Курсовая работа: Художественный руководитель творческого коллектива его профессиональные личностные качества

Преобразования в идеологической, социально-экономической и духовной сфере, обеспечившие свободу творчества, возможности творческой самореализации участников творческих коллективов и наряду с этим экономические трудности, новые культурно-экономические условия требуют руководителей – профессионалов, способных реализовывать художественные цели, согласуя их с имеющимися экономическими возможностями.

Непрерывно меняющаяся реальная действительность обусловливает потребность в руководителях – педагогах, не только хорошо знающих свое дело, но ориентированных на творчество, предприимчивость, обладающих развитым профессиональным самосознанием и креативностью как важнейшей чертой профессионала-мастера, определяющей в сложных и противоречивых условиях жизнеспособность личности и результативность ее деятельности.

Организаторская деятельность требует креативности, умения принимать решения в самых неожиданных, непредсказуемых ситуациях, когда необходимо, отказываясь от готовых образцов, творчески использовать имеющийся опыт. В современных условиях изменение портрета руководителя творческого коллектива влечет за собой и изменения требований, предъявляемых к нему.

Таким образом, цель нашего исследования: изучить профессиональные и личностные требования к нему.

Для успешного достижения цели нами был поставлен ряд задач:

- проанализировать педагогическое взаимодействие руководителя и участников творческого коллектива;

- изучить многообразие функциональных компонентов управленческой деятельности руководителя;

- рассмотреть основные требования, предъявляемые к личности руководителя творческого коллектива.

Объект исследования: профессиональные и личностные требования, предъявляемые к руководителю творческого коллектива.

Предмет исследования влияние личных качеств и профессиональных навыков руководителя на деятельность творческого коллектива.

Глава 1. Теоретическое обоснование профессиональных и личностных требований к руководителю творческого коллектива.

1.1. Педагогическое взаимодействие руководителя и участников творческого коллектива.

Профессиональная пригодность человека есть не что иное, как необходимый комплекс способностей, физических, нервно-психических и нравственных качеств, которые требуются для овладения определенными рабочими функциями и успешной деятельности в той или иной сфере производства или духовной жизни. Поэтому ее нельзя сводить только к сумме знаний, умений и практической сноровки, которые приобретаются в ходе профессионального обучения. Еще нужна склонность к работе, наличие определенных природных данных и нравственных качеств.

Профессиональная пригодность к педагогической деятельности связана с наличием у человека физического и психического здоровья, хороших речевых данных, уравновешенности нервной системы, способности выдерживать воздействия сильных раздражителей, проявлять выдержку и т. д. К числу личностных качеств, характеризующих пригодность к педагогической деятельности, также относятся: склонность к работе с детьми, коммуникабельность (стремление и умение общаться с другими людьми), тактичность, наблюдательность, развитое воображение, организаторские способности, высокая требовательность к себе.

Организаторские способности особенно важны в деятельности руководителя любительского коллектива.

Объект деятельности организатора - люди, их психология и практическая деятельность: «Познание психологии людей и применение познанного в практике непосредственного воздействия на них и взаимодействия с ними в процессе целевой деятельности составляет специфическую сущность деятельности организатора и определяет психологические требования к его личности».

Специфика организаторской деятельности определяет структуру организаторских способностей, которая включает «организаторское чутье», эмоционально-волевую воздейственность, склонность к организаторской деятельности. Выделенные свойства составляют определенную иерархию: на первом месте - «организаторское чутье», на котором базируется эмоционально-волевая воздейственность, являющаяся процессуальной стороной организаторских способностей. Склонность к организаторской деятельности по отношению к «организаторскому чутью» и эмоционально-волевой воздейственности является как бы условием, определяющим их высокое качество.

«Организаторское чутье» представляет собой своеобразное единство трех способностей: психологической избирательности, практически-психологической направленности ума, психологического такта. При этом психологическая избирательность (способность личности наиболее полно и глубоко отражать психологию организуемой группы, отдельных ее членов, их межличностные отношения) является исходным свойством для практически-психологической направленности ума и психологического такта. Последние опираются на психологическую избирательность. По ним можно судить об уровне ее развития.

«Организаторское чутье» необходимо руководителю коллектива, который должен понимать психологию людей, их взаимоотношения, обязан понимать состояние каждого исполнителя, уметь поддержать, иногда и «не заметить» ошибки, а когда нужно, призвать к исполнительскому порядку. Особенно это важно в работе с любителями.

Эмоционально-волевая воздейственность - целостное образование, также объединяющее три способности: общественную энергичность (способность организатора заряжать своей энергией организуемых, вызывать у них стенические чувства и волевое усилие); требовательность (свойство, проявляемое в смелости, с которой он выдвигает задачи, в адекватности и многообразии их форм); критичность (способность обнаружить и выразить значимые для организаторской деятельности отклонения от условий и установленных норм).

Для руководителя коллектива общественная энергичность, умение побудить людей к активности, требовательность и критичность являются важнейшими качествами. Волевой импульс, эмоционально-волевая воздейственность обеспечивают дирижеру возможность, организуя музыку и музыкантов, руководить исполнением.

Склонность к организаторской деятельности может быть определена как организаторская направленность личности. Это способность к психологической готовности и потребности в организаторской деятельности, удовлетворенность, относительная неутомляемость, стенические эмоции в процессе ее выполнения.

Особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие.

Обязательное для руководителя качество - гуманизм, т. е. отношение к человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности участника коллектива, из сочувствия, помощи ему, уважения его мнения, состояния особенностей развития, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Участники самодеятельных коллективов видят эти проявления и следуют им сначала неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.

Руководитель - это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни участников. Пробуждать интересы, вести участников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как самодеятельный коллектив, обязывает руководителя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Руководитель - образец для подражания, побуждающий учащихся следовать за ним, равняться на близкий и доступный для подражания образец. Профессионально необходимыми качествами руководителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало), обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности руководителя участники не должны чувствовать и видеть. Еще А. С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов - испорченная, неуправляемая машина [19, 244). Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на участников, не нервничать по пустякам.

Душевная чуткость в характере руководителя - своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние участников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние руководителя - профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев.

На слагаемые педагогического мастерства руководителя самодеятельного коллектива оказывают влияние особенности художественно-педагогической работы руководителей с участниками самодеятельных коллективов. Заострим внимание на чертах, свойственных любой форме организации досуга, которые как бы очерчивают круг требований, с которыми нужно считаться руководителям.

Первая особенность. Художественно-педагогическая деятельность любителей осуществляется добровольно. Добровольность, общий признак для всех форм воспитательной досуговой практики учреждений культуры, применительно к деятельности коллективов любителей искусства и народного творчества имеет свою специфику. Скажем, если участнику не хочется выступать на концерте (гипотетически представим себе такой случай), то при всей добровольной вовлеченности в деятельность коллектива он не имеет морального права подвести остальных участников, так как связан с ними отношениями ответственной зависимости. Более того, пропуск солистом или другим участником генеральной репетиции рассматривается в коллективе как чрезвычайное происшествие и нарушение одной из важных заповедей его жизни. Отсюда нетрудно понять, что признак добровольного вовлечения в учебно-воспитательную и художественную работу проявляется качественно иначе, чем в остальных досуговых формах деятельности. Ведь дело не только в том, что деятельность участников добровольна, она еще и коллективна, общественно значима в прямом смысле. Ведь отмена, например, концерта - это подрыв доверия посетителей к авторитету учреждения культуры.

Таким образом, учебно-воспитательная работа, исполнительская деятельность, оставаясь в конечном итоге делом добровольным, обязательно предполагают принятие участниками определенных обязательств.

Досуговая форма занятий накладывает свой отпечаток на весь характер обучения и воспитания участников в коллективе, делая их отличными от занятий, например, в школе, профессионально-техническом училище, среднем или высшем учебном заведении. Ведь в последних учащиеся, например, выполняют контрольные ра6оты, сдают зачеты и экзамены, получая за это оценки. Некачественное выполнение заданий и упражнений грозит им не только плохой оценкой, но и лишением стипендии, отчислением из учебного заведения и т. п. Руководитель художественного коллектива не выставляет участникам никаких оценок за выполнение ими упражнений и заданий, но это, конечно, не означает, что успешный их результат никак не стимулируется. Оценка осуществляется иначе: одобрением, поощрением и т.п.

Вторая особенность. Педагогическая и художественная деятельность осуществляется не в рабочее или учебное время, а в свободное.

Третья особенность. Учебно-воспитательная и художественно-исполнительская деятельность коллектива носит безвозмездный характер.

Четвертая особенность. Как отмечалось, обучение и воспитание в коллективе прямо или опосредованно связано с работой над художественным произведением и его исполнением. Можно различить моменты, когда обучение и воспитание участников непосредственно происходит в процессе освоения художественного материала и когда они относительно обособляются в самостоятельные формы учебно-воспитательной работы -танцевальный тренаж. Но даже и в этом случае обучение и воспитание в конечном итоге как бы замкнуты на работе над произведением.

Исходя из вышесказанного, руководителю следует в процессе подготовки к занятиям продумать и выделить компоненты обучения и воспитания, как условия выполнения художественных задач, определив, какие из них будут включаться на ходу, а какие - в форме специально организованных занятий.

Пятая особенность заключается в том, что обучение и воспитание окрашено эстетически-нравственными эмоциями и переживаниями, связанными с работой над произведениями. На первый взгляд, может показаться, что смена трудовой или учебной деятельности досуговой, когда личность активно отдыхает, имеет тот же характер эмоций и чувств. Но это на первый взгляд. Специфичность эмоций и чувств человека, занятого в самодеятельном коллективе, становится понятной, если учитывать, что в обучении и воспитании участники коллектива практически овладевают средствами художественно-эстетического воплощения образов произведения. Разве подобные эстетические переживания могут быть сравнимы с переживаниями человека, не вовлеченного в художественно-педагогический процесс? Фактически в коллективе осуществляется отдых, требующий напряжения эмоциональных, интеллектуальных, волевых, нравственно-эстетических, физических усилий.

Шестая особенность. Обучение и воспитание и коллективе связано с его художественно-исполнительской деятельностью. Поэтому какое бы место ни занимала учебно-воспитательная работа, она всегда замыкается на исполнении произведения, художественная полноценность которого выступает «лакмусовой бумажкой» эффективности не только художественной, но и педагогической деятельности.

Седьмая особенность. Обучение и воспитание средствами художественно-предметной деятельности предполагает удовлетворение и развитие нравственно-познавательных, эстетических и художественных запросов участников в определенном виде искусства и народного творчества. На этой основе коллективы формируют у них общественно-ценные потребности, интересы, ориентации, мотивы и установки. Тем самым обучение и образование в коллективе являются средствами формирования и развития ценностной направленности участников в сфере культуры и искусства.

Следовательно, педагогическая деятельность выступает важным источником формирования познавательных, художественно-эстетических установок любителей, способствуя воспитанию из них более квалифицированных читателей, зрителей и слушателей концертов и спектаклей, активных посетителей вечеров отдыха и т.п.

Педагогическая деятельность состоит из элементов усвоения и воспроизведения сформированных ранее знаний, умений и навыков и элементов творческой деятельности, в процессе которой участники самодеятельности учатся открывать новые для себя грани и нюансы в искусстве. Приобретенный опыт творческой деятельности закрепляется в сознании участников и в новых ситуациях воспроизводится как новые средства решения нового, как правило, более сложного класса учебно-творческих задач. Поэтому творчество - это создание нового, оригинального. В самодеятельном коллективе оно чаще всего является таковым только для данного участника или группы участников, так как в художественно - педагогической практике оно может быть известно. Вместе с тем новое обязательно наделено общественной ценностью. Оно может быть ценным с точки зрения учебно-воспитательных задач коллектива и значимым для общества, если созданное коллективом выносится на суд аудитории.

По мере накопления опыта, в том числе и опыта прошлой творческой деятельности, участники могут подняться до такого уровня, когда обогащается сокровищница художественной и педагогической культуры общества.

Следовательно, в коллективе художественная и педагогическая технология как бы включает в себя три «такта». Первый такт - воспроизведение художественного опыта, посредством которого художник-педагог определяет успешность предшествующей деятельности, а также уровень обученности, воспитанности, развитости участников. Второй такт - решение новых, ранее не встречавшихся участникам задач и проблем, которые для них несут черты творчества. Соответственно деятельность в художественной технологии носит художественно-творческий, а в обучении и воспитании - педагогически-творческий характер. Невозможно себе представить, чтобы участники смогли художественно-творчески воплощать и исполнять произведения, предварительно не научившись творчески работать в процессе обучения и воспитания. Третий такт - воспроизведение участниками творческого опыта художественной и педагогической деятельности, приобретенного в решении новых задач. Этот момент чрезвычайно важен, так как следует учить участников осознавать опыт прошлой творческой деятельности для того, чтобы, опираясь на него, используя его в качестве новых средств художественной и педагогической деятельности, они смогли бы решать в дальнейшем новые задачи.

Итак, произведение разучено и исполнено внутри коллектива. В процессе подготовки участники приобрели опыт, позволяющий им в новой сценической ситуации исполнить произведение, адресуемое зрителям (слушателям). Это кульминация творческой деятельности участников. Именно здесь выявляется, насколько они смогли научиться свободно и раскованно владеть исполнительскими средствами и с их помощью по-новому создавать идейно-художественный образ, наделив его чертами собственного эстетически вдохновенного отношения. Исполнение завершилось. Участники уносят с собою глубокие эстетические переживания, которые они приобрели в процессе исполнения произведения, уносят ощущение общественной ценности их деятельности.

В этот цикл, таким образом, входят три такта, нелинейно сгруппированных в целое с «цепочкой» сменяющихся деятельностей: репродуктивная - продуктивная - новая репродуктивная педагогическая деятельность; репродуктивная - продуктивная - репродуктивная художественная деятельность, и, наконец, продуктивная сценическая деятельность, завершающая «кругооборот» движения коллектива.

Таким образом, эта сложная композиция художественно-педагогической деятельности развертывается в соответствии с механизмом, который гласит: источником развития коллектива является педагогическая деятельность (со сменой репродуктивной деятельности продуктивной и от нее - новой учебно-воспитательной репродуктивной деятельностью), выступающая условием художественно-технологической деятельности (со сменой репродуктивной деятельности продуктивной и от нее - новой художественно-технологической репродуктивной деятельностью), которая, в свою очередь, является предпосылкой для продуктивной сценической (исполнительской) деятельности, обладающей общественно-эстетической ценностью.

Итак, мастерство педагогического взаимодействия руководителя и участников самодеятельного коллектива - это неразрывное единство и взаимосвязь педагогического, организаторского и художественно-творческого процессов, она имеет педагогическую направленность и обладает творческим характером и является, таким образом, сложной, комплексной.

«Наша работа не только, а может быть, и не столько профессия... это - судьба, наша судьба, судьба людей, которым мы по долгу службы помогаем. Человеческий контакт с ними чаще всего уже не прекращается. Мы уже как бы не можем не общаться, не помогать друг другу, жить друг без друга». Эти слова, сказанные одним из шведских специалистов, в полной мере отражают суть деятельности руководителя творческого коллектива, его место в обществе и отношение к своей обычной, но очень нужной профессии.

1.2. Многообразие функциональных компонентов управленческой деятельности руководителя.

Систему педагогической деятельности мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентами системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов и конечным искомым результатом.

Обратимся к описанию функциональных компонентов, связей между структурными и функциональными компонентами, воссоздающими целостность педагогической деятельности.

Основные функции руководителя творческого коллектива могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентаций, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, мы выделяем следующие основные функции - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую.

Признание многообразия функциональных компонентов педагогического мастерства подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации.

Гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения. Руководитель выступает как методолог педагогики, исследователь, организатор, психолог, учитывающий многообразие историко-педагогических, психолого-педагогических, этнопедагогических и других знаний. Гносеологическая функция проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного воспитательного процессов. Это особенно важно сейчас при активном расширении и обновлении научно-педагогических знаний, смене парадигм обучения и воспитания участников коллектива.

Гносеологическая функция направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание руководителем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма.

Важно и то, что осознание руководителем назначения своей деятельности и отношение к ней связано не только с предметом и мотивацией деятельности, но и со способами ее реализации.

Гуманистическая функция руководителя самодеятельного коллектива утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничества, равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности.

Суть гуманитаризации как конкретного проявления гуманистической функции образования и воспитания состоит в формировании у участников профессионально-нравственного отношения к действительности, т. е. таких качеств, как служение истине, интеллигентность, самостоятельность в суждениях, ответственность и инициатива, настойчивость в достижении цели и т. д.

Реализация гуманистической функции объединяет противоположные, но тесно связанные между собой процессы социализации и индивидуализации личности. Обретение опыта общественных отношений в досуговой деятельности и общении происходит на индивидуальном уровне, когда нормы, правила общественной жизни становятся личностными качествами. Гуманистическая направленность деятельности руководителя преломляется в социально-нравственных, профессиональных качествах личности участников. Целенаправленный процесс социализации воспитанников есть в то же время и процесс их индивидуально-личностного становления.

Гуманистическая функция способствует развитию таких ее составляющих, как нравственная культура, гуманитарная культура, духовная культура личности. Эти виды педагогической культуры характеризуют готовность человека действовать в соответствии с нравственными ценностями и нормами. В частности, нравственная культура личности руководителя складывается из культуры нравственных чувств, нравственных отношений и нравственного поведения.

Коммуникативная функция занимает особое место в числе других функциональных компонентов в силу того, что педагогический процесс немыслим вне общения, вне установления многообразных коммуникативных связей между обучающими и обучаемыми. Коммуникативная функция руководителя отвечает его первостепенной потребности в общении с участниками, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в учреждениях культуры - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.

В профессионально-педагогической деятельности руководителя мотивы коммуникации определяются целями учебно-воспитательной работы, уровнем интеллектуальной готовности и предрасположенности к совместной работе с участниками коллектива и коллегами. Но во всех случаях мотивы носят личностный характер, определяемый общей и профессиональной культурой руководителя.

Коммуникативная активность личности руководителя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные экспериментальных исследований свидетельствуют о различиях в общении руководителей с участниками коллектива в зависимости от направленности деятельности, педагогической квалификации, стажа работы.

Коммуникативная функция реализуется более успешно в том случае, если у субъектов общения совпадают точки зрения на выбор средств и методов общения, есть заинтересованность в своем собеседнике. Осуществление коммуникативной функции требует перехода от авторитарной позиции руководителя и субординированной позиции участника к личностному, равноправному сотрудничеству и сотворчеству.

Большое значение для общения имеет речевая культура руководителя, т.е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность воспитанников, дисциплинирует их мышление.

В ряде исследований последних лет по педагогике (Д.Ш.Турсунов, Ш.А.Магомедов и др.) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории.

Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития речевой культуры, культуры общения, культуры межнационального общения.

Обучающая функция реализуется в деятельности руководителя, направленной на овладение участником определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.

Успешная реализация обучающей функции обусловлена рядом факторов: уровнем профессиональной подготовки руководителя, включающей специальную, дидактическую, технологическую и методическую подготовку; уровнем готовности обучающихся к овладению знаниями, навыками, умениями; наличием соответствующей материально-технической базы обучения; наличием необходимого и достаточного времени (сроками обучения); индивидуально-психологическими особенностями обучающих и обучающихся и др.

Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу педагогического мастерства руководителя.

Воспитывающая функция отражает область воспитательной деятельности руководителя коллектива. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью руководитель призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Руководитель самодеятельного коллектива как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности участника.

Основными направлениями воспитательной деятельности руководителя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования личности.

Нормативная функция поддерживает равновесие в системе деятельности руководителя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия руководителя с участниками, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий.

В системе педагогической культуры нормы, отражая опыт профессиональной группы и общества, служат улучшению морально-психологического климата в коллективе, укрепляют структуру его формальных субординированных и неформальных межличностных отношений. Педагогические нормы, выполняя функцию ценностей, помогают руководителю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты. Нормативный компонент проявляется также в тех ситуациях, когда необходимо соблюдение некоторой дистанции между руководителем и участником коллектива. В таком случае педагогическая норма может принимать форму традиций и обычаев.

Руководитель коллектива является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия с участниками и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Так, требовательность руководителя опирается не только на педагогические, но и на правовые основы, обязательные как для руководителя, так и для участника. Правовая культура руководителя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.

Ценность и эффективность норм определяются их устойчивостью, согласованностью с другими нормами, ясностью и определенностью границ их действия в социально-педагогических условиях. Если в структуре правовой культуры руководителя наблюдается недооценка личностно-творческого компонента, то возможно чрезмерное нормирование деятельности (нормативная избыточность), приводящее к ограничению творческой и интеллектуальной активности, снижению роли педагогической импровизации и ослаблению педагогической интуиции, к однообразию в использовании форм и методов, приемов обучения и воспитания, отказу от инновационного поиска. В этом случае усиление нормированности в работе педагога-руководителя свидетельствует о довольно низком уровне педагогической культуры.

Нормативная функция культуры динамична, она имеет отношение ко всем видам педагогической культуры, но наиболее полно проявляется в правовой и управленческой культуре, культуре организации педагогического труда, культуре поведения.

Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Характер педагогической деятельности при этом постепенно усложнялся от передачи простейших практических умений и навыков до трансляции систематизированной, абстрактной информации, запечатленной в виде знаний, теорий, принципов поведения и деятельности. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью.

Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т.е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.

Следует признать, что эффективность влияния руководителя будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ею.

В деятельности педагогов-руководителей важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач. В структуре личности гармонично сочетаются научные и педагогические интересы и потребности; развитая педагогическая рефлексия и творческая самостоятельность создают условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности. Руководители заинтересованно относятся к различным способам повышения педагогического мастерства и профессиональной культуры. Нередко они выступают инициаторами создания «школ», проведения семинаров, конференций по актуальным проблемам деятельности. Они охотно делятся личным педагогическим опытом и изучают опыт других; их отличает постоянное стремление совершенствовать собственную педагогическую систему.

Требования к навыкам и умениям руководителя творческого коллектива предусматривают: умение планировать работу коллектива; умение организовать репетиционную и исполнительскую работу; владение специальной терминологией; в работе с коллективом учитывать возрастные и индивидуально-психологические характеристики участников.

Чтобы успешно решать возложенные на коллектив задачи, руководитель должен быть квалифицированным специалистом.

Руководитель должен обладать исполнительскими умениями и навыками на профессиональном уровне, ведь он должен показывать образец исполнения произведения, скажем танца или песни. И чем совершеннее он владеет профессиональными качествами, тем лучше он сможет научить участников.

Руководитель должен уметь заразить своим замыслом, что чрезвычайно важно для обучения и воспитания участников в силу непосредственной эстетически чувственной образности искусства. Он должен быть знатоком истории и теории данного вида искусства, уметь передать свои знания, следить за достижениями в области культуры и искусства и привлекать к ним внимание участников.

Руководителю самодеятельного коллектива мало быть художником, он должен быть педагогом, обладать педагогическими способностями. Педагогически подготовленный руководитель организует процесс передачи участникам знаний, умений и навыков, а главное, создает условия для их самостоятельной активной учебно-воспитательной работы. Его компетентность проявляется не только в его профессии художника, но и педагога.

В настоящее время самодеятельные коллективы нуждаются не только в педагогах-художниках, но и психологах. Знание психологии человека поможет руководителям значительно повысить уровень учебно-воспитательной работы в коллективе.

В структуре необходимых педагогических качеств большое значение придается коммуникативным способностям.

Способность общения проявляется у руководителя в разных ситуациях. Имея опыт, он сразу может оценить сложившуюся ситуацию в коллективе и принять педагогически эффективное решение. По еле заметным эмоциям он чувствует и понимает возникшее у человека затруднение, состояние неуверенности и растерянности или, напротив, переоценки своих возможностей. Для неопытного же руководителя участники мало, чем друг от друга отличаются, он, прежде всего, замечает способных, тех, кто имеет хороший голос, пластичен и т. д. и кто малоспособный.

Руководитель должен в совершенстве владеть педагогическим тактом. Это означает уважение к личности и индивидуальности каждого участника, чуткость и внимательность к психологическому их состоянию, доверие к ним и веру в их художественные возможности, умение устанавливать и поддерживать ровные отношения и быть выдержанным. Невозможно дать рекомендации, каким образом следует поступать в той или иной ситуации, так как они чрезвычайно многообразны. Но опытный педагог умеет в соответствии с конкретной обстановкой правильно использовать приемы воздействия с учетом психологии человека. С одним - провести разговор с глазу на глаз, с другим - на миру, третьему достаточно одного взгляда, с четвертым нужен большой, обстоятельный разговор и т. д.

Руководитель призван быть организатором всей художественно-педагогической деятельности коллектива. Организаторские способности выражаются в умении осуществлять триединство деятельности коллектива, то есть жить перспективой и учитывать развитие по спирали, следовательно, уметь планировать свою работу так, чтобы в нее входили психолого-педагогические и художественно-технологические компоненты.

Руководитель должен уметь гармонично сочетать разнообразные формы занятий с чередованием интенсивных и небольших нагрузок, сосредоточенность - с расслабленностью. Правильно организованные занятия приносят всем чувство удовлетворения и радость от встречи с искусством, друг с другом.

От компетенции, художественно-педагогической подготовленности и способностей руководителя во многом зависит будущее самодеятельных коллективов. Повышение удельного веса руководителей со средним и высшим специальным образованием, улучшение системы их переподготовки, более целенаправленная и систематическая помощь со стороны профессиональных коллективов, неуклонное повышение качества информационно-методической помощи - таков неполный перечень факторов, влияющих на рост их художественно-педагогической квалификации.

Педагогическое самообразование руководителя предполагает самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического труда, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогической деятельности самодеятельного коллектива.

Профессия руководителя коллектива имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит, его собственная личность является мощным «рабочим инструментом». И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в профессии руководителя как педагога личностный рост - непременное условие достижения профессионализма.

Ориентация на успех в своей профессиональной деятельности должна быть свойственна любому педагогу и любому специалисту - руководителю творческого коллектива. В работе Л.М. Митиной «Управлять или подавлять» анализируются особенности людей, которых называют «самодостаточными». Это люди без «комплекса неполноценности», которые добились положения, уважения, испытывают самоуважение, живут в ладу со своей совестью. Их называют победителями. Оказалось, что общим у этих самых различных людей были основополагающие жизненные установки.

Первая установка - высокая самооценка. Это необходимо каждому человеку, чтобы сохранить себя как личность. Если человек не видит ничего из того, что можно в нем оценить, как его смогут ценить другие?

Вторая установка - позитивное отношение к жизни. Люди, умеющие видеть положительные стороны жизни, находят поддержку в самых неожиданных местах. Если мы видим в жизни только негативное, что будет с нашей жизнью? А между тем очень многие люди чрезвычайно критично относятся ко всему, что их окружает. Повышенная критичность часто рассматривается как отсутствие личностной самодостаточности.

Третья установка - вера в добро. Вера в добро - мораль сильного человека. Пока мы верим в добро, мы сохраняем свою силу. Разуверившись в добре, мы уступаем злу и становимся перед ним безоружными.

Четвертая установка - умение видеть и чувствовать свою сопричастность к происходящему, даже если в той или иной ситуации мы оказываемся «ни при чем». При этой установке реализуется ответственность за происходящее, присутствует мудрость, ощущение себя частицей социального организма, всей Природы, Вселенной.

Пятая установка - умение меняться, учиться у жизни, умение рисковать, использовать новые формы бытия.

Глава 2. Профессиональные и личностные требования к специалистам учреждений культуры.

2.1. Профессиональные требования к специалистам учреждений культуры

Мною были собраны и обобщены требования к специалистам учреждений культуры

В области хорового творчества (хоровым и музыкальным коллективам) необходимо знать:

• технику дирижирования;

• основы первичного звукоизвлечения и технику дыхания;

• методы и способы аранжировки;

• элементарную теорию музыки, гармонию, музыкальную литературу;

• методику детского музыкального воспитания; необходимо уметь:

• работать с хором (ансамблем), применяя навыки дирижирования;

• читать хоровые партитуры;

• применять навыки игры на фортепиано;

• использовать приобретенные певческие и ансамблевые навыки;

• аранжировать произведение для хорового коллектива;

• проводить уроки музыки.

В области этнохудожественного творчества (фольклорным коллективам) необходимо знать:

• теоретические основы драматургии и режиссуры;

• теоретические основы этнографии, обрядовую символику и драматургию обрядового действа;

• основы сценарной композиции;

• теорию, практику и методику преподавания исполнительского мастерства, народного поэтического слова, народного музыкального творчества, фольклорного ансамбля;

• музыкальную грамоту;

• разновидности фольклорных инструментов; необходимо уметь:

• разработать сценарий и осуществить постановку сценического действа;

• вести репетиционную работу;

• создать образ фольклорного персонажа в разных жанрах традиционного игрового искусства;

• проводить занятия по овладению исполнительским мастерством, народным поэтическим словом, народному музыкальному творчеству, обрядовому фольклору, фольклорному ансамблю;

• использовать приобретенные певческие навыки и навыки игры на фольклорном музыкальном инструменте.

В области народного инструментального творчества необходимо знать:

• народные инструменты и приемы игры на них;

• основы техники дирижирования;

• основы инструментоведения и инструментовки;

• элементарную теорию музыки, гармонию, музыкальную литературу, народное музыкальное творчество;

• методику обучения игре на народном инструменте; необходимо уметь:

• анализировать музыкальное произведение и исполнять его на инструменте;

• работать с ансамблем народных инструментов, применяя навыки дирижирования;

• читать партитуры и делать инструментовки и переложения для ансамбля;

• аккомпанировать различным творческим коллективам и отдельным исполнителям;

• проводить уроки игры на народном инструменте.

В области хореографического творчества (хореографическим коллективам) необходимо знать:

• теоретические основы и практику создания хореографического произведения;

• принципы развития психофизического и двигательного аппарата;

• теорию, хореографические элементы и методику преподавания классического, народного, бального, современного танцев;

• основы историко-бытового танца;

• историю костюма и основы музыкальных знаний; необходимо уметь:

• разработать постановочный план и осуществить хореографическую постановку;

• вести репетиционную работу;

• проводить занятия по классическому, народному, бальному и современному танцам;

• использовать приобретенные исполнительские навыки и умения в репетиционной и преподавательской деятельности.

В области декоративно-прикладного творчества необходимо знать:

• теоретические основы художественной композиции;

• теорию, практику и методику преподавания рисунка, живописи, работы с материалами;

• особенности работы с природными материалами;

• теоретические основы и виды дизайна;

• теоретические основы этнографии; необходимо уметь:

• разработать проект (макет, эскиз) художественной композиции и реализовать его в изделии декоративно-прикладного характера;

• проводить занятия по рисунку, живописи, технологии работы с материалами;

• использовать приобретенные навыки и умения по рисованию и живописи в декоративно-прикладном творчестве.

В области подготовки театрализованных представлений необходимо знать:

• основные положения теории и практики режиссуры и особенности режиссуры театрализованных представлений и эстрадных программ;

• систему обучения актерскому мастерству К. С. Станиславского;

• основы теории драмы и драматургии, методы создания сценариев;

• технику сцены и сценографию, принципы художественного оформления театрализованного представления и эстрадной программы;

• общие понятия в области теории музыки и принципы их использования в музыкально-театрализованных представлениях;

• теорию, практику, методику преподавания актерского мастерства, словесного действия, сценической пластики;

Необходимо уметь:

• разработать сценарий театрализованного представления и осуществить его постановку;

• осуществлять постановку эстрадных номеров и программ;

• вести репетиционную работу с коллективом и отдельными исполнителями.

• правила по охране труда, технике безопасности и противопожарной защите.

2.2. Практическая разработка для руководителя творческого коллектива.

В практическом исследование я предлагаю разработку методики «Психологический портрет руководителя коллектива». Данная методика позволяет построить «портрет» руководителя по следующим шкалам: приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания / воспитания, уровень субъективного контроля.

Методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это – только начало работы руководителя коллектива над собой. Продолжением может быть участие руководителя творческого коллектива в тренингах профессионального и личностного роста.

Инструкция к тесту

Этот тест поможет определить свой стиль общения и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции.

Тест

 В воспитании важнее всего

1. окружить ребенка теплотой и заботой;

2. воспитать уважительное отношение к старшим;

3. выработать у него определенные взгляды и умения.

 Если кто-то в ласе/аудитории отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести занятие

1. да;

2. нет;

3. в зависимости от настроения.

 Когда учащийся на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю

1. интерес;

2. смущение;

3. раздражение.

 Если класс/аудитория не приведены в порядок

1. моя реакция зависит от ситуации;

2. я не обращаю на это внимания;

3. я не могу начать урок.

 В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой

1. часто;

2. в зависимости от ситуации;

3. редко.

 Для меня важнее

1. отношения с учениками;

2. с коллегами;

3. не знаю.

 Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть

1. часто;

2. иногда;

3. никогда не вызывают.

 Присутствие на занятии посторонних

1. воодушевляет меня;

2. никак не отражается на моей работе;

3. выбивает меня из колеи.

 Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок/подросток/взрослый нарушает порядок в общественном месте

1. в зависимости от ситуации;

2. нет;

3. обычно.

 Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей

1. да;

2. не всегда;

3. нет.

 Во время перемены я предпочитаю общаться

1. с учениками;

2. с коллегами;

3. лучше побыть в одиночестве.

 Я почти всегда иду на занятие в приподнятом настроении

1. нет;

2. не всегда;

3. да.

 У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других

1. да;

2. нет;

3. не уверен.

 Я предпочитаю работать под руководством человека, который

1. предлагает простор для творчества;

2. не вмешивается в мою работу;

3. дает четкие указания.

 Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного

1. обычно;

2. иногда;

3. сомневаюсь.

 Случайные встречи с учениками за пределами учреждения культуры

1. доставляют мне удовольствие;

2. вызывают у меня чувство неловкости;

3. не вызывают у меня особых эмоций.

 Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным

1. часто;

2. редко;

3. никогда.

 Замечания со стороны коллег и администрации

1. меня мало волнуют;

2. иногда задевают меня;

3. часто задевают меня.

 Во время занятия я придерживаюсь намеченного плана

1. в зависимости от ситуации;

2. предпочитаю импровизацию;

3. всегда.

 Мои успехи обычно признаются другими людьми.

1. да;

2. не всегда;

3. редко.

 С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть

1. я согласен;

2. не согласен;

3. что-то в этом есть.

 Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег

1. да;

2. иногда;

3. нет.

 Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами

1. доставляет мне удовольствие;

2. особых эмоций не вызывает;

3. в тягость.

 Когда я вижу, что учащийся ведет со мной вызывающе

1. предпочитаю выяснить отношения;

2. игнорирую этот факт;

3. я плачу ему той же монетой.

 От того, как воспитывают детей в семье, зависит

1. почти все;

2. кое-что;

3. ничего не зависит.

 В работе для меня важнее всего

1. привязанность учеников;

2. признание коллег;

3. чувство собственной необходимости.

 Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния

1. часто;

2. иногда;

3. не зависит.

 В дружелюбном отношении со стороны коллег

1. я не сомневаюсь;

2. уверенности нет;

3. затрудняюсь ответить.

 Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять

1. пытаюсь понять его точку зрения;

2. перевожу разговор на другую тему;

3. я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.

 Если я захочу, я смогу расположить к себе любого

1. да;

2. в зависимости от ситуации;

3. вряд ли.

 Если при мне незаслуженно наказывают учащегося

1. я тут же заступлюсь за него;

2. один на один сделаю замечание коллеге;

3. сочту некорректным вмешиваться.

 Работа дается мне ценой большого напряжения

1. обычно;

2. иногда;

3. редко.

 У меня нет сомнений в своем профессионализме

1. конечно;

2. есть сомнения;

3. не приходилось задумываться.

 По-моему, в коллективе учреждения культуры важнее всего

1. возможность работать творчески;

2. отсутствие конфликтов;

3. трудовая дисциплина.

 На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет».

1. не думаю;

2. не всегда;

3. да.

 С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»

1. согласен полностью;

2. не согласен;

3. что-то в этом есть.

 Мысли о работе мешают мне уснуть

1. часто;

2. редко;

3. никогда не мешают.

 На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам

1. часто;

2. иногда;

3. предпочитаю слушать других.

 Взрослый может применить силу в отношении ребенка

1. нет, это недопустимо;

2. затрудняюсь ответить;

3. если он этого заслуживает.

Ключ к заданиям

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в "Интепретации результатов теста". Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух подшкалах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина – разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.

Интерпретация результатов теста

1. Приоритетные ценности

Профессионально важные качества учителя – любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.

1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

2. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя, которое проявляется в виде острой реакции на раздражающие факторы; низкой эмоциональной устойчивости; тревожности; трудности социальной адаптации; психосоматической симптоматике; сниженных результатах при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.

2.2. Преобладание второговарианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.

2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает истинное состояние.

3. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.

3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в “полосе неудач” негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.

4. Стиль преподавания

На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.

4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского» стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

5. Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.

5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

Заключение

Деятельность руководителя - это деятельность специалиста широкого профиля, сложная, комплексная, включающая художественно-творческое, педагогическое и организаторское направления. В этом ее специфика, определяя которую следует подчеркнуть, что указанные направления - это не просто педагогическая, организаторская, а художественно-педагогическая, художественно-организаторская деятельности, которые наряду с художественно-творческой предполагают высокий уровень художественной культуры.

Сущность профессиональной деятельности руководителя творческого коллектива определяет сущность его профессионального мастерства как синтез профессионализма, творческой неповторимости, высокой духовности личности, увлеченной своей профессией, самосовершенствующейся, стремящейся к творческой самореализации.

Список литературы

1. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства /И.П.Андриади. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 160 с.

2. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры [Текст]: Учеб пособие. /Н.К.Бакланова. - М.: МГУКИ, 2003. - 222 с.

3. Введение в педагогическую деятельность: Учеб. пособие /Под ред. А.С. Роботовой.- М., 2007. - 219 с.

4. Востряков, Л.Е. Управленческий профессионализм и рынок: представления о качествах успешного менеджера /Л.Е Востряков //Справочник руководителя учреждения культуры. - 2003. - № 9. - С. 74 - 81.

5. Золотарева, А.В. Дополнительное образование детей: Теория и методика социально-педагогической деятельности /А.В.Золотарева. - Ярославль: Академия развития, 2004. - 304 с.

6. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя /И.Ф. Исаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

7. .Кан-Калик, В.А. Педагогическое творчество /В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

8. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь /Г.М.Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 176 с.

9. Козлова, Т.В. Повышение квалификации работников культуры как условие системного социально-ответственного партнерства / Т.В.Козлова// Культура: управление, экономика, право. - 2007. - № 2. -С. 2-4.

10. Концепция развития вузов культуры и искусств Российской Федерации (на период до 2015 года): Проект //Культура: управление, экономика, право. - 2007. - № 3. - С. 40 - 48.

11. Кротова, Н.В. Психологическая структура личности молодого менеджера социально-культурной сферы: диагностика профессиональной и психологической пригодности /Н.В.Кротова //Культура: управление, экономика, право. - 2003. - № 2. - С. 20 - 28.

12. Нагурский, Д. Организация работы руководителя учреждения культуры с персоналом / Д.Нагурский //Дом культуры. - 2006. - № 2. - С. 24 - 31.

13. Никитина, Н.И. Методика и технология работы социального педагога /Н.И.Никитина, М.Ф.Глухова. - М.: Гуманиттар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. - 399 с.

14. Подготовка, переподготовка и обучение кадров: практическое руководство [Текст ]/Под общ. Ред. Ю.Л.Фадеева. - М.: Эксмо, 2007. - 128 с.

15. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров: Методическое пособие /Под ред. Т.П. Афанасьевой, Н.В.Немовой. - М.: АПКиПРО, 2004. - 116 с.

16. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития кадров: Методическое пособие /Под ред. Т.П. Афанасьевой, Н.В.Немовой. - М.: АПКиПРО, 2004. - 104 с.

17. Пуртова, Т.В. Детское танцевальное творчество: достижения и проблемы / Т.В. Пуртова //Культура и дети. -М.: Минкультуры РФ, ГРДНТ, 2004. - С. 3 - 11.

18. Сарибекян, Е.А. Современные возможности использования инструментария оценки персонала / Е.А.Сарибекян//Культура: управление, экономика, право. - 2006. - № 2. - С. 38 - 43.

19. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга: Учебное пособие / Ю.А. Стрельцов. - М.: МГУКИ, 2003., - 209 с.

20. Чижиков, В.М. Работа с кадрами / В.М.Чижиков//Справочник руководителя культуры. - 2004.,- № 7. - С. 70 - 76.

21. Чурилова, С. Профессиональный имидж: беседа четвертая/С.Чурилова //Клуб. - 2003. - № 10. - С. 20 - 21.

22. Ярилова, О.С. Кадры для отрасли / О.С.Ярилова//Справочник руководителя учреждения культуры. - 2007. - № 6. - С. 25 - 30.

23. Лигачёв Б.Т. Педагогика: курс лекций - М.,1996.

24. Подласый И.П, Педагогика - М.,1996.

25. Радугин А.А. Психология и педагогика. Учебное пособие для ВУЗов. – М., 2002 г.

26. Смирнов С.Д.Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: Академия, 2005.

27. Столяренко А.М. Психология и педагогика. - М.: Юнити-Дана, 2001.

28. Фокин Ю.В. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, содержание и цели. – М., 2003

29. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

30. Каргин, А.С. Воспитательная работа в самодеятельном художественном коллективе: Учебное пособие для студентов культ. -просвет. фак. вузов культуры и искусств - М.: Просвещение, 1984. -