Реферат: Преодоление трудностей при обучении письму

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ, ПРЕОДОЛЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ

Преодоление трудностей при обучении письму

Преодоление трудностей при обучении письму младших школьников – одно из актуальных на­правлений в работе современного учителя. Связа­но это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в обще­образовательной школе.

Есть целый спектр проблем, с которыми может столкнуться учитель при обучении детей письму. Одна из наиболее распространенных – истощаемость . Как и любая другая деятельность, пись­мо может нормально осуществляться только при определенном уровне активности головного мозга. Недостаточный или неустойчивый уровень актив­ности приводит к трудностям концентрации вни­мания и колебаниям работоспособности ребенка. Повышенная истощаемость может проявляться как в виде общей вялости, слабости, астении, так и в виде гипервозбудимости и быстрой пресыщаемости. Также отражаются на темпах и качес­тве усвоения письма снижение объема памяти и трудности концентрации внимания. Достаточно часто у детей наблюдаются также патологические синкенезии (совместное движение; когда нервный импульс поступает не только к мышцам, выпол­няющим движение, но и к не имеющим к нему никакого отношения, например, у правшей к дви­жению правой руки при письме подключается ле­вая рука, нога, язык и т.д.). Необходимо обращать внимание и на недостаточный уровень сформированности зрительных и зрительно-пространствен­ных функций. Преодоление этих трудностей – сложный процесс, требующий вмешательства различных специалистов: невропатологов, нейро-психологов, логопедов, психологов. Способы пре­одоления подобных проблем неоднократно опи­сывались в специальной литературе. Роль учителя в данной ситуации, с одной стороны, заключается в том, чтобы обратить внимание ро­дителей на проблемы их ребенка и настоятельно рекомендовать обратиться к специалисту нужно­го профиля. С другой – в процессе ведения урока педагог может в значительной степени влиять на ситуацию. При планировании уроков необходимо соблюдение определенного режима нагрузок, поз­воляющих избегать переутомления. Основной ма­териал должен даваться в первой половине урока, не быть монотонным, сопровождаться разнооб­разными для восприятия (слуховыми, зрительны­ми, тактильными, двигательными и т.д.) опорами. Занятие должно подразумевать смену деятельнос­ти и не быть чрезмерно перегруженным. В инс­трукции, которые дает учитель, должны исполь­зоваться термины, понятные детям. Сложные, многоступенчатые инструкции необходимо давать по частям в небыстром темпе.

Также на учебном материале возможно вклю­чение в урок упражнений, способствующих разви­тию различных видов памяти (слуховой, зритель­ной, двигательной, тактильной) и увеличению объема внимания. Кроме того, для снижения ус­талости на уроках, уместно использовать упраж­нения, направленные на релаксацию и снятие зрительного напряжения.

Рассмотрим тот спектр проблем, с которыми сталкивается учитель при обучении письму и которые можно решить педагогическими средс­твами на уроках письма. Мы их разделили на две большие группы: общие проблемы разви­тия, затрудняющие процесс обучения письму; проблемы, возникающие непосредственно при обучении письму. В статье описываются эта­пы, формы и методы работы, которые каждый учитель может использовать, как для профилак­тики возможных проблем, так и для их преодо­ления. Эти упражнения не требуют проведения дополнительных занятий, а могут быть орга­нично включены в контекст каждого урока и не препятствуют полноценному прохождению программы.

1.1. Трудности ориентировки в пространстве (трудности осознания

своего тела положения в пространстве)

Этапы работы:

• знакомство с названиями частей тела и усво­ение основных пространственных отношений на этом материале;

• упражнения, направленные на правильное на­зывание и демонстрацию ведущей руки;

• освоение основных пространственных пред­ставлений в пространстве класса;

• освоение основных пространственных пред­ставлений на вертикальной плоскости;

• освоение основных пространственных пред­ставлений на горизонтальной плоскости.

Формы работы:

- знакомство с названиями частей тела: голова, плечи, локти, кисти, запястье, бедро, коленки, голень, ступни и частей лица;

- отработка понятий «верх», «низ», «над», «под», «выше», «ниже», «слева, «справа», «между» на знакомых частях своего тела и лица; выполне­ние аналогичных заданий в парах;

- выработка умения определять положение собс­твенного тела по отношению к предметам, на­ходящимся в классе;

- выработка умения определять положение предметов, находящихся в классе по отношению к собственному телу (положение учащихся должно меняться: лицом к доске, спиной к доске и т.д. Важно объяснить ребенку, что правый угол, правая стена и др. - там, где его правая рука, и нигде иначе);

- «зеркало» выполнение заданий учителя, стоящего напротив ученика (подними правую руку, топни левой ногой и т.д.);

- маркировка левой руки: на левую руку надеть браслет, часы, ниточку (предмет, выбранный ребенком). При затруднениях с называнием или определением руки это поможет ребенку и напомнит ему, что рука с браслетом – левая, а другая – правая;

- выполнение различных упражнений: поднять правую руку, левую руку, правой – возьмись за ухо и т.д. Перед началом каждого действия следует обратить внимание ребенка на марки­рованную руку;

- «От браслета» можно ориентировать страте­гию восприятия ребенка (стратегия письма - направление, в котором пишутся буквы). Например, значительно легче запомнить, что практически все печатные и письменные бук­вы отворачиваются от браслета, только 3, У, Э, Я смотрят на него.

- игра «выполни команду»: завязываем глаза ре­бенку и с помощью команд проводим его по маршруту команды: вперед, направо, стой, на­лево, назад, и т.д. Другой вариант игры – поиск спрятанного предмета. Ребенок должен найти предмет, выполняя команды;

- выработка умения определять положение предметов относительно друг друга на верти­кальной плоскости: доска, стена, мольберт. Для облегчения усвоения пространственных понятий рекомендуется маркировать правую, левую стороны доски стрелками, указываю­щие движение «вправо», «влево» и соответс­твующими буквами (при необходимости – верх, низ);

- выработка умения определять положение предметов относительно себя на горизон­тальной плоскости – парта, стол. Введение понятий «впереди», «сзади», «за», «перед», «между» (при необходимости возможно мар­кировка парты, листа).

1.2. Трудности ориентировки на листе бумаги

Этапы работы:

• выработка умения определять «верх», «низ», «лево», «право» на листе бумаги;

• выработка умения определять центр листа и углы: правый верхний, левый нижний и т.д.;

• выработка умения располагать предмет (рису­нок) в заданном месте;

• выработка умения определять и воспроизво­дить направление на листе бумаги.

Формы работы:

- маркировка соответствующих сторон листа разным цветом и буквами;

- нахождение заданных сторон при поворотах листа, у других предметов: тетрадь, книга, ка­лендарь и т.д.;

- нахождение заданных углов на листе бумаги и у других предметов: правый верхний, левый нижний и т.д. Сначала эта работа выполня­ется с подробным выполнением инструкции: «левый верхний» угол. Дети показывают левую сторону листа, верхнюю сторону листа, потом – угол между ними. Для повышения интереса можно располагать в разных углах предметы или рисунки;

- Игра «Муха». Число игроков – от двух человек. Одно игровое поле 3x3 клетки укрепляется на классной доске, и по одному игровому полю имеет каждый учащийся на парте. В центр поля (впоследствии –в любую точку игрового поля) посадите «муху» (любой небольшой предмет). Ходить можно вправо, влево, вперед, назад только на одну клетку. Проигрывает тот, кто выходит за границу поля. Инструкцию сначала задает учитель, затем - сами дети. Возможные варианты игры:

- прийти в заданную точку разными маршрута­ми (самым коротким путем, самым длинным, через заданную точку и т.д.);

- выполнить маршрут, заданный в письменной или устной форме;

- сначала игра ведется на реальном поле и с ре­альной «мухой», затем «муха» убирается, и игра ведется на реальном поле, но ребенок просле­живает маршрут глазами и ставит «муху» только в конечной точке маршрута. Затем сравнивает свой результат с образцом на доске.

«Графический диктант»:

• прорисовывание маршрута, заданного в письменной или устной форме и содержащего повторяющиеся элементы. При этом ребенок обязательно проговаривает вслух направление движения;

• продолжение маршрута по заданному образ­цу. После предварительного разбора образца ребенок вслух проговаривает направление движения. При выраженных трудностях реко­мендуется маркировать каждую часть повторя­ющегося элемента своим цветом;

• прорисовывание по заданному в письменной или устной форме маршруту без повторяю­щихся элементов с проговариванием ребенком вслух направления движения;

• выполнение графического диктанта, в результате которого получается какой-либо предмет: собака, слон, заяц, машина и т.д.;

• выполнение графического диктанта, в результате которого получается половина предмета с последующим дорисовыванием его до целого (вертикальная, горизонтальная симметрия);

• кроссворды, игра «Морской бой», шашки, шахматы;

• прорисовывание линий без отрыва в задан­ном направлении движения: в воздухе, на плоскости парты, на доске, на мольберте. Работу можно выполнять рукой, широкой кистью, маркером и т. д.

1.3. Трудности восприятия и переноса информации

с вертикальной плоскости на горизонтальную

Возможные формы работы:

• подвинуть парту вплотную к школьной доске или стене, закрепить на доске ленту (тесьму, шнурок), предложить ребенку проложить лен­ту по доске, далее на парту;

• прорисовывание маркером, мелом линии спер­ва на вертикальной плоскости с продолжением на горизонтальной (прямая линия, волнистая линия, прерывающаяся линия, узор в полосе;

• копирование с доски простых рисунков, гео­метрических фигур, элементов букв, букв в тетрадь, на лист;

1.4. Трудности опознания и дифференциации зрительных образов

По классификации, данной Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой Н.М., трудности опознания и дифференциации зрительных образов могут быть следующими:

• перцептивно-вербальные – когда ребенок называет предмет словом, обозначающим пред­мет из той же категории: диван – это «кресло», балалайка – это «гитара»;

• перцептивно-близкие – когда ребенок называет предмет, похожий по зрительному образу: фу­ражка – это «тарелка», расческа – «батарея»;

• смешение фигуры и фона – когда фон становит­ся фигурой или объединяются их детали;

• по типу фрагментарности.

Возможные формы работы:

- называние зрительно похожих изображений: банан, баклажан, бумеранг, огурец;

- подбор названий к данным картинкам;

- выбор правильного названия из данного ряда слов к одной картинке;

- игры «Найди, чего на рисунке не хватает», «Найди ошибку», «Найди различия»;

- нахождение на картинке предмета по описа­нию (затем – по загадке): 1) среди предметов с сильно отличающимися зрительными образа­ми, 2) среди зрительно похожих изображений;

- называние предмета по описанию (затем – по загадке) в окружающей обстановке;

- называние предмета по описанию (затем – по загадке) без зрительной опоры;

- работа с трафаретами: обведение, называние, подписывание (копирование);

- называние (отыскивание) предмета по его тени;

- опознание наложенных изображений, начиная с двух. На первом этапе изображение каждого предмета обводится своим цветом, затем мож­но каждый предмет зарисовать отдельно и под­писать (скопировать) его название;

- опознание перечеркнутых изображений (с постепенно увеличивающейся сложностью перечеркивания и образа), обведение перечер­кнутого предмета по контуру ярким цветом и называние его;

- опознание незаконченных изображений, до­рисовывание или обведение по лекалу;

- опознание изображений по фрагменту рисунка, дорисовывание или обведение по лекалу;

- составление целого предмета из разрезанной картинки;

- «Puzzle»;

- игра «Memory»;

- «Иконки». Детям дается несколько предме­тов или картинок, изображающих предметы. Предметы называются, затем учащиеся рисуют к каждому предмету схематическое изображе­ние – «иконку». Предметы убираются, учитель просит назвать в нужном порядке все предметы с опорой на «иконки»;

- опознание изображений в «шуме» (с посте­пенным увеличением количества и сложности изображений);

- выделение изображений из фона (с постепен­ным увеличением количества и сложности изображений).

1.5. Проблемы развития мелкой моторики

Возможные формы работы:

Существуют различные способы развития мел­кой моторики рук: массаж и физические упраж­нения. Упражнения, направленные на развитие мелкой моторики, органично вписываются в уро­ки письма и являются необходимым элементом грамотно построенных занятий. Эффективность и успешность работы с этой проблемой в первую очередь зависят от регулярности выполнения на­меченной программы. Эти упражнения рекомен­дуется проводить непосредственно перед началом процесса письма и в промежутках между занятия­ми. Также следует написать памятку и инструкцию для родителей. Наш опыт показывает, что, наряду с традиционной пальчиковой гимнастикой, одним из самых эффективных можно считать комплекс упражнений, предложенный О.А. Семе­новой. Приведем некоторые упражнения, не требующие индивидуальной формы проведения и которые учитель может включать в урок и прово­дить вместе со всем классом.

• Перекладывать из руки в руку каучуковый мя­чик (около 4 см в диаметре) так, как будто ре­бенок лепит снежок. Для ритмичного выпол­нения упражнения можно использовать счет вслух.

• Перекидывать из руки в руку каучуковый мячик.

• Катать мячик по парте из одной руки в дру­гую с четким выполнением последователь­ности действий: покатили, поймали, взяли в руку и т.д.

• Подкидывать и ловить мячик одной рукой, держа другую руку за спиной. Важно не то, как высоко подкинут мячик, а сколько раз это сде­лать, чтобы мяч не упал. Можно устроить со­ревнование между правой и левой руками.

• Ронять мяч из руки в руку так, чтобы одна рука находилась прямо под другой. Каждый раз рука, в которой мяч, должна оказаться сверху. Важно мяч не перекладывать, не перекидывать, а именно ронять.

• Сохраняя то же положение рук, что и в преды­дущем задании, подкидывать мяч той рукой, которая снизу и ловить верхней рукой.

• Ронять мяч на стол и ловить его, когда он отскочит, не переворачивая руку ладонью вверх. Можно усложнить задание: схватить мяч так, чтобы он только один раз ударился о стол, два раза, и т.д., ронять мяч одной рукой, а ловить другой.

1.6. Трудности регуляции мышечного тонуса

Трудности регуляции мышечного тонуса – это одно из проявлений нарушения двигательных функций. На письме это проявляется в виде уве­личения нажима, возрастающего постепенно к концу строки. Дети с такими проблемами часто жалуются, что их рука очень быстро устает, осо­бенно в условиях высокого темпа работы в классе. Сталкиваясь с такими проблемами, для их компенсации педагог может повлиять на ситуацию следующими способами:

• снижение темпа письма;

• уменьшение объема написанного;

• использование при письме мягкого каранда­ша;

• при написании элементов букв и графем сле­дует писать их с различной степенью нажима: сильно, средне, слабо; начать с сильным нажи­мом, закончить со слабым и т.д.;

• выполнение специальных упражнений, на­правленных на развитие умения регулировать мышечный тонус.

Возможные упражнения:

- попросить показать, как поднимают тяжелую гирю, отталкивают большой камень, гладят кошку, несут стакан, полный воды, изобразить руками ужасное чудовище и т.д.;

- вытянуть вперед руки и с силой сжать в кулаки, досчитать до пяти и с силой бросить руки вниз, повторить несколько раз;

- вытянуть руки и как можно сильнее растопы­рить пальцы, досчитать до пяти и с силой бро­сить руки вниз, повторить несколько раз;

- сильно сжимать кулаки – разжимать;

- сильно напрячь все мышцы тела – расслабиться; в комплекс упражнений с каучуковым мячи­ком, включить упражнение: сильно сжать мячик - разжать;

1.7. Трудности удержания позы

Подобные трудности считаются одной из при­чин снижения темпа и качества овладения процес­сом письма. Это проявляется в том, что ребенок на уроках или во время выполнения домашних зада­ний не может сохранять рациональную позу, ре­комендованную медиками и физиологами. Поня­тие «рациональная поза» – это в первую очередь достаточно точные параметры позы, в которой должен находиться ребенок: расстояние от груди до края стола, направление и положение ручки, поворот листа и т.д. Проверить, есть ли эти про­блемы, несложно. Ребенок сутулится, искривляет посадку, неправильно держит ручку, слишком низко наклоняет голову или, наоборот, откидыва­ется назад, делает упор при письме на кисти рук или на запястья, локти сползают с парты, ребенок подкладывает ногу под себя или «заплетает» их, сидит на кончике стула и т.д. Как правило, для их решения необходимо проводить специальные коррекционные оздоровительные занятия (ЛФК, физкультура). Но и педагог на уроке или в груп­пе продленного дня может предложить несколь­ко простых упражнений, регулярно включая их в физкультминутки, направленных как на преодо­ление имеющихся сложностей, так и на их свое­временную профилактику.

Возможные формы работы:

• удерживать на голове книгу в положении сидя, за­тем – стоя, постепенно увеличивая длительность выполнения упражнения от 10 до 30 секунд;

• игра «Море волнуется раз...»;

• игра «Зеркало»: повторить и удержать позу, по­казанную педагогом или одним из детей.

1.8. Недостаточная сформированность чувства ритма

Письмо – это сложный, ритмически органи­зованный процесс. Поэтому недоразвитие чувс­тва ритма у ребенка в той или иной степени вли­яет на успешность овладения письмом и чтением.

Этапы работы:

• наблюдение и прислушивание к естественным и искусственно организованным ритмическим действиям;

• воспроизведение ритмических действий.

Возможные формы работы:

- прислушивание к естественным ритмам: дыха­ние, сердцебиение, пульс;

- наблюдение за сменой частей суток (утро, день, вечер, ночь), дней недели, времен года;

- наблюдение и прислушивание к искусственно организованным ритмам: тиканье часов, работа светофора, чередование уроков и перемен и др.;

- рассматривание ритмически организованных узоров с выделением их частей, орнаментов;

- действие по образцу: совместное отстуки­вание, отхлопывание, оттопывание простых ритмов, заданных педагогом или с помощью метронома;

- «передача ритмов»: передай ритм другому при помощи шумовых музыкальных инстру­ментов;

- ритмические аплодисменты под музыку раз­ных ритмов;

- рисование ритмически организованных узо­ров и орнаментов под счет: воспроизведение, продолжение по заданному образцу, самосто­ятельное составление;

- удержание ритма и темпа в условиях помех: хло­пок, стук, включение музыки, разделение детей на две команды, одновременно выполняющих разные действия в разном ритме и темпе;

- самостоятельное изменение темпа ритмичес­кой деятельности;

- актуализация ритмов в структуре речи: отто­пывание, отхлопывание текстов стихотворе­ний, песенок, потешек, прибауток, отдельных слов и предложений.

2.1. Трудности дифференциации

строки и межстрочного пространства

Этапы работы:

• введение понятия «рабочая строка»;

• введение понятия «межстрочное пространс­тво»;

• дифференциация понятий «рабочая строка» и «межстрочное пространство».

Возможные формы работы:

- в данном учителем образце найти и показать строчки, на которых написан текст. Заштрихо­вать эти строчки зеленым цветом. Ввести по­нятие «рабочая строка»;

- на чистом тетрадном листе найти несколько рабочих строк, заштриховать их зеленым цве­том. В начале каждой рабочей строки простым карандашом поставить большую точку;

- заштриховать красным цветом пространство, находящееся между двумя рабочими строками. Ввести понятие «межстрочное пространство»;

- написание узоров и геометрических фигур, не выходящих за границы рабочей строки;

- написание геометрических фигур, не выходяших за границы рабочей строки и выше нее по отдельности и их чередование (под­готовка к написанию строчных и заглавных букв).

2.2. Трудности запоминания, соединения элементов буквы и воспроизведения графем букв

На этапе полготовки к усвоению детьми образа графем рекомендуется использовать упражнения и материалы, способствующие развитию зритель­ных и зрительно-пространственных функций. Достаточный уровень их развития будет залогом успешного запоминания и воспро­изведения ребенком графем букв. Внимательно следует отнестись и к выбору прописей. На сегод­няшний день есть громадное разнообразие лите­ратуры данного вила, в том числе для леворуких детей и детей, имеющих трудности при обучении письму.

Этапы работы:

• знакомство с графемой буквы;

• выделение ее элементов и работа с ними;

• запоминание и воспроизведение графемы буквы;

• дифференциация изученной графемы в ряду

• других графем букв.

Возможные формы работы:

- знакомство с графемой буквы, нахождение ее ассоциативного образа («б» – белка с подня­тым хвостом, «д» – душ с загнутым шлангом);

- нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем (как изученных, так и не изученных ранее, но не схожих по написанию; затем - в ряду схожих по написанию), в слогах, словах, предложениях, текстах;

- выделение, называние и обведение разными цветами элементов изучаемой графемы;

- выделение в ряде букв (а-а-а-а-...) только одного заданного элемента, затем – другого элемента;

- нахождение и выделение элементов изучаемой графемы в ряде элементов;

- конструирование изучаемой графемы: из бу­мажных, вылепленных их пластилина элемен­тов, из шнурка разных размеров (на полу, на столе, на листе);

- обведение контуров графемы, вырезанной из бархатной или наждачной бумаги;

- стирание указательным пальцем графемы, написанной мелом или фломастером на доске, под счет или отстукивание ритма;

- написание графемы на песке, манке, пальцем на парте, мокрым пальцем на доске, толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности) и т.д.;

- обведение графем, написанных пунктиром;

- «радужные буквы» - многократное обведение графемы буквы разными цветами от маленько­го к большому (см. приложение, рис.9);

- вписывание изучаемой графемы маленького размера в ее большой контур (см. приложение, рис. 8);

- игра «Мультик»: написать изучаемую графему на листе формата А4, свернуть лист пополам - написать изучаемую графему, снова согнуть лист еще раз пополам - написать графему и так до тех пор пока возможно сгибать лист. Затем дети быстро разворачивают лист - изображе­ние буквы на глазах увеличивается;

- «Пройти по маршруту» - пройти ногами по на­рисованной на большом листе бумаги, на полу, выложенной лентой графеме буквы;

- одно из самых эффективных упражнений – написание графемы пальцем в воздухе под счет при соблюдении следующих правил: 1) еже­дневное выполнение этих упражнений, 2) дли­тельность выполнения этих упражнений не бо­лее 5 минут, 3) сначала заучиваются движения руки только от плеча, после усвоения данного вида движений – только от локтя и на послед­нем этапе – от кисти;

- нахождение заданной графемы в зашумленном поле;

- угадывание графемы с закрытыми глазами, когда учитель пишет ее пальцем на ладони, спине;

- достраивание, дописывание графемы. Реко­мендуется составлять задание так, чтобы ре­бенку нужно было дописывать, достраивать тот элемент графемы, который он забывает при са­мостоятельном письме;

- ребенку дается ряд элементов букв, написан­ных раздельно. Ему предлагается обвести те элементы, из которых состоит изучаемая гра­фема. Аналогичная работа проводится с эле­ментами букв, написанными слитно;

- «Абракадабра»: в ряду слитно написанных букв, не составляющих слово, найти и обвести изучаемую графему (на начальном этапе отра­ботки ребенку предлагается ряд несхожих по написанию графем, затем – близких по напи­санию);

- игра в «Лото», «Memory» с письменными бук­вами;

- «Буквы идут на бал» – на листе бумаги даны печатные буквы (строчные, заглавные или впере­мешку – в зависимости от цели урока), поверх них другим цветом дети пишут прописной ана­лог этой графемы, параллельно с этой работой можно включать задания на дифференциацию гласных – согласных, звонких – глухих, поиск графем, включающих заданный элемент и т.д.;

- в процессе изучения графем письменных букв целесообразно включать задания, способству­ющие формированию функций программиро­вания и контроля. Например, при написании целой строки изучаемой графемы в прописях учащимся задается зрительно представленная программа действий: две красных – одна си­няя и т.д. Постепенно подобные программы должны усложняться и задаваться не только зрительно, но и вербально.

2.3. Трудности дифференциации графем

(акустико-артикуляционные, оптические, кинетические)

В специальной литературесмешение гра­фем объясняется несколькими причинами: акустико-артикуляционным (б-п, д-т-ч и др.) сходством фонем или их оптическим (с-е, с-о, м-ш, в-д, у-д-з и др.) сходством, или кинетическим (б-д, м-л, М-Л, ч-ь и др.) сходством. Причем надо иметь в виду, что одна и та же графема может смешиваться по разным параметрам с несколькими другими.

При выраженных нарушениях ребенку требу­ется помощь логопеда. Однако выполнение уп­ражнений, предложенных в п. 2.2., 2.4., на уроках способствует предупреждению возможных про­блем и преодолению уже имеющихся. Эти упраж­нения, представленные на слуховой, зрительной, двигательной и тактильной основе, дают каждому ребенку специфическую опору для преодоления его индивидуальных трудностей. Необходимо также помнить, что наиболее часто смешиваемые графемы лучше изучать с большим временным интервалом. Дополнительно можно рекомендо­вать следующее.

Возможные формы работы:

- ежедневная артикуляционная гимнастика, как для развития артикуляционного аппарата, так и для подготовки учащихся к правильному произношению и дифференциации изучаемых или смешиваемых звуков;

- игра «Угадай звук»: учитель, утрируя артику­ляцию, беззвучно произносит гласный звук – дети должны угадать, какой это звук, и пока­зать графему, его обозначающую (можно рабо­тать с карточками);

- нахождение и выделение звука в ряду звуков, слогов, слов;

- сравнительный анализ двух смешиваемых гра­фем, определение количества составляющих элементов, запись графем под счет вслух;

- «превращение букв»: достроить одну из смеши­ваемых графем до другой или наоборот – убрать лишний элемент (о-а, л-м, и-ш, и-у, и-ц и т. д.);

- работа с рядом или с таблицей, в которых даны две смешиваемые графемы: обвести разным цветом различные графемы, прочитай в задан­ном порядке с четкой артикуляцией;

- запись под диктовку чередующихся смешивае­мых графем;

- самостоятельная запись ребенком смешивае­мых графем в заданной педагогом последова­тельности с последующим прочтением (воз­можна работа разными цветами);

- прочтение, запись под диктовку слогов, слов со смешиваемыми звуками: ба-па, бал – вал, вата – фата и т. д.;

- звуко-буквенный анализ слов, различающихся одним звуком;

- дифференциация слов, включающих смеши­ваемые звуки, сопоставление их по звучанию и значению: клюв – клев, плюс – плес и т.д.;

- вставить нужную букву;

- записать словосочетания, предложения, вста­вить подходящее по смыслу слово: Возьми ... мыло и ... щетку (свое, свою);

- исправь ошибку: Бьется, как рыба об мед.

2.4. Зеркальность написания графем Этапы работы:

• пропедевтическая работа (см. п.п. 1.1. – 1.4.);

• анализ и запоминание пространственной ори­ентации графемы буквы;

• непосредственно работа с графемой, которую ребенок пишет зеркально.

Возможные формы работы (см. приложение):

- нахождение, выделение, называние точки на­чала написания графемы, формирование уме­ния самостоятельно найти место точки начала письма в рабочей строке;

- запоминание механического движения напи­сания графемы различными способами (см. п. 2.1.) с обязательным проговариванием направ­ления движения вслух;

- обведение в алфавите с прописными буквами тех, которые ориентированы влево и вправо разными цветами. Такой алфавит должен быть прикреплен к парте ребенка и на рабочем месте дома до тех пор, пока ребенок перестанет де­лать ошибки данного вида;

- достраивание фрагментов букв до целой бук­вы;

- достраивание одного и того же элемента до всех возможных букв, его содержащих;

- «Четвертый лишний».

В специальной литературе встречаются за­дания на выбор среди правильно написанных и зеркальных графем верных вариантов написания. Опыт работы с детьми, имеющими выраженные пространственные трудности, показывает, что выполнение подобных заданий зачастую не пре­дупреждает, а провоцирует зеркальное написание графем, и ребенку требуется больше времени на усвоение правильной пространственной ориента­ции графемы буквы. Если педагог все-таки счита­ет необходимым работу с подобными заданиями, лучше давать их на заключительных этапах.

2.5. Трудности соединения букв между собой

Наиболее распространенными видами труд­ностей соединения букв между собой считаются пропуск соединительных элементов и упрощение написания присоединяемой графемы. При этом для их преодоления используются аналогичные виды работы.

Этапы работы:

• изучение возможных видов соединений;

• соединение каждой вновь изученной графемы с уже известными на уровне слога, однослож­ных и многосложных слов.

Возможные формы работы:

- обведение линий различных форм, линий, включающих однотипные и разные виды со­единений;

- продолжить написание заданного образца с че­редованием цвета и нажима;

- обведение слогов (открытых, закрытых, со сте­чением согласных), слов по пунктиру без отры­ва руки, как с однотипными так и различными видами соединений;

- самостоятельное соединение букв в слоги (открытых, закрытых, со стечением соглас­ных). При этом каждая буква пишется другим цветом. Это дает учащемуся дополнительное время для обдумывания правильности со­единения, облегчает зрительный анализ и снижает возможность ошибки, обусловлен­ной импульсивностью действий учащегося. Сначала соединение букв отрабатывается при письме в широкую линейку, затем – в узкую. Место соединения букв маркируется треугольником красного цвета (см. приложе­ние);

- вставить пропущенное соединение между на­писанными буквами;

- найди и исправь ошибку в данном образце.

2.6. Упрощение написания графемы

Упрощение написания графемы может прояв­ляться при написании изолированной графемы или при соединении графем. Способы работы над этой проблемой аналогичны уже описанным в п.п. 2.2., 2.4., 2.5.

В качестве примера приводим возможный набор заданий для работы над проблемой зеркальности написания графемы.

Задание 1.

Прочерти путь солдатиков к командиру справа налево и слева направо.

рис.1

Задание 2.

Обведи чайники, носики которых смотрят направо синим карандашом, налево – красным каранда­шом (см. рис.2).

рис.2

Задание 3.

Закрась перчатки на левую руку красным карандашом, а на правую – синим (см. рис. 3).

Рис.3

Задание 4.

Раскрась стрелку, которая смотрит налево красным цветом, направо – синим, вверх – зеле­ным, вниз – жёлтым (см. рис.4).

Рис.4

Задание 5.

Раскрась треугольники, которые смотрят на­лево, красным цветом, направо – синим (см. рис.5).

Рис.5

Задание 6.

Найди и раскрась треугольники, смотрящие налево, красным цветом, направо - синим, ос­тальные желтым (см. рис.6).

Рис.6

Задание 7.

Найди и обведи буквы, смотрящие налево, красным карандашом, смотрящие направо – си­ним.

А Б В Г Д Е Ё Ж З И Й К Л М Н О П

Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Ъ Ы Ь Э Ю Я

Задание 8.

Впиши в треугольники, смотрящие направо, те буквы, которые тоже смотрят направо, а в треу­гольники, которые смотрят налево,– буквы, смот­рящие налево (см. рис. 7).

Рис.7

Задание 9.

Дополни до букв К, Р, Я, Е, Г, Б, Ч, Ю, Ь, Ъ, Ы элементы

I I I I I I I I I I I

Задание 10.

Разложи карточки с буквами (цифрами) на группы:

а) смотрящие налево,

б) смотрящие направо,

в) смотрящие прямо.

Задание 11.

«Четвертый лишний». Найди и зачеркни бук­ву, которая не подходит к остальным. Объясни свой выбор.

Приложение

Рис.8 «Заполни контур»

Рис. «Радужная буква»

Литература

1. Александрова Э. И., Тимченко Л. И. Развивающие прописи. Пиши и соображай. М.: «Дом педаго­гики», 1997.

2. Ахутина Т.В., Горина И.С., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М. Диагностика и коррекция пространс­твенных нарушений у детей. М., 2000.

3. Ахутина Т.В., Пшаева Н.М. Диагностика раз­вития зрительно-вербальных функций. М.: Академия, 2003.

4. Безруких ММ., Ефимова С.П. Упражнение для занятий с детьми, имеющими трудности в обу­чении письму. М., 1994.

5. Безруких М.М. Прописи для первоклассников с трудностями в обучении письму и леворуких детей. М.: «Ювента», 2001.

6. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Развиваем руки, чтоб учиться и писать, и красиво рисовать М.: «Росмен-пресс», 2005.

7. Илюхина В.А. Чудо-пропись для подготов­ки к школе». Часть 1,2. М.: ЗАО «ИНПРО-РЕС», 1999.

8. Коноваленко В.В. и С.В. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика. Комплекс упражне­ний. М.: ООО «Гном-Пресс», 1998.

9. Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: «Аквари­ум», 1995.

10. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Книги 1, 2, 3. Ярославль: «Академия развития», 1997.

11. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СПб.: «Дельта», 1996.

12. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. 1997.

13. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: «Владос», 1994.

14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Библиотека психо­лога-практика. Проблемные дети: основы диа­гностики и коррекционной работы психолога. М.: Аркти. 2003.

15. Семенова О.Г. Коррекция трудностей усвоения устной и письменной речи

16. Тригер РЛ., Владимирова Е.В., Мещерякова ТА. Я учусь писать. М.: Фирма «Гамс Плюс», 1996.

17. Тушканова О.И. Подготовка к школе «Развитие памяти». Волгоград. 1997.