Реферат: Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся

Современная подготовка специалистов предъявляет к учебному процессу новые требования, как в части его содержания, методов, средств и форм, так и в части его управления: планирования, организации и контроля. Выполнение этих требований выдвигает в качестве одного из основных направлений повышение качества обучения специалистов - разработку технологии обучения, обеспечивающей необходимый уровень подготовки в оптимальных условиях организации учебно-познавательного процесса.

Работа по усовершенствованию качества обучения ведется непрерывно и никогда не может быть прекращена. Это объясняется, прежде всего, бурным развитием науки и техники, которое должно находить отражение в учебных программах, учебниках и учебных пособиях, а также и тем, что изменяются познавательные возможности обучаемых, совершенствуются методы и технические средства обучения.

Процесс образования - основа всестороннего развития личности учащегося. Главная социальная функция образования состоит в овладении учащимися опытом, накопленным предшествующими поколениями людей.

Знания - фундамент развития личности в целом. Еще в 1956 году А. Дистервег писал, что: « развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самостоятельность - средство и одновременно результат образования».

В настоящее время, когда деятельность каждого оценивается по конечному результату, особую значимость приобретает достижение учащимися высокого уровня овладения знаниями. Это и есть тот результат, на который должна быть направлена управленческая деятельность преподавателя.

Объект исследования: управление учебно-познавательной деятельностью учащихся в учебном процессе.

Предмет исследования: рассмотрение активизации учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.

Гипотеза исследования: управление учебно-познавательной деятельностью в учебном процессе влияет на гармоничное освоение знаний учащимися.

Цель исследования: формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса

Задачи исследования:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.

ГЛАВА 1. Активизация учебно-познавательной деятельности учащегося

1.1 Контроль за усвоением учащимися знаний, умений и навыков

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности учащихся. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

Контроль - выявление, установление и оценивание знаний учащихся, т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся и у всей группы для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

Основная задача контроля - выявление уровня правильности, объема, глубины и действительности, усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов, форм и способов их учения.

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала, выявления готовности студентов к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

Педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Преподавателю важно иметь информацию как об усвоении студентов знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Контроль выполняет так же большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и преподавателя. Приучению студентов к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий.

Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего одногруппника, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен студентами, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

Проверка - стимул к регулярным занятиям, к добросовестной работе учащихся. В этом отношении присутствующий в большинстве случаев проверки элемент вероятности и неожиданности, несомненно, полезен.

Проверка знаний учащихся - важнейшая объективная форма самоконтроля преподавателя. По-настоящему объективной будет самооценка преподавателя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.

Поэтому контроль является важной и необходимой составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение преподавателя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащихся к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать учащихся на уроке, какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность учащихся на уроках? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гумманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении:

- формировать не только познавательные, но и профессиональные

мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста;

- учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам, как коллектива, так и общества в целом.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметнопрактических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только В процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью . Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

- готовность выполнять учебные задания;

- стремление к самостоятельной деятельности;

- сознательность выполнения заданий;

- систематичность обучения;

- стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и преподавателей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные студенты, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

- отстаивать свое мнение;

- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

- ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

- рецензировать ответы товарищей;

- оценивать ответы и письменные работы товарищей;

- заниматься обучением отстающих;

- объяснять более слабым учащимся непонятные места;

- самостоятельно выбирать посильное задание;

- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

- решать познавательные задачи путем комплексного применения

известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Степень активности учащихся является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя являются показателем его педагогического мастерства.

Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности школьников, побуждают их к старательному учению.

В педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из них может быть и более активным и менее активным, пассивным.

Словесные методы:

1. Метод дискуссии применяю по вопросам, требующим размышлений, добиваюсь, на своих уроках, чтобы учщиеся могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.

2. Метод самостоятельной работы с учащимися. С целью лучшего выявления логической структуры нового материала дается задание самостоятельно составить план рассказа преподавателя или план-конспект с выполнением установки: минимум текста - максимум информации.

Используя этот план-конспект, учащиеся всегда успешно воспроизводят содержание темы при проверке домашнего задания. Умение конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками, научно-популярной литературой помогают формированию у учащихся теоретического и образно-предметного мышления при анализе и обобщении закономерностей природы.

Для закрепления навыка работы с литературой дают учащимся различные посильные задания.

В классе учащийся должны постараться не прочитать, а пересказать свое сообщение. При таком виде работы учащиеся учатся анализировать и обобщать материал, а также развивается устная речь. Благодаря этому, учащиеся в последствии не стесняются высказывать свои мысли и суждения.

3. Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

Организую самостоятельную работу следующим образом: дается классу конкретное учебное задание. Пытаясь довести его до сознания каждого учащегося.

Здесь есть свои требования:

-текст нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимаются неточно, детали быстро забываются, учащиеся вынуждены часто переспрашивать)

-нужно как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

Для этой цели хорошо подходят тетради на печатной основе и сборники заданий для учащихся.

Многие преподаватели, пользуются самодельными раздаточными дидактическими материалами.

Их условно делят на три типа:

1. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью восприятия и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их учителем.

- карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

- карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

- карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных пособий;

2. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью закрепления и применения знаний и умений.

- карточка с вопросами для размышлений;

- карточка с расчетной задачей;

- карточка с заданием выполнить рисунок;

3. Дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся с целью контроля знаний и умений.

- карточка с немым рисунком.

- тестовые задания.

- метод проблемного изложения.

Основой данного метода является создание на занятии проблемной ситуации. Учащиеся не обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений, выдвигают свои гипотезы, решения данной проблемной ситуации. Данный метод способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.

Данный метод включает в себя:

-выдвижение проблемного вопроса,

-создание проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

-создание проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу,

-демонстрацию опыта или сообщение о нем - основу для создания проблемной ситуации; решение задач познавательного характера. Роль преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на занятии проблемной ситуации и управлению познавательной деятельностью учащихся.

- метод самостоятельного решения расчетных и логических задач. Все учащиеся по заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений, размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

- наглядные методы.

- частично-поисковый. При применении этого метода преподаватель руководит работой учебного коллектива. Организуется работа учащихся таким образом, чтобы часть новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения нового материала; сообщается лишь цель. А учащиеся путем наблюдения и обсуждения решают проблемный вопрос.

- практические методы.

- частично-поисковый лабораторный метод.

Учащиеся решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента. До лабораторной работы учащимся известна лишь цель, но не ожидаемые результаты.

Также используются методы устного изложения - рассказ и лекции.

При подготовке лекций планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты, яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей.

Также используются приемы управления познавательной деятельностью учащихся:

1) Активизирующие деятельность учащихся на этапе восприятия и сопутствующие пробуждению интереса к изучаемому материалу:

а) прием новизны - включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных;

б) прием семантизации - в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слов;

в) прием динамичности - создание установки на изучение процессов и явлений в динамике и развитии;

г) прием значимости - создание установки на необходимость изучения материала в связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2) Приемы активизации деятельности учащихся на этапе усвоения изучаемого материала.

а) эвристический прием - задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов приводят к ответу.

б) эвристический прием - обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в) исследовательский прием - учащиеся на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3) Приемы активизации познавательной деятельности на этапе воспроизведения полученных знаний.

4) Прием натурализации - выполнение заданий с использованием натуральных объектов, коллекций.

Использовать можно различные варианты оценки работы учащихся на занятии. Для того, чтобы высокая познавательная активность сохранилась на занятии, нужно:

1) компетентное и независимое жюри (преподаватель и учащиеся-консультанты из других групп).

2) задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым студентам будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным - простые.

3) оценивать деятельность группы и индивидуально каждого студента.

4) давать творческие домашние задания к обобщающему уроку. При этом могут проявлять себя учащиеся тихие, незаметные на фоне более активных.

Активизацию познавательной деятельности можно проводить также на внеклассных мероприятиях.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью, которые должен контролировать преподаватель.

1.2. Оценка результатов учебно-познавательной деятельности учащихся

Оценка - это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях преподавателя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой. Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью преподавателя, она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся. Но достижимо это только тогда когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в создании учащихся. К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов пользования оценкой и престиж значительно снизился.

Оценка есть определение качества достигнутых студентом результатов обучения. Под оценкой успеваемости учащегося подразумевают систему определенных показателей, которые отражают объективные знания и умения учащегося.

В Педагогической энциклопедии оценка рассматривается как определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним учебными программами.

Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения студентов знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по определенному предмету - это перечень ведущих понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе данной науки и интерпретируются в учебных программах.

Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует формированию у учащегося определенных целенаправленных действий: то ли воспроизведение усвоенного или применение его по образу, в сходных условиях; толи использование усвоенного для решения нестандартных сложных мыслительных задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т.е. характер применения усвоенных знаний, обеспечивающий ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности). Различные уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым подразумевают определенные характеры, характеристик усвоенных знаний, умений и навыков (например полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкость, действенность и т.д.) кроме того; оценка отражает не только объем, уровень и качество усвоения знаний. Ее функции сложны и разнообразны.

Социальная функция проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уровню подготовки студента. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности студента, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися знаний, умений и навыков установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете система контроля и оценки для преподавателя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования оказания необходимой помощи как студенту, так и преподавателю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным результатом усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для студенческой жизни так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Со стороны студента устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у студентов страх перед сессией, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональную реакцию студента. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт с преподавателями и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция преподавателя должна соответствовать эмоциональной реакции студента (радовать вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что студент спокойно примет оценку преподавателя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Функция управления очень важна для самоконтроля студента, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Преподавателю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так…», «что нужно сделать чтобы…») и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся.

Требования к оцениванию

Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности проблемных учащихся: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки преподавателя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется прежде всего в том, что оценивается результат деятельности студента. Личное отношение преподавателя к учащемуся не должно отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит студентов на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику - завышает, а троечнику - занижает.

Характер принятия студентами оценки преподавателя зависит от степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации учащегося и его отношения к учению. Отрицательной стороной деятельности преподавателя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над студентами, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки.

Преподавателю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у студентов умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонами, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида. Работа преподавателя состоит в создании определенного общественного мнения в группе: каким требованиям отвечает работа на “отлично”, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в группе и помогают развитию оценочной деятельности студентов.

В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается, прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль, Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Студент превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Преподаватель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений преподавателя, увлечение “процентоманией”, субъективность выставляемых отметок.

ГЛАВА 2. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащегося

2.1. Структура эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащегося

Чтобы организовать учебную деятельность, которая приносила бы радость познания, формировала творческие увлечения, гармонически развивала способности учащихся необходимо решить проблему эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности. В настоящей работе представлены лишь некоторые как теоретико-методологические, так и практические аспекты возможного ее решения. При их изложении я стремилась учитывать специфику структуры учебно-познавательной деятельности, в которую учащиеся включены, т. е. мотивы, цели и действия, взаимосвязи перечисленных компонентов, индивидуальные и совместные формы обучения. Основная цель исследования заключалась в обосновании структуры психологических механизмов и дидактических условий эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности с учетом указанных положений.

Эмоции, появляющиеся вслед за актуализацией мотивов, до рациональной оценки человеком своей деятельности, выступают генетически исходными по отношению к интеллекту и воле. Образуя определенную надстройку над процессами познания, они не только сопровождают их, окрашивая и оценивая субъективное значение этих процессов, но и выступают существенными регуляторами их эффективности.

Наиболее точно взаимосвязь эмоций и процесса познания определена В.К. Вилюнасом: «Направляя эмоции на причины, сигналы и т. д. Значимых событий, процессы познания тем самым определяют и свою судьбу, впоследствии сами направляясь эмоциями на эти причины и т. д. для лучшего ознакомления с ними и выяснения оптимального способа поведения. Только таким взаимодополняющим влиянием сфер интеллекта и аффекта, отвечающих соответственно за отражение объективных условий деятельности и субъективной значимости этих условий, обеспечивается достижение конечной цели деятельности...». Это дает основание полагать, что эмоции непосредственно включены в познавательные процессы, ориентируют субъекта, указывая ему на значимость окружающих его явлений, выполняют важную функцию в регуляции динамической и функционально-энергетической стороны мотивации.

В ряде исследований [3], [18], посвященных изучению познавательной деятельности, выделяются мотивы внешние и мотивы внутренние. Можно полагать, что первые обусловливают необходимость учения, делают его привлекательным из-за чисто внешних факторов. Вторые исходят из содержания процессуальной стороны построения учения, способа реализации деятельности и ее результата. Известно, что эмоции, отражая отношения между мотивами и возможностью успешной реализации цели деятельности, включаются в процесс целеобразования. В тех случаях, когда принятые намерения осуществляются чисто рациональным путем, т. е. в этом процессе не происходит встречи аффекта с интеллектом, не возникают и соответствующие функциональные новообразования, не осуществляется побудительная сила сознания. Все это в значительной степени предопределяет участие эмоций в эффективной регуляции учебно-познавательной деятельности.

Есть исследования [3], в которых предпринимаются попытки выделить различные типы структур деятельности на основе соотношения мотивов и целей и описать при этом соответствующие качества и функции эмоциональных процессов. Указанный подход в определенной степени характерен и для других работ [7], [9]. Условно авторы различают три структуры деятельности.

В первой структуре эмоции отражают соотношение внешних мотивов и успеха или неуспеха реализации стереотипных схем и действий, осуществляемых ради этих внешних мотивов. Характер эмоциональных переживаний здесь показывает состояние удовлетворения или неудовлетворения [3]. В данной структуре может доминировать внешний результативный мотив с постановкой конкретных целей, где функционируют механизмы эмоционального закрепления [9]. Здесь же возможно эмоциональное побуждение к цели [7].

Во второй структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами и конечным результатом. Порожденные в этой структуре деятельности эмоции успеха - неуспеха, в отличие от удовлетворения - неудовлетворения, выполняют функции внутренних оценок адекватности - неадекватности промежуточных результатов деятельности [3]. Можно полагать, что в этой структуре деятельности происходит доминирование внутреннего результативного мотива с постановкой общих целей, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функцию наведения [9] и способствуют проявлению эмоций уверенности - сомнения [7].

В третьей структуре деятельности эмоции отражают отношения между внутренними мотивами как качественно развивающимся предметным содержанием, включаются в процесс целеобразования и направляются не только на промежуточные результаты, но и на существенные связи, внутренние закономерности предметного содержания деятельности. Здесь функция эмоций состоит во внутренней сигнализации процесса формирования новообразований, ведущих к изменению предмета деятельности в соответствии с закономерностями его развития. В этой же структуре возможно и образование целевых структур, включающих общие и конкретные цели, где механизмы эмоциональной регуляции выполняют функции наведения [3] или эмоциональной оценки результатов деятельности [7].

Применительно к специфике учебно-познавательной деятельности выделение механизмов эмоциональной регуляции может быть рассмотрено в несколько этапов: при представлении задания учащимся с целью его усвоения, поиске способов его решения, а также при овладении знаниями, умениями, навыками или способностями решать задания подобного класса.

С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза - доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе - доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.

Проведенные исследования [12], [13], [14], [16] показывают, что к классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.

Учитывая это, мы стремились выделить круг таких эмоций, их движение и соотношение на разных этапах развертывания процесса познания. Решение данного вопроса было связано не только с подбором и конструированием дидактического материала, адекватного цели, с точки зрения его эмоциогенности, но и с подбором оперативных приемов коррекции эмоциональных состояний, возникающих у учащихся на занятиях. В результате длительного исследовательского поиска из 112 эмоциональных проявлений учащихся разных групп были выделены ведущие и производные эмоции¹ .

Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции - от удивления до любопытства, на этапе синтеза - от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе - от любознательности до увлечения² . При этом удивление рассматривается нами как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: «Что это такое?», «В чем дело?»; любопытство - как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность - как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.

Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными индикаторами (регуляторами) эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.

Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания — это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов,— это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап — усиление роли специфических эмоций. Проведенный анализ носит условный характер. Вместе с тем его результаты в определенной степени согласовываются с исследованиями, направленными на изучение эмоций в смежных областях деятельности [3], [8].

Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. В современной психологии накопился значительный арсенал приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся с высокой эффективностью в различных сферах деятельности человека

2.2. Управление учебно-вопитательным процессом на современном этапе

Обеспечение высокого качества образования - это, прежде всего, наш гражданский долг.

Качество образования зависит от многих факторов: качества обучающего контингента, профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения (п/о), качества организации учебно-воспитательного процесса, качества материально-технической базы учебных заведений, качества системы административного управления. Всё это можно отнести к принципу управления функционированием учебного заведения.

Функционированию системы управления всегда должно уделяляться особое внимание, что позволяло бы добиваться хорошей результативности учебно-воспитательного процесса. Однако в связи с введением Государственных образовательных стандартов НПО следует отметить, что в управленческой системе ещё не сформированы целостные механизмы управления развитием образования, ориентированные на конечный результат. Этот вывод подтвердили диагностические данные по качеству обучения в период внедрения стандартизации, которые стали понижаться.

Именно поэтому целью реформирования системы управления в образовательных учреждениях на современном этапе является создание целенаправленной, эффективной системы управления, направленной на обеспечение развития образования, позволяющей гибко и оперативно реагировать на изменение конъюктуры рынка труда в зависимости от различных факторов.

Поскольку государственный образовательный стандарт НПО чётко регламентирует содержание и объём учебного материала с определённым уровнем усвоения, то стало очевидным проведение реформирования системы управления процессом обучения и воспитания, а именно изменение принципов управления, т.е. переход от управления функционированием учебного заведения к управлению развитием образования.

Такой подход потребовал внесения существенных корректив в процесс организации управленческой деятельности, выразившихся в перенесении акцента с традиционно распорядительного управления, характерного для административно-командного управления в прежних условиях, на регулируемый, демократичный, имеющий ярко выраженную направленность на достижение конечного результата. Именно поэтому, мы отказались от жесткости и схематичности, разрабатываемых внутриучилищных планов, а пришли к необходимости усиления их конкретности с целью приближения к практическим запросам тех предприятий и организаций, для которых готовятся кадры. При этом значительно больше внимания стало уделяться вопросам управления педагогами, что повлекло за собой изменение организации труда в результате пересмотра функциональных обязанностей среди членов педагогического коллектива, вовлекая их в управленческую деятельность процессом обучения и воспитания.

Изменения затрагивают и функции внутриучебного контроля, которые пересмотриваются в направлении отслеживания результативности учебно-воспитательного процесса в соответствии со Стандартом образования для принятия управленческих решений на основе анализа полученных результатов. Это, в свою очередь, позволяют повысить эффективность применяемой в училище системы премирования, сориентировав ее на достижение конечного результата.

Таким образом, поиск методов реформирования управленческой деятельности в училище привёл нас к пониманию необходимости разработки концепции "Управление по результатам", в основу которой положено совершенствование качества подготовки конкурентоспособных рабочих путем регулирования управленческой деятельности администрации и педагогов в процессе обучения и воспитания, направленной на достижение конечного результата. Отсюда вытекает основная цель деятельности учебного заведения, предполагающая достижение соответствия конечного результата ЗУН учащихся требованиям Государственного образовательного стандарта НПО.

Любой процесс управления предусматривает планирование, реализацию планов, контроль, анализ и внесение определённых корректив.

Получив определённую свободу и самостоятельность, образовательные учебные заведения столкиваются с необходимостью совершенствования существующих методов планирования и систем управления с целью приведения их в соответствие с изменениями, связанными с внедрением Государственных образовательных стандартов. Но ограничиться руководством, основанном на перспективном планировании, не учитывающем различные возникающие ситуации невозможно. Следует отметить, что руководители учебных заведений определить эти ситуации и своевременно отреагировать на них, не привлекая инженерно-педагогический коллектив, также не имеют возможности. Именно поэтому функционирование системы управления, нацеленной на достижение конечного результата, в современных условиях должно базироваться на ситуационном подходе к принятию управленческих решений на всех уровнях управления при организации учебно-воспитательного процесса.

Новизна и сложность использования ситуационного подхода предопределяют объективную необходимость более широкого привлечения представителей инженерно-педагогического коллектива в процесс управления на всех уровнях организации учебно-воспитательного процесса.

Реализация концепции "Управления по результатам" предполагает создание ряда внутриучилищных структур с возложением на них определённых функций: организационно-планирующее подразделение осуществляет планирование и организацию работы всего коллектива по решению основной задачи, внося необходимые коррективы с учётом постоянно меняющейся ситуации; информационно-методическое подразделение разрабатывает и обеспечивает инженерно-педагогический коллектив научной и нормативно-справочной документацией, необходимой для повышения своей квалификации, а так же научно-методической литературой по совершенствованию учебно-воспитательного процесса; профессионально-образовательное подразделение осуществляет формирование и совершенствование знаний, умений, навыков (ЗУН) учащихся в соответствии с нормативными требованиями Государственного образовательного стандарта; воспитательное подразделение нацеливает свою деятельность на формирование у учащихся приоритета общечеловеческих ценностей и социализацию личности учащегося; контрольно-аналитическое подразделение осуществляет контроль за деятельностью инженерно-педагогических кадров (ИПК), а также контроль за качеством обучения, анализируя полученную информацию с целью внесения соответствующих корректив в учебно-воспитательный процесс.

Состав каждого подразделения, за исключением его руководителя, жестко не регламентируется, поскольку в зависимости от конкретной проблемно-ориентированной задачи к ее решению могут привлекаться разные сотрудники.

Сущностью процесса управления по результатам являются этап определения результатов, этап управления по ситуации и этап контроля за результатами.

Этап определения результатов начинается с проведения всестороннего анализа деятельности педагогов и результативности обучения учащихся. Эта процедура начинает осуществляться в начале учебного года, когда рассматриваются пакет научно-методического обеспечения предмета и контролирующий пакет документов. Чётко определяются те желаемые результаты обучения, на которые должны выйти в конечном итоге все учащиеся. Именно на этом этапе отслеживается соответствие заложенных педагогами объёма и содержания учебного материала требованиям государственного образовательного стандарта, правильность выбранных ими форм и методов обучения, которые способствовали бы усвоению необходимого материала.

На этапе управления учебно-воспитательным процессом в зависимости от ситуаций в управленческую деятельность активно включается весь инженерно-педагогический коллектив. Ситуационное управление предъявляет достаточно высокие требования к уровню аналитической деятельности структурных подразделений и педагогов, поскольку влияние различного рода факторов внешнего и внутреннего характера, должно получить оперативное отражение в дифференцированном подходе к процессу обучения и воспитания учащихся. А такими факторами могут быть изменения в содержании образования, непредсказуемый уровень обученности и воспитанности учащихся, новые предъявляемые требования рынка труда к выпускникам и т.д.

На этапе контроля определяются достигнутые результаты и степень их адекватности желаемым с установлением вклада каждого члена инженерно-педагогического коллектива в их достижение. На основе анализа, полученного на данном этапе результатов, вносятся необходимые коррективы, направленные на устранение выявленных недостатков и принимается управленческое решение.

Основной целью управленческой деятельности администрации является создание условий для обучения учащихся, необходимых условий для самовыражения личности инженерно-педагогических кадров и роста их профессионального мастерства, а также контроля за их деятельностью.

Основной целью управленческой деятельности педагогов в процессе обучения являются непосредственно обучение и воспитание учащихся. Создание условий для самовыражения личности инженерно-педагогических кадров и роста их профессионального мастерства в целях решения основной цели, направленной на обучение и воспитание учащихся, предполагает решение целого ряда проблем, связанных с формированием педагогической культуры педагогов, системы проведения методической работы, а также системы совершенствования материально-технической базы преподавания.

Построение системы работы по формированию педагогической культуры предполагает создание, прежде всего, соответствующего социально-психологического микроклимата в коллективе (учебная и профессиональная свобода, положительные эмоции, стремления к личным достижениям, удовлетворённости образовательным процессом, личностным развитием), способствующего активизации творческих способностей каждого члена трудового коллектива на достижение конечного результата, что в обязательном порядке должно подкрепляться материальной заинтересованностью в его достижении. Система организации научно-методической работы в училище направлена также на создание условий, способствующих формированию и росту педагогической и профессиональной культуры.

В качестве наиболее распространенных форм оказания методической помощи выступают проводимые еженедельно методические дни, индивидуальная работа в виде помощи по составлению рабочих программ, отбору содержания образования, составлению пакета контролирующих заданий, планированию занятий, разработке методических рекомендаций, работе по решению методических проблем и т.д. Важное значение отводится контролю за деятельностью инженерно-педагогических работников в форме их аттестации или переаттестации, индивидуальной работы с ИПК по итогам аттестации, ежегодной аттестации качества воспитательной работы и учебных группах, а также аттестации учебных кабинетов и конкурсов профессионального мастерства среди мастеров производственного обучения.

Функционирование системы организации методической работы предполагает решение проблем, направленных на гуманизацию учебного процесса посредством использования принципов педагогики сотрудничества, активизацию учащихся в процессе обучения на основе развития учебно-познавательной деятельности и повышение эффективности использования активных методов обучения и воспитания, способствующих достижению заданных конечных результатов.

Для решения вышеуказанных проблем, например в училищах, создаются творческие группы - руководителей, преподавателей и мастеров производственного обучения. Каждая творческая группа самостоятельно работает над обозначенными проблемами в структуре научно-методического подразделения, решения которых дают возможность достижения конечного результата с учетом изменений в складывающейся ситуации.

Сложившаяся ранее система организации индивидуальной методической работы предусматривала деятельность педагога или мастера производственного обучения над обособленной методической темой, увязанной с общеучилищной, но не всегда направленной на конечный результат и при этом практически не учитывающей возможные ситуационные изменения.

Принципиальное отличие используемого в училищах нового подхода к организации методической работы заключается в том, что преподавателям и мастерам производственного обучения предлагается только алгоритм решения общеучилищной проблемы, а формы и методы достижения конечного результата они выбирают самостоятельно в зависимости от складывающейся ситуации. Все это способствует активизации творческой индивидуальной деятельности каждого педагога и мастера производственного обучения, а также их направленности на выбор наиболее эффективных форм и методов обучения и воспитания учащихся. Проводимый в рамках текущего, рубежного и итогового контроля анализ соответствия ЗУН учащихся требованиям Государственного образовательного стандарта позволяет выявить степень адекватности решения проблемы предложенному алгоритму, а также эффективность выбранных педагогами методов ее решения исходя из полученных при этом результатов. Именно поэтому концепция "Управления по результатам" доминирующее место отводит управленческой деятельности педагогов в процессе обучения и воспитания учащихся.

Наиболее ответственным и наименее проработанным в методическом отношении этапом в управленческой деятельности педагогов и мастеров производственного обучения является составление контролирующего пакета документов и определение критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся, которые в обязательном порядке рассматриваются, анализируются и утверждаются на заседаниях методических комиссий. Реализация непосредственного процесса выявления ЗУН учащихся предполагает выполнение следующих процедур: определение методом входного контроля уровня базовых знаний за курс 9-летней школы; анализ пробелов в знаниях учащихся за школьный курс; корректировку рабочей программы с учетом выявленных ЗУН в соответствии с Государственным образовательным стандартом ; непосредственно процесс обучения; контроль ЗУН; анализ соответствия ЗУН учащихся требованиям Государственного образовательного стандарта; установление причин несоответствия ЗУН учащихся нормативным требованиям на промежуточном этапе; внесение либо корректив в содержание и организацию обучения, либо проведение работы по ликвидации пробелов в ЗУН учащихся; контроль ЗУН.

Конечный результат обучения учащихся непосредственно зависит от уровня квалификации преподавателей и их творческого потенциала.

Управленческая деятельность педагогов в учебном процессе состоит не только в организации обучения, но и в оказании воспитательного воздействия на учащихся. Система планирования и контроля воспитательной работы в училище осуществляется с учётом дифференцированного подхода в зависимости от курса обучения, группы учащихся и его личности.

Особое внимание уделяется проблемам социального воспитания личности подростка.

Реализация системы воспитательного воздействия на учащихся предполагает помимо перспективного планирования в организации общеучилищных направлений воспитательной работы, также необходимость ситуационного планирования для решения воспитательных задач на разных курсах обучения учащихся с учетом различного рода факторов внешнего и внутреннего характера, которое осуществляется ежемесячно в течение учебного года.

Система воспитательной работы на первом курсе предусматривает, прежде всего, изучение личности подростка и формирование единых требований к учащимся в выполнении правил внутреннего распорядка училища.

На втором курсе обучения целевая установка на воспитание существенным образом меняется. Больше внимания уделяется совершенствованию личности ребёнка, развитию принципов ученического самоуправления.

Воспитательные задачи на третьем курсе обучения сориентированы на адаптацию учащихся в трудовых коллективах, развитие профессионализма и чувства ответственности за качество готовой продукции. Особое внимание при этом уделяется осознанию необходимости постоянного повышения уровня экономических знаний в быстро меняющихся условиях переходной экономики.

В рамках функционирования воспитательного подразделения в качестве методической помощи в процессе реализации воспитательных задач администрацией училища и классными руководителями разрабатываются практические рекомендации по проведению внеклассных мероприятий и классных часов с учетом ситуационного подхода.

Контроль воспитательной работы осуществляется в конце учебного года при проведении аттестации качества воспитательной работы по группам обучения. Данная процедура предусматривает отчёт классного руководителя и мастера п\о о проделанной работе за год. Анализируя совместную деятельность классного руководителя и мастера п/о по определённым критериям, аттестационная комиссия оценивает их работу, вносит необходимые коррективы и совместно с ними определяет задачи на новый учебный год.

В училище детализированы индивидуальные критерии оценки качества воспитательной работы, проводимой классным руководителем и мастером п/о с целью определения результативности их совместной деятельности на различных курсах обучения. Такой подход в организации воспитательной работы заставляет конкретизировать цели и методы воспитания на каждом курсе, в каждой группе и для каждой личности. Внедрение педагогики сотрудничества в сочетании с вышеуказанной системой воспитания позволяет учащимся постоянно самосовершенствоваться и развиваться.

Ориентация на достижение высоких конечных результатов в деятельности учреждений начального профессионального образования в современных условиях предъявляет совершенно иные требования не только к новому уровню планирования, характеру и методам решаемых при этом задач, а также и к новому уровню контроля за качеством учебно-воспитательного процесса.

Поэтому изменения в содержании образования в связи с введением Государственного образовательного стандарта, нацеливающего на повышение качественного уровня всего образовательного процесса, потребовало радикального пересмотра существовавшей системы внутриучилищного контроля, и её адаптации под требования стандарта. С этой целью в училище было разработано "Положение о системе контроля за качеством учебно-воспитательного процесса", которое предусматривает проведение мониторинга качества образовательного процесса, куда входит планирование, содержание и методы проведения контроля за учебно-воспитательным процессом, чётко регламентируется периодичность и формы осуществления контроля в течении всего периода обучения. Контроль (входной, рубежный и итоговый) ЗУН учащихся осуществляется в строго определенное учебное время в форме тестов, зачетов, экзаменов, контрольных работ, поэтапной аттестации, которые определяют объективные показатели качества обучения.

Роль администрации в данном случае сводится к практическому оказанию помощи педагогам и анализу их педагогической деятельности, а также анализу усвоения ЗУН учащимися и соответствия их требованиям нормативных документов.

Выполнение контрольных функций в разработанной нами системе возлагается на контрольно-аналитическое подразделение, осуществляющее контроль как за качеством обучения учащихся, так и за деятельностью инженерно-педагогических кадров.

Таким образом, практическое использование предложенной концепции «Управление по результатам», ориентированное на развитие образование, даёт следующие преимущества:

1. В управленческую деятельность учебно-воспитательным процессом включается весь инженерно-педагогический коллектив, который ориентируются на единую цель - соответствие конечного результата требованиям Государственного стандарта образования.

2. Мотивация к обучению у учащихся повышается в виду использования открытых для них уровней усвоения учебного материала, что ведёт к повышению качества обучения.

3. Мониторинг качества образовательного процесса несёт объективный характер, что даёт возможность определять результативность всего учебно-воспитательного процесса.

4. Формирование и развитие профессиональной и педагогической культуры педагогов повышает их качественный уровень, а следовательно влияет на результативность процесса обучения и воспитания.

Осуществляемые наблюдения за деятельностью инженерно-педагогического коллектива по результатам проведенных аттестаций и контроль за уровнем усвоения знаний, умений и навыков учащихся, дают возможность получения объективной оценки качества организации учебно-воспитательного процесса учебного заведения в целом, и поэтому используются в училище при проведении очередной аттестации педагогов и мастеров производственного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как известно, педагогические функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установлении их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Преподавателю важно иметь информацию, как об усвоении студентами знаний, так и о том, каким путем они добыты.

Вообще, проверка знаний есть форма закрепления, уточнения. Осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая отвечающего товарища, учащиеся вместе с тем как бы вновь повторяют то, что они выучили сами накануне. И чем лучше организована проверка, тем больше условий для такого закрепления.

Проверка знаний есть форма педагогического контроля за учебной деятельностью учащихся. Если учесть, что главная учебная задача преподавателя заключается в том, чтобы весь программный объем знаний был усвоен детьми, то станет ясно, что без специальной проверки знаний не обойтись. Больше того, ее надо организовать так, чтобы действительные знания были выявлены как можно глубже и полнее.

Проверка знаний учащихся - важнейшая объективная форма самоконтроля преподавателя. По настоящему объективной будет самооценка преподавателя в том случае, если проверка знаний организована так, что обеспечивает наиболее полное выявление этих знаний.

Список используемых источников

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн., 2008г.

2. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М., 1995. — С. 378.

3. 3. Васильев Н. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980. 190 с

4. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. – М.: Просвещение, 1984г.

5. Лигачев Б.Т. «Педагогика. Курс лекций» Москва,2007

6. Макаренко А.С. «О воспитании» Москва,2008

7. Макаренко А.С. «Художественная литература о воспитании студентов» // Соч.: В7 т. М., 1958 г. Т.5.

8. Педагогика: учеб. пособие для студентов фак. педагогики и методики нач. Обучения пед. Ин-тов. / под ред. С. П. Баранова и др. - М.: Просвещение, 1976.

9. Подласый И.П. «Педагогика» Москва,2007

10. Поташник М.М. «Как оптимизировать процесс воспитания» М., 1984 г.

11. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. Ростов-на-Дону: Феникс, 2007.

12. Дистервег Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения. М.: 1956.

13. Кочетов А.И. Воспитательная система: образовательная школа России. Краснодар: Изд-во института им. Россинского, 2008.

14. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: ВЛАДОС, 2009.

15. Сластенин В.А. Педагогика / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - 3-е изд. - М.: Школа-пресс, 2008.

16. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юрист, 2007.

17. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.; Воронеж, 2009.

18. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. С. 21.

19. Ушинский К.А. «Человек как предмет воспитания» // Собр. Соч.: в11т.М., 1950 г. Т.8.

20. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Мн., 2007 г.

21. Харламов И.Ф. «Педагогика»: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш.шк.; 2008

22. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993-1999.

23. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2 т. М., 2007.

24. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979.

25. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1980.

1 При подразделении эмоций я опирались на предложенную Макдауглом (1923) и развитую В.К. Вилюнасом (1984) систему ведущих и производных эмоций с точки зрения функций, которые они могут выполнять в регуляции учебно-познавательной деятельности, т. е. были выделены эмоции, сопровождающие учебную деятельность, и эмоции, отражающие успешность или неуспешность учебных действий.

2 Обозначение указанных эмоций в качестве учебно-познавательных не противоречит существующему в психологии их различению по модальности, условиям возникновения и проявления, выполняемым функциям, психическим процессам, с которыми они связаны. В то же время мы понимаем, что предложенная структура требует дальнейшего обоснования с точки зрения классификации эмоций.