научить детей различать смысловую и формальную стороны слова, а также правильно понимать и употреблять термины «слово», «звук», вслушиваться в звучание слова.

Значение термина «слово» раскрывается при помощи различных примеров, закрепляется в упражнениях, дидактических играх. В процессе различных словесных игр дети узнают, что слов много, что слова состоят из звуков, звучат по-разному, слова могут быть длинные и короткие, учатся сравнивать слова по протяженности. Именно это закладывает основу для развития фонематического слуха.

На подготовительном этапе у детей формируют умения интонационно выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком.

Задача педагога на этом этапе - научить ребенка новой артикуляции, которая выполняет функцию обследования звукового состава слова и которая поможет детям преодолеть естественное послоговое произнесение слова. Фрагменты занятий, посвященных формированию интонационного выделения звуков проводятся в виде дидактических игр и упражнений, в процессе которых дети не только упражняются в выделении определенного звука в слове, и усваивают обобщенный способ выделения любых звуков словах. Словесный материал для занятий должен подбираться таким образом, чтобы выделение согласных звуков различной артикуляционной характеристики (легко тянутся или нельзя произнести протяжно) чередовалось.

В процессе словесных игр (например, «Знаешь ли ты?», «Что есть в магазине?», «Почтальон») дети учатся называть слова с заданным звуком, определять местоположение звука в слове (в начале, в середине или в конце). Полученные умения подводят детей к овладению звуковым анализом слов. (Практически обучение звуковому анализу слова начинается с определения последовательности звуков в нем. Выделять последовательность звуков нужно при помощи неоднократного произнесения слова с последовательным интонационным выделением каждого звука.)

Но дети не смогут овладеть звуковым анализом, только произнося слово вслух, поэтому необходимо показать им слово в предметном плане, представив его звуковую структуру в виде модели. Представить слово дает возможность картина-схема его звукового состава. На ней помещается рисунок - слово, название которого ребенок должен разобрать, и ряд клеточек под рисунком, в которых изображены кружочки – звуки. В процессе звукового анализа ребенок будет заполнять последовательно клеточки на карточке фишками. Количество клеточек соответствует количеству звуков в слове. Рисунок помогает ребенку видеть предмет, название которого анализируется. Схема (под рисунком) дает возможность определить количество звуков в слове и выполняет функцию контроля. Модель слова, которая получается в результате его звукового анализа, отражает отдельные звуки и их последовательность.

Таким образом, при обучении звуковому анализу слова педагог дает детям средства для его проведения и учит ими пользоваться: картина-схема звукового состава слова, карточки, фишки, интонационное выделение звуков в слове, «чтение» слова по звуковой схеме в соответствии с движением указки. Проведение звукового анализа слова на начальном этане осуществляется следующим образом:

• педагог предлагает детям рассмотреть картинку-схему, которую демонстрирует детям на доске; просит назвать слово, которое будут анализировать;

• дети «измеряют» слово, делают предположение, сколько звуков в нем;

• педагог произносит слово с интонационным выделением первого звука, ведя указкой по схеме и задерживая указку в первой клеточке;

• дети вслед за педагогом произносят слово так же;

• затем воспитатель называет первый звук так, как он слышится в слове (если слово мак, то [м]);

• дети произносят звук вслед за воспитателем и кладут фишку в первую клеточку;

• дети произносят второй звук изолированно и выкладывают фишку во вторую клеточку;

• так же выделяется третий звук;

• когда будут выделены все звуки в слове, воспитатель предлагает детям «прочитать» слово так, как движется указка по звуковой схеме.

В дальнейшем дети сами проводят звуковой анализ с помощью воспитателя. Для этого к доске может быть вызван один ребенок, который найдет все звуки слова, а можно вызывать для анализа каждого звука по ребенку.

Сначала дети овладевают навыками звукового анализа трехзвуковых слов, потом – четырехзвуковых слов. Самое пристальное внимание педагогу необходимо сосредоточить на обучении детей последовательному интонационному выделению звуков в слове в соответствии с движением указки под схемой. Хорошо отработанное действие интонационного выделения звука в слове, когда ребенок последовательно движется от первого звука к последнему, является основой будущего грамотного, без пропусков письма.

После того как дети овладевают навыками проведения звукового анализа простейших слов, их знакомят с гласными звуками. Дети узнают, что этим звукам ничто «не мешает» - ни зубы, ни губы, ни язык: они легко «выходят» изо рта. Дети находят такие звуки в проанализированных ранее трехзвуковых словах. Спустя некоторое время на последующих занятиях дети узнают о согласных звуках, произнесению которых всегда что-то «мешает» - губы, зубы, язык. Сравнение звуков по их произнесению, которое нужно проводить в занимательной форме игры, помогает детям быстро уловить разницу между гласными и согласными звуками.

Далее дети узнают, что у согласных звуков есть «братцы», различают большого и малого «братцев». Педагог учит различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, при этом в начале работы термины «твердый» и «мягкий» согласный звук не вводятся. В основу методики обучения положен принцип сопоставления оппозиционных по твердости-мягкости пар: берутся для сравнения два слова (кот и кит), проводится их звуковой анализ, дети пытаются найти одинаковые звуки в этих словах. Педагог просит определить па слух как звучит звук [к] в слове кот, а как в слове кит.

Знакомство с твердыми и мягкими согласными звуками продолжается в процессе игр, в ходе которых дети попеременно произносят парные твердые и мягкие звуки. Например, все становятся в круг. Вообразить, что круг - это мяч, его надувают насосом. Дети имитируют работу насоса, произнося: с-с-с-с. Затем маленьким насосом надувается маленький мяч. При этом дети произносят: сь-сь-сь-сь. Эти умения закрепляются в различных упражнениях с использованием игровых ситуаций. Например, игра «Назови братца». [12; с.134]

На занятиях по обучению грамоте в старшей группе дошкольников знакомят с предложением. Дети учатся составлять предложения из 2-3 слов, делить предложения на слова, называя их по порядку: первое, второе и т.д., переставляют, добавляют или заменяют слова в предложении. Работа с предложением идет на протяжении всего года как часть занятия по подготовке к обучению грамоте.

В старшей группе учат делить слова на части (слоги) с использованием различных приемов: «прошагать» слово, прохлопать слоги ладошками, медленно произносить, поднеся руку к подбородку и т.д. Протяжное произнесение гласных звуков слове приводит к послоговому проговариванию его, что является естественным для нашей речи.

В процессе формирования звуковой стороны речи воспитатели используют разнообразные средства: игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы, поговорки, стихи, считалки. (Например: загадки на дифференциацию звуков: «с» - «ш»

Лежит - молчит, подойдешь - заворчит. (Собака)

Я бел как снег, В чести у всех, И нравлюсь вам, Да во вред зубам. (Сахар)

Чистоговорки, загадки, стихи : «с» – «ш»

Шла Саша по шоссе, несла сушки на шесте.

Шишки спали на сосне, Сушки снились им во сне.

Саша сварит Даше горшок сладкой каши.

Я люблю свою лошадку.

Причешу ей шерстку гладко,

Гребешком приглажу хвостик

И верхом поеду в гости. (А. Барто)

При умелом и правильном подборе они способствуют усвоению всех разделов звуковой культуры речи.

Средства, методы и приемы, о которых говорилось выше, могут использоваться на всех занятиях по воспитанию звуковой культуры речи в самых разных сочетаниях.

Выводы по первой главе

Таким образом, изучение научно-методической литературы по теме исследования показало, что развитие фонематического слуха, формирование широкой ориентировки детей в языковой действительности, умений звукового анализа и синтеза, а также развитие осознанного отношения к языку и речи составляют одну из основных задач специальной подготовки к обучению грамоте.

Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребенка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит конкретные примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных звуках. Однако самостоятельно разложить слова на звуки не умеет. Это объясняется тем, что в повседневном общении задача анализа звуковой стороны слова перед детьми не встает. Ее необходимо решать только в связи с обучением грамоте.

Ознакомление со звуковой и смысловой стороной слова помогает формированию представлений о слове как единице языка и является основой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.

Для этого используются разнообразные методические приемы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли: произношение слов с интонационным выделением звуков; вслушивание в звучание разных слов (длинные, короткие); выделение часто повторяющихся слов и звуков в потешках, песенках, стихах. Немаловажную роль в формировании звуковой культуры речи, фонетического восприятия играют игровые технологии, которые мы попытались осветить в первой главе.

Во второй главе раскрыты результаты мониторинга уровня развития фонематического восприятия, разработана и апробирована игровая технология формирования фонетического восприятия для детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА II .

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ

2.1. Изучение уровня развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста

Цель: выявить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.Выявить умения детей:

- определять наличие определенного звука в словах (произнесенных другими, самим);

- определять местоположение звука в словах («слышать» заданный звук в начале, середине, конце слова)

- выполнять звуковой анализ слов (устанавливать количество звуков в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки).

Таблица 1

Критерии и показатели развития фонематического восприятия старших дошкольников

Обследование уровня развития фонематического восприятия проводилось на базе МОУ Ларьякская ОСШ с детьми старшей группы (20 человек). Для реализации поставленных задач была использована методика Г.А. Тумаковой, направленная на изучение звуковой стороны слова, фонематичекого восприятия детей старшего дошкольного возраста, включая метод беседы и проверочные задания.

В первом задании детям предлагалось найти заданный звук в словах, произнесенных воспитателем, в форме игры «прятки» со звуками. Экспериментатор называл ребенку слова, а тот в свою очередь, должен был сказать, есть или нет в слове разыскиваемый звук.

Предлагалось поочередно искать звуки [а],[о],[ш],[с]. По каждому звуку было подобрано 6 слов (протокол выполнения детьми 1 задания см. в приложении 1).

Правильные ответы детей (без единой ошибки) были отнесены к высокому уровню проверяемого умения. Средний уровень – 1 ошибка. Низкий уровень диагностировался в случае, если ребенок допускал 2 и более ошибки.

Во втором задании предлагалось найти заданный звук в словах, произносимый самими детьми. Ребенка просили закрыть на звуковой карте фишками те картинки, в названиях которых есть определенный звук. Всего не более 12 картинок (протокол к заданию 2 см. в приложении 1).

Высокий уровень – правильный подбор картинок. К среднему уровню отнесены ответы детей допустивших одну ошибку. К низкому – 2 ошибки и более.

В третьем задании выявлялось умение детей определять место звука в словах. Детям предлагался индивидуальный бланк, на котором изображены модели места звука в слове (7 слов). При назывании определенного слова экспериментатором, ребенок должен был определить место звука в слове и «записать» свой ответ на карточке (протокол к заданию 3 см. в приложении 1).

Высокий уровень – задание выполнено без ошибок. Средний уровень – 1 ошибка. Низкий уровень – 2 и более ошибок.

В четвертом задании выявляли умение детей подбирать слова с заданной позицией определенного звука.

Детям предлагалось разложить картинки по трем конвертам, на которых изображены позиции звука (начало, середина, конец). Всего 15 картинок. (протокол к заданию 4 см. в приложении 1).

Высокий уровень – правильный подбор картинок. Средний уровень - 1 ошибка. Низкий – 2 ошибки и более.

В пятом задании выявляли уровень овладения детьми звуковым анализом слов. Ребенку предлагались 3 картинки и фишки, из которых он должен был выложить схему слов изображенных на картинке (протокол к заданию 5 см. в приложении 1).

Высокий уровень выполнения задания – ребенок правильно определяет и называет звуки и их последовательность, различает гласные и согласные звуки, правильно выстраивает схему слова.

Средний уровень – встречаются 1-2 ошибки в построении моделей, в определении и назывании последовательности звуков, их характеристике.

Низкий уровень – более двух ошибок, либо ребенок не справился с заданием.

После выполнения 5 заданий, направленных на выявление уровня фонетического восприятия у детей, подсчитывалась суммарная оценка (критерии оценки даны при описании каждого задания).

Проанализируем проявление этих уровней через результаты, полученные в ходе проведения обследования уровня фонематического восприятия у детей старшей группы (см. табл.2).

Как показывает таблица, у 65% детей (по результатам выполнения задания 1) наблюдалось неумение находить заданный звук в словах произносимых экспериментатором. В ходе проведения мониторинга многие дети говорили, что искомый звук есть во всех словах.

Таблица 2

Сравнительная таблица уровня фонематического восприятия

детей старшей группы (по результатам 5 заданий)

На просьбу найти звук [о] в словах Габил А. ответил, что «…этот звук находится везде». В данном случае правильные ответы рассматривались, как случайные и были отнесены к низкому уровню проверяемого умения. Нахождение звуков [а] и [о] в словах вызвали затруднения у детей. Из 6 слов многие дети (Саша К., Дина М., Елена Р., Таня Т., Евгения Т.) не могли определить наличие звука в 2-3 словах. 30 % детей (Степан А., Саша К., Дина М., Сергей Р., Татьяна Т., Евгения Т.) при нахождении звука [ш] в слове «шишка» ориентировались, как правило, на звук находящийся в начале слова. Были зарегистрированы случаи отказа от ответа, как правило, это случалось с детьми имеющими языковой барьер, т.е. это дети другой национальности. (Габил А., Дина М.)

Рис. 1. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение находить заданный звук в словах, произнесенных другими)

При нахождении заданного звука в словах, произносимых самими детьми (задание 2 ), наиболее доступным оказался подбор картинок к таким словам, как «рот» (95 % правильных ответов), «рыба», «рама», «кран» (85% правильных ответов детей). Затруднения при подборе картинок на «звуковой карте», в названиях которых есть определенный звук, возникли со словами более сложными и длинными «помидор», «воробей». В данном случае, дети либо не закрывали картинку фишкой, либо отказывались выполнять задание. Не редкими были случаи в «путанице» звуков. Габил А., вместо слова «кран» произнес «клан», тем самым, не отнес это слово и эту картинку к словам с заданным звуком [р]. Двое детей (Ирина Г. и Костя Т.) допустили наибольшее количество ошибок (по 5).

Рис. 2. Уровень фонематического восприятия детей (умение находить

заданный звук в словах, произносимых им самим)

Выявляя умение детей определять место звука в словах (задание № 3 ) удалось установить, что дети достаточно быстро определяют звук [ш] в начале слов (например, в словах: «шахматы», «шарф», «шарик» - 90% правильных ответов). Если же искомый звук находился не в одной, а в двух позициях, как в случае со словами «шишка», «шалаш», дети начинали путать место звука в словах, в карточке делать исправления. Лишь 40% детей из всего количества обследуемых (Степан А., Саша К., Артем К., Даша Н., Артем П., Костя Т., Таня Т., Евгения Т.) смогли точно определить, что в слове «шалаш» звук [ш] находится в начале и конце слова, т.е. в двух позициях. С определением местонахождения звука [ш] в словах «матрешка», «хлопушка» дети также путались, отмечая в своем бланке и то, что заданный звук находится в середине слова и то, что звук [ш] находится в конце слова. Были зарегистрированы случаи, когда дети не смогли определить заданный звук в большей части предлагаемых слов (Ирина Г. – из 8 слов смогла определить место звука [ш] всего в двух словах; Дина М. – в 3 словах). Высокий уровень выполнения задания на данном этапе зарегистрирован не был.

Рис. 3. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение определять место звука в словах)

При выполнении 4 задания «Разложи картинки» выявлялось умение детей подбирать слова с заданной позицией определенного звука. Дети с большим интересом раскладывали картинки по трем конвертам, многие торопились выполнить задание, не задумываясь о правильности его выполнения. Однако, нужно отметить, что на данном этапе высокий уровень проверяемого умения был отмечен у одного ребенка (5 %), средний уровень зарегистрирован 35% детей. Так же как и в других заданиях на определение места звука в слове, дети легко справлялись со словами, где звук [п] встречался в начале слова («полка», «панама»). Для определения звука в середине или конце слова (например, в слове «крупа») дети много раз проговаривали про себя названия изображенных на картинке предметов, неуверенно вкладывая картинки в конверты и даже путая их. Сложным для выполнения оказалось данное задание для двух детей (Ирина Г. и Габил А.) у пяти из 15 слов они не смогли найти нужную позицию определенного звука в словах.

Рис. 4. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение подбирать слова с заданной позицией определенного звука)

При выполнении 5 задания «Схемы слов» у детей выявляли уровень овладения звуковым анализом слов. Нужно отметить, что 15 % детей (Костя Т, Сергей Р., Степан А.) правильно определяли и называли звуки и их последовательность, точно различали гласные и согласные звуки, правильно выстраивали схему слова. Отвечали на вопросы экспериментатора.

45% детей допускали незначительные ошибки в построении схемы слова, в определении и назывании последовательности звуков, их характеристике.

У 40% детей был зафиксирован низкий уровень проверяемого умения. Многие из этих детей затруднялись ответить на вопрос: «Почему ты обозначил этот звук синей, красной или зеленой фишкой?», «Какой звук встречается первым?». У этих детей недостаточно сформировано представление об обозначении цветом гласных и согласных звуков. Обозначение слова схематично, оказалось для детей сложным заданием, многие из них просто отказались от его выполнения. (Ирина Г. не справилась ни с одним из предложенных заданий).

Таким образом, проведенное обследование показало недостаточный уровень сформированности фонематического восприятия у детей старшей группы.

Рис. 5. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение выполнять звуковой анализ слов)

У большинства детей наблюдаются недостаточно высокий уровень сформированности умений:

- опознавать звук в речевом потоке;

- находить заданный звук в словах;

- «слышать» заданный звук в разных позициях (начале, середине, конце слова);

- различать слова, состоящие из одних и тех же звуков, расположенных в определенной последовательности (например, «шалаш», «шишка»);

- устанавливать количество звуков в слове и их последовательность;

- различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки;

- правильно выстраивать схему слова.

В связи с этим, была поставлена задача: разработать и апробировать игровую технологию фонематического восприятия у детей 5-6 лет.

2.2. Игровая технология развития фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста

Целью формирующего эксперимента была разработка и апробация игровой технологии развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста.

Цель игровой технологии – формирование у детей шестого года жизни осознанного отношения к звуковой структуре слов; дифференцированному восприятию звуков и звукосочетаний.

Содержание опытно-экспериментальной работы включало реализацию следующих задач:

1. Дать детям представление:

- о «звуках»

- о гласных, согласных, твердых и мягких звуках;

- о смыслоразличительной и формообразующей функции звука;

2. Формировать умение:

- находить слова с заданным звуком;

- определять место заданного звука в слове;

- анализировать звуковую структуру слова;

3. Развивать:

- слуховое внимание;

- дифференцированное восприятие звуков и звукосочетаний.

Данные задачи решались на занятиях и в совместной деятельности с помощью таких методов , как:

- словесные игры;

- дидактические игры с игрушками на звукоподражание;

- игровые упражнения для развития или уточнения движения артикуляционного аппарата, выработки определенных положений, способству­ющих правильной артикуляции звуков.

- подвижные игры с текстом;

- игры – драматизации;

- чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, рассказы, стихи, сказки.

Технологию предполагалось реализовывать в 3 этапа:

На первом этапе детей подводили к правильному пониманию и употреблению терминов «слово», «звук». Детям давали знания о том, что:

- слова состоят из звуков;

- звуки следуют друг за другом по порядку;

- звуки бывают гласными, согласными, твердыми и мягкими.

- на письме звуки обозначаются буквами.

Формировали умения детей интонационно выделять звук в слове, называть слова с заданным звуком.

Для этого использовали:

- словесные игры и упражнения : «Что такое слово?», где уточняли представления детей о том, что слово называет и обозначает все предметы вокруг, имена, животных, растения. В дидактическом упражнении «Звук – это…» , закрепляли знания детей о том, что все слова стоят из звуков, следующих друг за другом по порядку. В упражнении «Угадай звук», «Кто внимательный», «Какой звук гласный?», «Звук заблудился» (в стихотворении), «Назови одинаковый звук», формировали знания о согласных, гласных, твердых и мягких по звучанию звуков. Для развития фонематического слуха, слухового внимания и умения интонационно выделять звук в слове использовались загадки, чистоговорки, игры «Назови слово со звуком», «Назови слово», «Вкусные слова», «Угадай-ка».

На втором этапе детей упражняли в дифференциации изолированных звуков; звуков в словах; звуков в речи. В дидактических играх «Слушаем звуки за окном», «Угадай, что за звук?», «Громче – тише», «Кто кричит», детей учили узнавать неречевые звуки. Именно эти игры, на наш взгляд, способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти, без чего дети не могут дифференцировать звуки. Для дифференциации звуков в словах использовались словесные игры: «Повтори слова парами», «Попробуй повторить» , дидактические упражнения: «Составь предложения по картинкам», «Повтори слоги», «Послушай и повтори чистоговорки» , подвижные игры «У медведя во бору», «Вагончики», «Зайчики и волк».

Помимо игровых методов, на данном этапе использовались также: загадки, пословицы, стихотворения и рассказы.

На третьем этапе закреплялось умение детей точно и правильно находить слова с заданным звуком, определять место звуков в слове (в начале, середине, конце), анализировать звуковую структуру слова. С этой целью использовались лексические игры и упражнения: «Какой звук заблудился?», «Поймай конец и продолжай», «Сколько звуков услышали?», «Волшебная цепочка», «Игра-загадка» и др.

Экспериментальное обучение мы начали с подготовительного этапа , на котором подводили детей к пониманию того, что все что нас окружает имеет свое название, что- то обозначает и заключается в слове, а слова состоят из звуков.

В лексическом упражнении «Что такое слово?» у детей спрашивали: - «Что значит (означает) слово…стул, стол? (предметы мебели). Вначале мы совместно с детьми раскрывали значения слов, а затем предлагали одному ребенку назвать какое – либо слово (предмет), остальные же дети должны были определить, что оно означает. В ходе игры акцентировалось внимание детей на том, что из названий некоторых слов понятно, для чего они нужны. С этой же целью использовались стихотворения Е.Серовой «Подскажи словечко», И. Токмаковой «Плим». Мы беседовали с детьми также и о том, что люди иногда употребляют слова, которые выражают смысл сказанного не совсем точно. Это случается, если слова употребляются бездумно, не правильно по смыслу. Иногда получается непонятно, а иногда даже очень смешно.

После этого подводился итог: слово называет (обозначает) все предметы вокруг, имена людей, клички животных, растения.

В дидактической игре «Звук – это…» детей подводили к пониманию того, что все слова состоят из звуков, которые «следуют» друг за другом, составляя слова. Мы обратили внимание детей и на то, что при произношении звуков необходимо следить за тем, где находится язычок… видны ли зубки… существует ли преграда для воздушной струи? и т.д.

Знакомство детей с согласными, гласными, твердыми и мягкими звуками происходило так же в игровой форме. В дидактических играх «Угадай звук», «Какой звук гласный?», «Звук заблудился» и др. к детям в гости приходили человечки - «Звукарики». Например, для характеристики звука [З] мы использовали человечка с синей курточкой так, как все твердые согласные звуки обозначаются синим цветом. На шапочке у человечка был колокольчик – значит звук можно считать «звонким» (если на шапочке колокольчика нет, звук считается «глухим» и т.д.)

Постепенно, дети научились разделять звуки на: гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие, а человечки – «Звукарики» позволили сделать это «путешествие в мир звуков» более увлекательным и плодотворным.

Для развития слухового внимания, фонематического слуха на данном этапе, использовались игры «Назови слово», «Вкусные слова» и др. Наиболее интересной детей, оказалась игра «Поиграем в лисят». Детям рассказывалась история: …Утром прилетела сорока на поляну, а лисята уже сидят на своих местах. «Сейчас, - говорит лисятам лиса, - я проверю, умеете ли вы сидеть тихо и внимательно слушать. Я буду называть слова, а вы, когда услышите в слове звук [с], поднимите свои лапки. Далее назывались слова с заданным звуком и без него, например: стол, дерево, трава, куст…и т.д. После ознакомления разными звуками, дети использовали эту игру (но уже с мячом) в совместной деятельности, проверяя внимательность своих сверстников и закрепляя знания о звуках и словах полученные в других играх и на занятиях.

Использование такого метода, как загадки еще более усилил интерес детей к играм со звуками. В гости к ребятам приходила «бабушка – загадушка». Она просила детей отгадать загадки находящиеся в ее корзинке и определить, если в слове – отгадке искомый звук. Например, со звуком [с]:

· У кого из всех зверей хвост пушистей и длинней? (У лисы)

· Бел, да не сахар, нет ног, а идет. (Снег)

· Непоседа птица эта - Одного с березой цвета. (Сорока).

Интерес ребят к таким играм (а также загадкам, чистоговоркам, стихам) был довольно высоким, не только потому, что они могли узнать что-то новое, а и потому что в игре их всех объединяла общая цель, совместные усилия к достижению, общие интересы, переживания.

В процессе выполнения заданий отслеживалось усвоение задач данного этапа всеми детьми. Мониторинг показал, что проводимые словесные и дидактические игры способствовали осознанию детьми того, что каждое слово состоит из звуков. Звуки бывают гласными, согласными, твердыми, мягкими.

На втором этапе детей упражняли четко произносить все звуки, различать на слух такие группы звуков, как с-з, с-у, ж-ш, г-щ, с-ш, з-ж, ц-ч, с-щ, л-р . Нам показалось возможным и правильным, начать «тренировку» фонематического восприятия (именно фонематическое восприятие и есть умение дифференцировать звуки) с игровых упражнений на дифференциацию изолированных звуков . Использовались предметные картинки в играх: «Что нарисовано на картинках?», «Составь предложение по картинке» , в названиях которых есть искомый звук. Для развития слухового внимания и слуховой памяти (без чего дети не могут дифференцировать звуки) использовались подвижные игры: «У медведя во бору», «Вагончики», «Зайчики и волк». Для узнавания неречевых звуков, способствующих развитию четкого произношения, дидактические игры: «Слушаем звуки за окном» (Что гудит? (машина); Что шумит? (ветер) и т.д.), «Громче – тише», «Угадай что за звук?» ( например, за ширмой рвется бумага; стучит ложка о стакан; играет музыкальный инструмент и т.д.). В играх «Кто кричит?», «В зоопарке», произнося то или иное звукоподражание, детям предлагали угадать, к клетке какого животного они подошли. Эти игры очень увлекли дошкольников. В качестве усложнения игры мы решили с детьми, что в зоопарке (в клетках) будут жить маленькие детеныши, роль которых будет выполнять часть детей. Вторая часть, будет посетителями зоопарка.

Помимо выше перечисленного, мы использовали игры для дифференциации звуков в словах . Для этого предлагали детям игры и упражнения: «Кому что дать?», где детям необходимо было подобрать такие имена мальчиков и девочек, в которых есть звук [в],[ф] (например, Вика и Фёдор). Затем Вике и Федору нужно было навести порядок в комнате. Вика убирала те вещи, в названии которых есть звук [в], а Федор – только те предметы, в названии которых есть звук [ф]. Далее они раздавали детям картинки, на которых изображены предметы со звуками [в], [ф]. Каждый ребенок называл предмет и говорил, кто его должен был взять.

В данной игре, мы выполняли не только речевые задачи, но и воспитывали ответственность каждого ребенка перед коллективом за порученное дело, чувства товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели. Это еще раз говорит о том, что именно в игре раскрываются особенности каждого ребенка, формируются познавательные интересы.

Для дифференциации звуков в словах также использовали дидактические игры «Повтори слова – парами», например со звуками [б] - [п]:

Бал-пол;

Балка-палка;

Банты-панты;

Бар-пар;

Борт-порт;

Дробинка-тропинка;

Белить-пилить;

Бить-пить и т.д.

«Повтори слоги» :

Ба-па, ба-па-ба, ап-аб, бна-пно, бо-по;

Бы-пы, пы-бы-пы, ып-ыб,

Бэ-пэ, бэ-пэ-бэ, эп-эб и др.

Стихотворные рифмовки, например для тех же звуков [б] - [п]:

Две подружки, две рыбешки

Шьют ботинки и сапожки.

Без забот и без хлопот

Всем сошьют по паре бот...

Немаловажными на данном этапе, были игры и на развитие фонематического слуха: «Знаешь ли ты?», «Что есть в магазине?», «Кто живет в зоопарке?», «Почтальон».

В ходе работы над дифференциацией звуков был составлен примерный словесный материал для игр и упражнений для каждого из исследуемых звуков (см. приложение 3)

После проведения данных заданий (игр) дети стали более осознано и обдумано относится к работе со звуками. Характер ответов позволил судить о том, что большинство детей научились управлять своим голосом, овладели правильным звукопроизношением. Научились различать собственные звуки и звуки, слышимые ими в речи других людей.

Предложенные задания способствовали более углубленному пониманию дифференциации звуков, побуждали детей к их сопоставлению, к формированию умения использовать их в своей речи более четко и точно. Об этом свидетельствовали данные проводимого мониторинга.

Третий этап подвел итог всей опытно-экспериментальной работе. На нем закреплялось умение детей точно и правильно находить слова с заданным звуком, определять место звуков в слове (в начале, середине, конце), анализировать звуковую структуру слова.

С этой целью использовали:

- дидактические игры и упражнения.

Детям предлагали «Игры – загадки», где они закрепляли свои умения изображать графически схему слова. В игре «Что нарисовано?» дети определяли, чем отличается звучание слов «чайка» и «чай»? (изображенных на картинке), какое слово подходит к изображенной схеме? Насколько в слове «чайка» звуков больше, чем в слове «чай»? Нужно отметить, что дети без затруднений анализировали звуковую структуру слова. Дети с радостью рисовали схемы слов, однако «дух соперничества», желание быстро выполнить задание, не всегда приводил к положительному результату. Умение находить слова с заданным звуком и определять место звука в слове закреплялось в играх: «Кто внимательный?», «Какой звук заблудился?», «Назови слова», «Докажи словечко».

Таким образом, игры, проводимые на данном этапе, способствовали формированию у детей умения точно и правильно находить слова с заданным звуком, анализировать звуковую структуру слова.

Результаты опытно-экспериментальной работы предстояло выявить в ходе контрольного эксперимента.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Для проведения контрольного эксперимента использовались задания аналогичные заданиям констатирующего эксперимента, но с другим словесным материалом.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у участвующих в формирующем эксперименте значительно повысился уровень развития фонематического восприятия, по сравнению с результатами. Это наглядно видно в таблице 3.

Таблица 3

Сравнительная таблица результатов

констатирующего и контрольного эксперимента (в %)

После обучения отсутствовали отказы выполнять задание, тогда как до обучения (в ходе констатирующего эксперимента) их было зафиксировано более 15 случаев.

В первом задании, «Звуковые прятки», находя заданный звук в словах, большинство детей внимательно выслушивали экспериментатора. Многие из них обращали внимание на то, что гласные звуки [а], [о] произносятся с ударением на искомый звук. Отсутствовали и такие ответы, когда нужный звук был, по мнению детей, во всех словах. Ранее (в ходе констатирующего эксперимента) мы относили такие ответы к низкому уровню, а все совпадения считали случайными. Однако результаты мониторинга показали, что 45 % детей все же остались на низком уровне проверяемого умения, хотя по сравнению с констатирующим экспериментом количество таких детей снизилось на 20%. Ответы этих детей были не достаточно осознаны.

Наблюдалось неумение правильно находить звук в словах, произнесенных экспериментатором.

Радует то, что после осуществления игровой технологии количество детей с высоким уровнем выросло на 15 %.

Рис.6. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение находить заданный звук в словах, произнесенных другими)

Во втором задании контрольного эксперимента дети также были более внимательны. Лишь 20 % детей отнесенных к низкому уровню (Ирина Г., Артем К., Костя Т., Евгения Т.) отметили на звуковой карте не все картинки с заданным звуком и допустили по 2 ошибки. Нужно отметить, что Ирина Г. не достаточно проявила себя в ходе констатирующего эксперимента, путалась, ответы были неуверенными (случайными). Практически во всех заданиях она показала низкий уровень проверяемых умений. После обучения, ошибок стало меньше, был заметен интерес к работе со звуками (словами).

По сравнению с констатирующим экспериментом, вырос показатель количества детей отнесенных к среднему уровню. Раньше он составлял 25%, после обучения увеличился вдвое. Процент детей отнесенных к высокому уровню также увеличился на 25%.

Рис.7. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение находить заданный звук в словах, произносимых детьми)

В третьем задании «Диктант», дети должны были определить место звука в словах. Анализ выполнения данного задания показал, что после обучения значительно увеличилось число правильных (точных) ответов. 35% ответов детей были отнесены к высокому уровню. В ходе констатирующего эксперимента детей с таким уровнем не наблюдалось.

Низкий уровень проверяемых у детей умений снизился с 70% (в ходе констатирующего эксперимента), до 15% (в контрольном). Так же как и во втором задании наибольшее количество неправильных ответов (3 ошибки) допустила Ирина Г. Называя слова верно, она затруднялась указать место звука на своем бланке.

Рис. 8. Уровни развития фонематического восприятия детей

(умение детей определять место звука в словах)

Анализируя выполнение детьми четвертого задания «Разложи картинки», направленного на выявление уровня сформированности умений подбирать слова с заданной позицией определенного звука, можно отметить позитивные изменения (рис.9).

Рис. 9. Уровень фонематического восприятия детей

(умение подбирать слова с заданной позицией определенного звука)

Как показывает диаграмма, высокий уровень проверяемого умения был зафиксирован у 25% детей, против 5 % полученных ранее. Дети более четко стали отделять картинки, в названии которых заданного звука не было (ваза, гриб, лампочка, мышь и т.д.). Более осознано раскладывали картинки с искомым звуком по конвертам, выделяя нужную позицию. В ходе констатирующего эксперимента данное задание не смогли выполнить 60% детей, тогда как после обучения, данный показатель снизился до 15 %.

Углубление в осознании звукового анализа слов дети проявили при выполнении 5 задания «Схемы слов». Большинство детей отнесенных к высокому уровню (50%), как правило, верно выкладывали схему предлагаемых слов, определяли и называли звуки и их последовательность, давали им характеристику четко определяя какие звуки можно отнести к гласным или согласным. По сравнению с данными констатирующего эксперимента показатель детей отнесенных к среднему уровню овладения звуковым анализом слов остался прежним (45%), однако низкий уровень снизился с 40% и был зафиксирован у одного ребенка (Татьяны Г.)

Рис. 10. Уровни развития фонематического восприятия детей

(овладение звуковым анализом слов)

Обобщая результаты контрольного эксперимента, можно говорить о том, что качество данных умений заметно повысилось.

Выводы по второй главе

Результаты мониторинга уровня развития фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о положительном влиянии экспериментального обучения, в центре которого была работа над развитием фонематического восприятия.

Анализ каждого задания контрольного эксперимента показал, что дети научились:

- определять наличие звука в словах (произнесенных другими, самим ребенком);

- определять местоположение звука в словах («слышать» заданный звук в начале, середине, конце слова)

- выполнять звуковой анализ слов (устанавливать количество звуков в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки).

Предложенная игровая технология, разработанные методы и содержание работы могут быть предложены воспитателям старших групп для использования в практике.

Заключение

Проведенный мониторинг показал возможность и необходимость специальной работы над развитием фонематического восприятия. Она обеспечивает сознательное овладение дошкольниками звуковой культуры родного языка, что имеет большое значение для речевого и умственного развития, последующего обучения в школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что у старших дошкольников развитие фонематического восприятия будет проходить, если:

- будут разработаны критерии и показатели для определения уровней развития фонематического восприятия;

- будет разработана и использована игровая технология, включающая различные игры, ориентированные на развитие у детей дифференцированной ориентировки в звуковой структуре речи;

Проведенная работа позволяет утверждать, что для развития фонематического восприятия и звуковой стороны слова в целом, наиболее эффективны такие методы, как:

- словесные игры;

- дидактические игры с игрушками на звукоподражание;

- игровые упражнения для развития или уточне­ния движения артикуляционного аппарата, выработки определенных положений, способству­ющих правильной артикуляции звуков.

- подвижные игры с текстом;

- игры – драматизации;

- чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, рассказы, стихи, сказки.

Игровую технологию следует организовывать так, чтобы с самого начала овладение звуковой стороной речи носило творческий характер, опиралось на ориентировочную (поисковую) активность ребенка в окружающем мире и в слове, на языковые обобщения, экспериментирование со словом.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст]/ М.М.Алексеева, В.И.Яшина - М.: Академия, 2000.-286 с.

2. Алексеева М.М. К методике обучения звукопроизношению [Текст]/Алексеева М.М.// Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста. – М., 1978.- с. 112- 140.

3. Бородич A.M. Методика развития речи детей [Текст]/ А.М. Бородич. – М: Просвещение, 1984.- 297с.

4. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре [Текст]/ А.К.Бондаренко//Под ред. Д.В. Менджерицкой. – М: Просвещение, 1979.- 269 с.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]/ А.Н.Гвоздев. - М., 1961.- 147с.

6. Гризик Т.И. Развитие речи детей 4-5 лет [Текст]/ Т.И.Гризик, Л.Е. Тимощук. – М.: Просвещение, 2007. – 220 с.

7. Диагностика речевого развития дошкольников [Текст]/Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Академия, 1997.- 68 с.

8. Жукова О.С. Энциклопедия развития и обучения дошкольника [Текст] /О.С.Жукова.– СПб.: Гелиос, 2006.- 384 с.

9. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить [Текст]/ М.М.Кольцова. - М.: Просвещение, 1992.- 161с.

10. Козырева Л.М. Развитие речи. Дети 5-7 лет [Текст] /Л.М.Козырева.– Ярославль: Слово, 2002. – 128 с.

11. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/ Л.П.Федоренко, Г.А. Фомичева/Под ред. Л.П.Федосеенко. - М.: Просвещение, 1984. - 301 с.

12. Максаков А.И. Звуковая культура речи [Текст]/ А.И. Максаков// Развитие речи детей дошкольного возраста/ под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1976. - с.- 218-243.

13. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] /Под ред. Л.П. Федоренко.- М.: Просвещение, 1984.- 269 с.

14. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников [Текст] /Н.В. Новоторцева.- Ярославль: ТИЗА, 1995.-с. 112.

15. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]/С.А. Смирнов, И.Б. Котова и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2000.- с. 310.

16. Психология дошкольника. Хрестоматия [Текст]/Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Просвещение, 1997. – с. 267.

17. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]/ Под ред. Ф.А.Сохина. - М.: Просвещение, 1979. – с. 255.

18. Развитие речи: тематическое планирование занятий [Текст]/ Сост. В.Ю. Дьяченко и др. – Волгоград: Учитель, 2008. –с.237.

19. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста [Текст] // Дошкольное воспитание. - 1991 - № 6.- с. 34-42.

20. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]/ Н.А.Стародубова.- М.: Издательский центр «Академия», 2007. – с.255.

21. Тамбовцева Л.Г. Формирование грамматического строя речи [Текст] /Л.Г.Тамбовцева//Развитие речи детей в дошкольном возрасте / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.- с. 165-187.

22. Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) [Текст] / Е.И.Тихеева. – М.: Просвещение, 1981.- 260 с.

23. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в

24. детском саду [Текст]. - М.: Совершенство, 2002.- 284 с.

25. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]/О.С. Ушакова, Е.М. Струнина - М.: ВЛАДОС, 2004.- 278 с.

26. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 1999.- 289 с.

27. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у дошкольника [Текст]/ Н.Х.Швачкин - М.: ВЛАДОС, 1995.- 198 с.

Приложение 1

Протокол к заданию № 1 «Звуковые прятки» (начало года)

В задании № 1 использовались слова со звуками:

[а] – рука, масло, нога, чай, шкаф, сказка;

[о] – зонтик, рот, кот, дом, конь, картошка;

[ш] – шторы, шишка, шапка, шарик, штанга, шарф;

[с] – стул, стол, лист, мост, свеча, совок.

Правильные ответы детей (без единой ошибки) были отнесены к высокому уровню проверяемого умения. Средний уровень – 1 ошибка. Низкий уровень диагностировался в случае, если ребенок допускал 2 и более ошибки.

Протокол к заданию № 1 «Звуковые прятки» (конец года)

В задании № 1 использовались слова со звуками:

[а] – рама, ромашка, мама, лиса, скамейка, зима;

[о] – крот, сапог, стекло, балкон, колесо, кусок;

[ш] – шалаш, шорты, шея, шерсть, уши, шуба;

[с] – самолет, суп, коса, сабля, свет, ириски.

Правильные ответы детей (без единой ошибки) были отнесены к высокому уровню проверяемого умения. Средний уровень – 1 ошибка. Низкий уровень диагностировался в случае, если ребенок допускал 2 и более ошибки.

Протокол к заданию № 2 «Звуковая карта» (начало года)

В задании № 2 использовались картинки (рама , игла, рот , стол, помидор , хлеб, мальчик, воробей , слон, рыба , батон, кран ) , в названиях которых есть звук [р]. По условию методики количество картинок на звуковой карте не должно превышать 12 (из них половина или чуть больше с искомым звуком). Высокий уровень – правильный подбор картинок. К среднему уровню отнесены ответы детей допустивших одну ошибку. К низкому – 2 ошибки и более.

Протокол к заданию № 2 «Звуковая карта» (конец года)

В задании № 2 использовались картинки (волк , снег, ёж, иголка , телефон , крот, белка , игра, мышь, ложка , дверь, лыжи ), в названиях которых есть звук [л]. По условию методики количество картинок на звуковой карте не должно превышать 12 (из них половина или чуть больше с искомым звуком).

Высокий уровень – правильный подбор картинок. К среднему уровню отнесены ответы детей допустивших одну ошибку. К низкому – 2 ошибки и более.

Протокол к заданию № 3 «Диктант» (начало года)

В задании № 3 использовались слова со звуком [ш] в разных позициях (начало, середина, конец): шахматы, шалаш, шарф, хлопушка, шарик, шишка, матрешка, мышь.

Высокий уровень – задание выполнено без ошибок. Средний уровень – 1 ошибка. Низкий уровень – 2 и более ошибок.

Протокол к заданию № 3 «Диктант» (конец года)

В задании № 3 использовались слова со звуком [ж] в разных позициях (начало, середина, конец): ёжик, нож, лыжи, жук, жаба, лужа, медвежонок, ножницы.

Высокий уровень – задание выполнено без ошибок. Средний уровень – 1 ошибка. Низкий уровень – 2 и более ошибок.

Протокол к заданию № 4 «Разложи картинки» (начало года)

В задании № 4 использовались картинки (полка, крупа, тропинка, пакет, лопата, копейка, сапоги, панама , вилка, сова, ковер, лев, мышь, каска, мишка), в названиях которых есть звук [п]. По условию методики количество картинок не должно превышать 15 (из них, часть картинок содержат определенный звук в начале, середине, или в конце слова, в названиях других картинок данный звук отсутствует).

Высокий уровень – правильный подбор картинок. Средний уровень - 1 ошибка. Низкий – 2 ошибки и более.

Протокол к заданию № 4 «Разложи картинки» (конец года)