Реферат: Влияние стиля руководства учителя на эффективность учебной деятельности

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

«Гатчинский педагогический колледж имени К.Д. Ушинского»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: Влияние стиля руководства учителя на эффективность учебной деятельности

Иванова Ольга Валентиновна

Специальность 050709 –

Преподавание в начальных классах

Курс III, группа 131

Форма обучения: очная

Научный руководитель:

Кошевенко Елена Геннадьевна

Гатчина

2006

Оглавление

Введение

Глава I. Сущностная характеристика системы управления детским коллективом и личностных качеств учителя.

1.1. Система управления детским коллективом.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика личности учителя.

Глава II. Пути повышения эффективности управления детским коллективом.

2.1. Диагностика личностных качеств учителей и оценка эффективности их деятельности.

2.2. Содержание работы по развитию личностных качеств учителей и повышению эффективности управления детским коллективом.

2.3. Практическая часть.

Заключение.

Список литературы.

Введение

Решение теоретических и практических задач управления образовательным учреждением приобретает все больший вес в связи с гуманизацией и демократизацией, возрастанием роли и значимости защиты прав и свобод человека, развитием рыночных отношений, формирование новых социальных структур и форм управления. Поэтому современному руководителю для эффективного влияния на деятельность подчиненных необходимо глубокое понимание психологических основ управления. Хотя эти механизмы все еще мало изучены, но уже имеющиеся результаты научных исследований могут существенно расширить возможности учителя создавать условия, способствующие формированию заинтересованности членов коллектива в продуктивной работе организации.

Внедрение достижений психологической науки в практику управленческой деятельности школы должно рассматриваться как важнейший резерв повышения эффективности решения множества практических проблем, возникающих перед учебными, педагогическими коллективами и обществом в целом.

Данная курсовая работа дает возможность людям, которым предстоит обучение младших школьников понять некоторые психологические основы управления и, опираясь на них повысить эффективность учебной деятельности.

Выбранная мной тема «Влияние стилей руководства учителя на эффективность учебной деятельности» актуальна, так как рассматривает психологические основы стилей руководства учителя и современные механизмы эффективного управления обучаемым коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий педагогического труда учителей и повышения эффективности управления классом.

Объектом исследования является система управления детским коллективом, предметом – личностные качества учителей и их влияние на эффективность управления детским коллективом.

Цель моего исследования заключается в определении стиля руководства наиболее способствующего эффективной учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность управления классом будет повышаться, если учитель знает предъявляемые к нему требования и стремится к самосовершенствованию с целью развития тех личностных качеств, которые необходимы современному руководителю.

Задачи исследования:

· изучение истории и современного состояния проблемы;

· определение стиля управления коллективом;

· составление перечня качеств личности современного учителя;

· составление программы совершенствования личности учителя.

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы, тестирование.

Курсовая работа имеет следующую структуру: введение, 2 глав, 5 параграфов, заключение, список литературы.

Глава I. Сущностная характеристика системы управления детским коллективом и личностных качеств учителей общеобразовательной школы

1.1. Система управления детским коллективом школы

Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.

Что такое управление ? Многие ученые попытались ответить на этот вопрос, определяя понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие».

Как отмечает Пидкасистый П.И., в самом общем виде управление – процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов. Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П., Кишкель Е.Н., Бандурка А.М.

«Под управлением вообще, - пишет В.А.Сластенин, - понимается деятельность , направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации». А внутришкольное управление, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата».

Давая определение понятию «управление» мы соглашаемся с Розановой В.А. в том, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей.

Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении школой приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», попытаемся определить понятие «управление детским коллективом» через понятие взаимодействия. Итак, под управлением детским коллективом мы понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной учебедетского коллектива.

Под системой управления мы понимаем совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели учителя. К таким мероприятиям мы относим управленческие функции, реализацию принципов и применение эффективных методов управления.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика личности учителя

Понятие личности в психологии. Группа, как известно, образуется из нескольких взаимодействующих сотрудников, каждый из которых является своеобразной личностью. В процессе решения совместных практических задач люди вступают в сложные отношения друг с другом и с группой в целом. Динамика взаимоотношений личности и группы представляется довольно сложной. Для понимания и оценки этих взаимоотношений следует учитывать как свойства личности, занимающей определенный статус и выполняющей определенную роль в группе, так и состав, содержание учебе и уровень организации группы, а также других более широких социальных объединений.

В чем же сущность психологического понятия «личность»?

Личность рассматривается в психологии как носитель сознания и субъект целенаправленной учебе. Применительно к отдельному человеку употребляют три понятия: «индивид», «личность» и «индивидуальность». Индивид - это человек как представитель вида, т.е. в этом понятии подчеркивается биологическое начало в человеке. Всякий человек рождается индивидом, но только в процессе развития (в онтогенезе) он становится личностью . На процесс развития личности влияют в единстве такие факторы как природные задатки, влияние социальной сферы и воспитание.

Рассматривая каждого члена учебной группы с точки зрения его индивидуально-психологических свойств, мы подходим к нему как к индивидуальности, т.е. личности, в чем-то сходной с другими людьми, в то же время своеобразной и неповторимой. Система индивидуальных качеств ребенка является его индивидуальностью, но одним людям удается ярко и продуктивно проявить ее в своей учебе, другим же – на очень скромном уровне. Знание и учет индивидуальных качеств людей необходим руководителю для реализации индивидуального подхода к ним, более успешному их обучению, адаптации к условиям группового взаимодействия, для оптимального стимулирования эффективной учебы членов коллектива.

На основе анализа структуры личности и свойств индивидуальности можно составить психограмму (психологический портрет) ребенка, позволяющий дать ему качественную оценку.

Считаю нужным обратиться к краткой характеристике когнитивных процессов и индивидуально-психологических свойств личности.

Когнитивные процессы личности . В условиях управления и общения люди оценивают друг друга, прежде всего по уровню интеллекта, образуемого системой познавательных процессов. В частности, каждый учитель должен быть требователен к качествам собственного интеллекта , а также к умственным способностям своих подчиненных при оценке их характера выполняемых ими задач.

Познавательные процессы, или когнитивные (от лат. cognitio - познание) – это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира. В эту систему включены следующие процессы:

1. Сенсорные процессы (ощущение и восприятие), которые служат для отражения объективной реальности в форме конкретных чувственных образов. Ощущение обеспечивает отражение отдельных качеств объектов: цвет, яркость, звук, температура, запах, вкус, величина образов, перемещение в пространстве, двигательные и болевые реакции и т.д. Восприятие отражает целостные образы объектов – ребенка, животных, растений, технических объектов, кодовых знаков, вербальных стимулов, рисунков, схем, музыкальных образов и т.п.

Эти процессы играют важную роль в профессиональном обучении, учебе, а уровень их сформированности у людей определяют их важные профессиональные способности. Например, опытный водитель на слух определяет неполадки в двигателе.

2 Память – это система мнемонических процессов, которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения в форме словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнем опыте субъекта. Память позволяет человеку в пределах его субъективного пространства соединять прошлый, текущий и предстоящий планы его учебе и тем самым участвует в процессах прогнозирования.

По временному параметру различают мгновенную (сенсорную), кратковременную (оперативную) и долговременную память, образуя единую систему переработки информации субъектом. Учет закономерностей этих видов памяти необходим для эффективной организации учебной и профессиональной учебы.

3. Мышление – это система процессов, осуществляющих отражение объектов в их закономерных связях и отношениях, их понимание, прогнозирование, принятие решений. Мышление включает в себя такие операции, как анализ и синтез, сравнение и различение, абстрагирование, обобщение, систематизация, конкретизация. Благодаря мышлению человек познает законы природы и общества, способен планировать свою деятельность, воздействовать на природу и общество, сознательно управлять своей деятельностью и действиями других людей.

4. Речь – это система процессов, обеспечивающих передачу и усвоение информации, социальное управление людьми, самосознание и саморегуляцию учебе. Обязательным качеством учителя должна быть высокая культура речи, владение устной и письменной речью, умение использовать речь как средство общения, убеждения и руководства людьми.

5. Внимание – это особая форма ориентировочной учебе, которая позволяет человеку в условиях обучения и профессиональной учебе выделять и четко воспринимать объекты на фоне окружающей среды. При организации учебы важно учитывать свойства внимания ребенка: объем, устойчивость , распределение, переключение , которые могут выступать в качестве профессиональных способностей. Устойчивость внимания – важнейшее условие продуктивности учебной и практической деятельности, наблюдательности. Отсутствие указанных свойств внимания – одна из основных причин допускаемых ошибок в управлении техникой и людьми.

6. Воображение (фантазия) – это процесс формирования новых образов на основе переработки образа памяти, т.е. прошлого опыта субъекта. Воображение – основа творчества, изобретательства, предвидения возможных событий.

Система познавательных процессов образуют сферу интеллекта, и является определяющим компонентом сферы сознания личности.

Индивидуально-психологические свойства личности и их учет в системе управления.

К индивидуально-психологическим свойствам личности относятся темперамент, характер, направленность и способность.

1. Темперамент – это сочетание индивидуальных свойств, определяющих динамическую сторону поведения.

Согласно классификации Гиппократа, выделяются 4 основных темперамента: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик . По классификации К. Юнга – Г. Айзенка выделяются 4 соответствующих типа: экстраверты высокотревожный и малотревожный, интроверты малотревожный и высокотревожный.

Темперамент обладает определенным набором психологических проявлений в учебе субъекта: активность, реактивность, динамичность, эмоциональность, тревожность, чувствительность и др.

Поскольку темперамент есть устойчивая природная основа поведения индивида, следует стремиться не к переделке типа, а к нахождению для каждого темперамента наиболее подходящих способов реализации его качеств, благоприятных для конкретного вида деятельности; ибо каждый человек, тренируясь в выполнении определенных профессиональных задач, вырабатывает некоторый приемлемый темп и стиль деятельности.

Поэтому при индивидуальном подходе к ученикам необходимо подбирать формы учебы (по напряженности, темпу работы, наличию стрессовых ситуаций и др.), к которым легче адаптируется тот или иной тип темперамента.

Холерик – сильный, неуравновешенный, возбуждаемый тип, высоко тревожный экстраверт. Он наиболее продуктивен там, где требуется высокая активность, увлеченность, концентрация внимания, лидерство, высокая ролевая активность и т.п. Но его следует по возможности отстранить от конфликтных ситуаций, строго объективно оценивать его успехи и тактично указывать на недостатки, воспитывать выдержку и самообладание.

Сангвиник – сильный, уравновешенный, лабильный тип, малотревожный экстраверт. Он быстро приспосабливается к новым условиям, быстро решает текущие оперативные задачи, обладает быстрой переключаемостью внимания, высокой эмоциональностью, контактностью, коммуникативностью. Его можно использовать для разрядки конфликтных ситуаций в группе, организации совместных действий, лидерства. Сангвиники мало подвержены нервным срывам, стрессоустойчивы. Однако они мало продуктивны в условиях монотонной учебе, требующей длительного напряженного внимания, склонны к перемене обстановки и видам деятельности.

Флегматик – сильный, уравновешенный инертный тип, малотревожный интроверт. Он не заменим в ситуациях, требующих пристального внимания, обстоятельности в делах, терпения, неторопливости, продуктивен в монотонных условиях. Однако он испытывает значительные трудности при необходимости быстрого ориентирования на изменение ситуаций, быстрого принятия решений, при ориентации конфликтных и стрессовых ситуациях. Малопригоден он и для скоростной переработки учебной и производственной информации; социально пассивен, не претендует на лидерство в группах, малообщителен и малоэмоционален.

Меланхолик – слабый тип нервной системы, высокотревожный интроверт. Это сложный высокочувствительный тип, требующий тактичного подхода и «щадящего» образа жизни. Малопригодный к нервным перегрузкам, к преодолению стрессовых ситуаций, в которых часто теряется, затормаживается; неконфликтен, но беззащитен перед конфликтами, старается их обходить, а не разрешать, не претендует на лидерство, но в хорошем коллективе исполнителен, отзывчив, ищет опору в более сильной личности. В спокойной жизненной ситуации, не требующей перенапряжения, может проявлять высокую интеллектуальную и практическую работоспособность, вдумчивость, ответственность, исполнительность.

2. Характер – это сочетание устойчивых свойств поведения, определяющих отношение субъекта к окружающей действительности. Структура характера рассматривается прежде всего по сложившимся у человека типам отношений (отношение к самому себе, другим людям, к учебе и коллективу).

Характер является результатом развития личности в онтогенезе в связи с закреплением в поведении индивида различных проявлений психических процессов: познавательных, эмоциональных и волевых. Потому в связи с генезисом характера различают три группы черт:

- интеллектуальные черты (критичность, наблюдательность, мечтательность и др.);

- эмоциональные черты (чуткость, тщеславие, честность и др.);

- волевые черты (целеустремленность, принципиальность, настойчивость и др.).

3. Направленность личности – это проявление жизненных устремлений человека и его мотивации. Структура направленности складывается из потребностей, интересов, идеалов человека.

Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Существуют 3 вида направленности личности:

Личная – создается преобладанием в мотивационной структуре мотивов собственного благополучия, самоутверждения, личного покоя (престижная, авторитетная, эгоистическая направленность).

Коллективистическая (общественная или альтруистическая – бескорыстное служение другим людям) имеет место тогда, когда поступки человека преимущественно побуждаются интересами и потребностями общества, группы, других людей, т.е. преобладает коллективистический и альтруистические мотивы.

Деловая направленность - преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом учебы, бескорыстное стремление к истинности, познанию, овладению новым умением, глубокие интересы к любой области жизни, науки, искусства.

Личностные качества учителя. В самом общем виде можно определить те требования , которым соответствует учитель.

Эти требования определяются через профессионально значимые качества , под которыми мы подразумеваем индивидуальные качества субъекта, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми должен обладать учитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития управленческой теории (Ф.Тейлор, А.Файоль, Л.И.Уманский и др.).

На основе общего анализа исследований психологов в области менеджмента, все качества, которыми должен обладать современный учитель, можно разделить на пять групп: 1) общечеловеческие качества; 2) психофизиологические качества; 3) деловые качества и организаторские способности; 4) коммуникативные качества;5) профессиональные знания.

В первую группу, то есть группу общечеловеческих качеств учителя включаются следующие: трудолюбие; принципиальность, честность; обязательность, верность слову; самокритичность; гуманность; тактичность; справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая культура, безупречная нравственность; энергичность; работоспособность; выдержанность; любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и другим; чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и т.д.).

К группе психофизиологических свойств личности относятся: крепкое здоровье, стрессоустойчивость, общий уровень развития, интеллектуальные свойства (наблюдательность, аналитичность мышления, устойчивость и распределенность внимания, оперативность и логичность памяти, способность к прогнозированию ситуаций и результатов деятельности), индивидуально-психологические свойства (темперамент, направленность личности).

К деловым качествам и организаторским способностям , по моему мнению, относятся: инициативность; самостоятельность в решении вопросов; самоорганизованность (умение беречь свое и чужое время, пунктуальность и точность); дисциплинированность; исполнительность ; умение четко определить цель и поставить задачу; способность менять стиль поведения в зависимости от условий; умение расставить кадры и организовать их взаимодействие , способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление оперативно принимать решения; способность и стремление объективно анализировать и оценивать результаты, умение стимулировать подчиненных ; творческий подход к порученному делу; умение поддерживать инициативу, стремление использовать все новое , прогрессивное ; умение поддерживать свой авторитет.

В группукоммуникативных качеств я включаю умение учителя устанавливать деловые отношения с вышестоящими и смежными учителями, с учениками, умение поддерживать нормальный психологический климат в коллективе, умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.), умение выступать публично .

К профессиональным знаниям , которыми должен владеть современный учитель, я отношу: знание науки об управлении ; применение на практике современных организационно-управленческих принципов и методов ; умение работать с документацией.

Если учитель будет обладать всеми вышеназванными качествами, его можно считать идеальным.

Безусловно, каждое из качеств учителя оказывает влияние на эффективность работы учеников и, в целом, класса.

Какие же качества учителя препятствуют эффективной учебе класса ?

Розанова В.А. отмечает среди них следующие:

· недостаточная сформированность у учителя индивидуальной управленческой концепции;

· рассогласование организационных и личных ценностей и целей учителя;

· недостаточная степень наличия управленческих способностей учителя;

· недостаток знаний, умений и навыков учителя в области управленческой деятельности;

· отсутствие креативности у учителя;

· неумение управлять собой;

· неумение управлять группой;

· недоброжелательное отношение к ученикам;

· отсутствие стремления к личностному росту;

· неумение мотивировать учеников;

· трудности в общении с учениками;

· применение неэффективного стиля руководства;

· ориентация на себя и свои личные цели;

· отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;

· недостаток творческого подхода в работе;

· консервативность поведения учителя;

· наличие конфликтных тенденций поведения;

· наличие невротических тенденций поведения;

Грамотный учитель никогда не допустит такого количества недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.

Все личностные качества учителя проявляются в его стиле управления. Стиль управления – это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой учебе.

Вопросами типологии стилей руководства занимались психологи в разное время, начиная с 30-х годов XX столетия.

Так К. Левин, Р. Липитт (1939 г.), Г. Гибш и М. Форверг (1939 г.), К. Бирт, Ф. Прильвиту (1959 г.), Р. и А. Тауш (1963 г.), придерживались точки зрения, по которой стали обозначаться такие стили руководства, как авторитарный, демократический, анархический .

Однако другими учеными была сделана попытка классифицировать стили руководства несколько иначе. Например, Годунов А.А.(1967г.), Кхол Й. (1975г.) выделили авторитарный, демократический и либеральный стили. Другой автор – Волков П.И.(1973г.) предложил такие стили руководства как авторитарный, коллегиальный и либеральный ; Ковалев А.Г.(1975 г.) назвал стили руководства – авторитарный, демократический, и невмешательский ; Свенцицкий А.Л.(1975г.) назвал их – авторитарный, демократический, формальный.

Рассмотрю наиболее часто встречающихся в теории современного менеджмента классификации стилей руководства .

1.Традиционная классификация.

Вслед за А.А. Годуновым (1967г.), Й. Кхол (1975 г.) психологи различают 3 основных стиля руководства: авторитарный (директивный), демократический (коллегиальный), либеральный (попустительский).

2.Модель стилей А.Л. Журавлева.

А.Л. Журавлевым в 1976 году была предложена модель стиля с точки зрения его целостности. Им были выявлены три основных компонента стиля руководства, обозначенные следующим образом: «Д» - директивность, «К» - коллегиальность, «П» - пассивное невмешательство с тенденцией перехода к попустительству. Модель, предложенная А.Л. Журавлевым, включает разную степень выраженности компонентов. Она состоит из семи, различающихся между собой стилей руководства. Это крайние стили :директивный, коллегиальный и попустительский и промежуточные стили руководства.

Описанные модели руководства по своему типу являются одномерными (линейными ). В их основе лежит степень свободы личности. Существуют также двумерные модели. Наиболее известная из них – «управленческая решетка» или «решетка менеджмента».

3. «Решетка менеджмента», разработанная Р. Блейком и Дж. Моутон.

В этой модели стили руководства различаются по двум параметрам : степени ориентации учителя на достижение производственных целей и степени ориентации на человеческие отношения, на людей , на создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе. С точки зрения этой теории, успешность деятельности любого учителя (в том числе и учителя) определяется тем, в какой мере он ориентирован на интересы образовательного процесса и интересы членов обучаемого коллектива. Каждый параметр модели имеет двадцать градаций и каждой клетке полученной решетки соответствует определенный стиль руководства. Таким образом, в данной классификации выделяется 5 стилей руководства:

1. Максимальная ориентация на задачу, минимальная – на людей

2. Максимальная ориентация на оба фактора

3. Минимальная ориентация на задачу и максимальная – на людей

4. Минимальная ориентация на оба фактора

5. Средняя степень заинтересованности в указанных факторах

4.

Многочисленные исследования стилей руководства по выделенным характеристикам показали, что в целом учителя, ориентированное на интересы подчиненных, вызывают более высокий уровень их удовлетворенности. Однако далеко не всегда эта ориентация учителя приводит к большей продуктивности руководимого им коллектива.

Каждому конкретному руководителю не может быть присущ только какой-либо один стиль. Опытный учитель способен использовать тот или иной стиль в зависимости от обстоятельств: содержания решаемых задач, конкретного состава руководимой группы и др.

Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации.

Эффективная организация и эффективный учитель.

Оценка эффективности организации связана с действием многих факторов и поэтому решение этой проблемы требует комплексного подхода. Но я рассматриваю эффективность организации в аспекте влияния личности учителя.

Эффективность работы учителя зависит как от него самого, так и от его подчиненных. Ниже приводятся факторы, снижающие эффективность работы учителя и зависящие от него самого:

не планирует работу;

выполняет сначала приятную и знакомую работу;

не умеет использовать в интересах учебы своих учеников;

направляет работу учеников непосредственно, вместо того чтобы руководить путем постановки целей и задач, опираясь на самоуправление;

не хочет или не умеет разговаривать откровенно со своими учениками;

не верит в способности своих учеников;

не определяет порядок срочности и важности своих работ и не составляет плана рационального использования рабочего времени.

На рисунке изображена модель эффективного учителя.

Рис.5 Модель эффективного учителя

Завершая первую главу моей работы, хотелось бы отметить, что все вышеизложенное составляет тот минимум теоретических знаний, которым любой учитель должен владеть и уметь применять его на практике, чтобы управленческая деятельность всегда была эффективной.

Глава II. Пути повышения эффективности управления детским коллективом.

2.1. Диагностика личностных качеств учителей и оценка эффективности их деятельности.

В десятку наиболее важных качеств личности учителя включают следующее:

- высокая культура, безупречная нравственность;

- умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.);

- общий уровень развития;

- целеустремленность;

- знание науки об управлении;

- индивидуально-психологические свойства;

- умение устанавливать доверительные отношения с учениками, поддерживать нормальный психологический климат в коллективе;

- целеустремленность;

- оптимистичность;

- самоорганизованность;

Как известно, все личностные качества проявляются в стиле поведения.

Между личностными качествами учителей, их стилей руководства и эффективностью их учебе можно установить прямую зависимость.

2.2.Содержание работы по развитию личностных качеств учителей и повышению эффективности управления детским коллективом.

Привожу общую программу развития личностных качеств учителей, на основе которой были составлены индивидуальные программы.

Программа развития личностных качеств учителей образовательного учреждения .

2.3. Практическая часть.

Тест для определения стиля руководства коллективом.

1. Распределение полномочий между учителями и учениками:

а) централизует руководство, требует, чтобы обо всех деталях докладывали именно ему;

б) учитель пассивен в выполнении управленческих функций;

в) четко распределяет функции между собой, своими заместителями и учениками;

г) ожидает указаний сверху или даже требует их;

д) централизует руководство только в трудных ситуациях.

2. Действия учителя в критических (напряженных) ситуациях:

а) в критических ситуациях учитель, как правило, переходит на более жесткие методы руководства;

б) критические ситуации не изменяют его способов руководства;

в) в критические ситуации он не обходится без помощи вышестоящих учителей;

г) сталкиваясь с трудностями, учитель начинает более тесно взаимодействовать с учениками;

д) в критических ситуациях учитель плохо справляется со своими обязанностями;

3. Контакты учителя с учениками:

а) недостаточно общительный человек, с людьми разговаривает мало;

б) регулярно общается с учениками, говорит о положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть;

в) умеет общаться, но специально ограничивает общение с учениками, держится от них на расстоянии;

г) старается общаться с учениками, но при этом испытывает трудности в общении;

д) общается в основном с активом коллектива.

4. Продуктивность работы коллектива в отсутствии учителя:

а) в отсутствии учителя исполнители работают хуже;

б) коллектив снижает продуктивность, если учитель временно покидает его;

в) исполнители постоянно работают не в полную силу, при другом руководителе могли бы сделать больше;

г) продуктивность работы повышается в отсутствии учителя;

д) в отсутствии учителя коллектив работает с переменным успехом.

5. Отношения учителя к советам и возражениям со стороны исполнителей:

а) сам обращается за советом к подчиненным;

б) не допускает, чтобы руководимые ему советовали и тем более возражали;

в) подчиненные не только советуют, но могут давать указания руководителю;

г) учитель советуется даже тогда, когда обстоятельства не особенно требуют этого;

д) если исполнители знают, как лучше выполнить работу, они говорят об этом своему руководителю.

6. Контроль учебе подчиненных:

а) контролирует работу от случая к случаю;

б) всегда очень строго контролирует работу руководимых и коллектива в целом;

в) контролируя работу, всегда замечает положительные результаты, хвалит исполнителей;

г) контролируя, обязательно выискивает недостатки в работе;

д) нередко вмешивается в работу исполнителей.

7. Соотношение решений производственных и социально-психологических задач в процессе руководства коллективом:

а) его интересует только выполнение плана, а не отношение людей друг к другу;

б) решая производственные задачи, старается создать хорошие отношения между людьми в коллективе;

в) в работе не заинтересован, подходит к делу формально;

г) большое внимание уделяет налаживанию взаимоотношений в коллективе, а не выполнению производственных заданий;

д) когда нужно, защищает интересы свих подчиненных.

8. Характер приказов учителя:

а) приказывает так, что хочется выполнить;

б) приказывать учитель не умеет;

в) просьба учителя не отличается от приказа;

г) приказы принимаются, но выполняются недостаточно хорошо и быстро;

д) его приказы вызывают у руководимых недовольство.

9. Отношение учителя к критике со стороны подчиненных:

а) на критику учитель обычно не обижается, прислушивается к ней;

б) критику выслушивает, даже обещает принять меры, но ничего не делает;

в) не любит, когда его критикуют и не старается скрыть это;

г) принимает критику только со стороны вышестоящих учителей;

д) не реагирует на критику.

10. Поведение учителя при недостатке знаний:

а) сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем хорошо знаком;

б) если чего-то не знает, то не боится показать и обращается за помощью к другим;

в) можно сказать, что учитель не стремится пополнить свои недостатки в знаниях;

г) когда чего-то не знает, то скрывает это и старается самостоятельно восполнить недостатки в знаниях;

д) если учитель не знает, как решить вопрос или выполнить работу, то поручает это своим подчиненным.

11. Распределение ответственности между учителями и учениками:

а) складывается впечатление, что он боится отвечать за свои действия, хочет уменьшить свою ответственность;

б) ответственность распределяет между собой и своими учениками;

в) всю ответственность возлагает только на себя;

г) нередко подчеркивает ответственность вышестоящих учителей, старается свою ответственность переложить на них;

д) бывает, что учитель, являясь ответственным за какое-то дело, пытается переложить его на своих замов или нижестоящих учителей.

12. Отношение учителя к своим заместителям и помощникам:

а) старается, чтобы его заместители были квалифицированными специалистами;

б) он добивается безотказного подчинения заместителей и помощников;

в) руководителю безразлично, кто у него работает заместителем (помощником);

г) осторожен по отношению к заместителям, потому что боится за положение;

д) не желает иметь рядом очень квалифицированных специалистов.

13. Эмоциональная удовлетворенность исполнителя в отсутствии учителя:

а) исполнители довольны, когда отсутствует учитель, они чувствуют некоторое облегчение;

б) с руководителем работать интересно, поэтому ожидают его возвращения;

в) отсутствие учителя не замечается исполнителями;

г) вначале исполнители довольны, что отсутствует учитель, а потом скучают;

д) сначала отсутствие учителя чувствуется исполнителями, а затем быстро забывается.

14. Преобладающие меры воздействия на подчиненных:

а) для выполнения какой-то работы ему нередко приходится уговаривать своих подчиненных;

б) всегда что-нибудь приказывает, распоряжается, наставляет, но никогда не просит;

в) часто обращается к подчиненным с поручениями, просьбами, советами;

г) часто делает руководимым замечания и выговоры;

д) его замечания всегда справедливы.

15. Характер обращения учителя с учениками:

а) всегда обращается к подчиненным вежливо и доброжелательно;

б) по отношению к подчиненным бывает нетактичен и даже грубым;

в) в обращении к подчиненным часто проявляет равнодушие;

г) создается впечатление, что вежливость учителя не искренняя;

д) характер обращения к подчиненным у него часто меняется.

16. Участие членов коллектива в управлении:

а) учитель привлекает к управлению членов коллектива;

б) нередко учитель перекладывает свои функции на других;

в) управленческие функции не закрепляются стабильно, их распределение может меняться;

г) бывает, что управленческие функции фактически принимает на себя не учитель.

17. Поддержание руководителем трудовой дисциплины:

а) учитель стремится к формальной дисциплине и идеальному подчинению;

б) не может влиять на дисциплину;

в) учитель умеет поддерживать дисциплину и порядок;

г) дисциплины выглядит хорошей, так как подчиненные боятся учителя;

д) учитель недостаточно пресекает нарушения дисциплины.

18. Характер общения учителя с исполнителями:

а) общается с учениками только по деловым вопросам;

б) заговаривая с учениками о деле, учитель спрашивает о личном, о семье;

в) часто общается по личным вопросам, не касаясь дела;

г) инициатива общения исходит от исполнителей, учитель редко заговаривает сам;

д) нередко учителя трудно понять в общении с ним.

19. Характер принятия решения по руководству коллективом:

а) учитель единолично вырабатывает решения или отменяет их;

б) редко берется за выполнение сложного дела, а скорее уходит от него;

в) старается решать вопросы вместе с учениками, единолично решает только самые срочные и оперативные вопросы;

г) решает только те вопросы, которые сами возникают, не старается заранее предусмотреть их решение;

д) берется за решение в основном мелких вопросов.

20. Взаимоотношение между людьми в коллективе:

а) в руководимом коллективе недостаточно развиты взаимопомощь и взаимное доверие;

б) старается, чтобы у подчиненных на работе было хорошее настроение;

в) в его коллективе наблюдается повышенная текучесть кадров, люди нередко уходят из коллектива и не жалеют об этом;

г) люди, которыми он руководит, относятся друг к другу чутко, по-дружески;

д) в присутствии учителя исполнителям постоянно приходится работать в напряжении.

21. Предоставление самостоятельности подчиненным:

а) способствует тому, чтобы подчиненные работали самостоятельно;

б) иногда учитель навязывает свое мнение, а говорит, что это мнение большинства;

в) исполнители работают больше по указаниям учителя, нежели самостоятельно;

г) исполнители предоставлены сами себе;

д) предоставляет подчиненным самостоятельность лишь время от времени.

22. Отношение учителя к советам других:

а) регулярно советуется с исполнителями, особенно с опытными работниками;

б) советуется с работниками только в сложной ситуации;

в) обычно советуется с заместителями и нижестоящими учителями, но не с рядовыми исполнителями;

г) с удовольствием прислушивается к мнению коллег;

д) советуется только с вышестоящими учителями.

23. Соотношение инициативы учителя и подчиненных:

а) инициатива подчиненных руководителем не принимается;

б) считает, что лучше сделать меньше (тогда меньше спросят);

в) учитель поддерживает инициативу подчиненных;

г) он не может действовать сам, а ждет «подталкивания» со стороны;

д) инициативы не проявляют ни он сам, ни его подчиненные.

24. Характер требовательности учителя:

а) его любимый лозунг: «Давай, давай!»;

б) от требователен, но одновременно и справедлив;

в) о нем можно сказать, что он бывает слишком строгим и даже придирчивым;

г) пожалуй, он не очень требовательный человек;

д) учитель требователен и к себе и к другим.

25. Отношения учителя к нововведениям:

а) наверное, он консервативен, потому что боится нового;

б) охотно поддерживает целесообразные нововведения;

в) поддерживая нововведения в сфере производства, с большим трудом меняет характер общения с людьми;

г) у него лучше получается с нововведениями в непроизводственной сфере (в быту, на отдыхе, в межличностных отношениях);

д) нововведения проходят мимо учителя.

26. Привлечение членов коллектива к выработке решений:

а) в своей работе широко опирается на общественные организации;

б) многие вопросы решаются коллективом на общественном собрании;

в) некоторые важные дела решаются фактически без участия учителя, его функции выполняют другие;

г) большинство вопросов решает за коллектив сам учитель;

д) учитель способствует внедрению различных форм самоуправления в коллективе.

27. Отношение учителя к самому себе:

а) руководителю безразлично, что о нем думают подчиненные;

б) никогда и ни в чем не проявляет своего превосходства над исполнителями;

в) считает себя незаменимым в коллективе;

г) увлеченно занимается своим делом и не думает о том, как его оценивают;

д) учитель излишне критичен по отношению к исполнителям.

Ключ

Подсчитайте сумму баллов по каждому из трех стилей руководства (Д – директивный, К – коллегиальный, П - попустительский) в соответствии с данной таблицей.

Цифра в таблице означает балл данного ответа, буква – стиль руководства.

Сумму баллов по каждому стилю руководства приведите к цифре, удобной для дальнейшего анализа: разделите на 10 и округлите до целого значения.

Результат выражается тремя цифрами, каждая из которых до 10 баллов. Во-первых, определите, доминирующий стиль руководства. За количественный показатель доминирования того или иного типа принята разница в 3 балла и более. Возможные соотношения трех крайних типов в стиле руководства:

1) Д-1-1 – директивный стиль (например: 10-2-4; 6-3-4; 9-5-4 и т.д.)

2) 1-К-1 – коллегиальный стиль (например: 4-9-4; 3-8-4; 5-10-4);

3) 1-1-Л – либеральный стиль (например: 3-2-10; 4-3-9 и т.д.)

4) Д-К-1 – директивно-коллегиальный (например: 7-8-4; 6-7-3 и т.д.)

5) 1-К-Л – коллегиально-либеральный (например: 4-7-9; 4-7-7; 3-6-7 и т.д.)

6) Д-1-Л – директивно-либеральный (например: 8-1-6; 8-3-8; 7-2-9);

7) Д-К-Л – смешанный (например: 2-3-3; 3-3-3 и т.д.)

При этом результаты смешанного типа соответствуют разным характеристикам руководства:

а) одинаково низкая выраженность стилей (2-3-3; 3-3-3 и т.д.) характерна для неопытных учителей;

б) одинаково средняя выраженность стилей (5-6-6; 6-6-4 и т.д.) характеризует оперативно меняющегося учителя;

в) одинаково высокая выраженность стилей (10-8-8; 9-9-8 и т.д.) характеризует противоречивый, непредсказуемый типы.

Директивно-коллегиальный стиль.

Учитель стремится к принятию единоличных решений. Распределяет полномочия с участием непосредственных заместителей. В работе проявляет активность, что не наблюдается у подчиненных. Преобладающий метод руководства – приказы и поручения, просьбы исполнителей осуществляются редко.

Проявляет активный интерес к дисциплине, регулярно и строго контролируя подчиненных. Основной акцент в работе делается не на достижениях, а на ошибках и просчетах подчиненных. Требовательность к другим очень высокая. Советы и возражения учитель позволяет делать только своим помощникам. Отношение к критике отрицательное. Ему свойственна выдержка. Общение с учениками происходит только по производственным вопросам. Ориентирован на дело, т.е. на задачу. Положительно относится к нововведениям, но не к человеческим отношениям. В отсутствие учителя коллектив справляется с работой, но при контроле заместителя.

Директивно-пассивный стиль. Распределение полномочий постоянно меняется, являясь рассогласованным. Активность исполнителей допускается, но не считается значимой. Часто прибегает к просьбам и уговорам, но когда это не помогает использует приказы. Строго относится к соблюдению дисциплины, но особых усилий в этом вопросе не прилагает. Контроль за работой исполнителей осуществляется редко, но очень строго с основным упором за результаты работы. Целиком полагается на компетентность сотрудников. Разрешает подчиненным давать советы. В работе мало заинтересован. С учеником осторожен и тактичен. Подчиненные часто оказываются более компетентными, чем учитель. От своих заместителей требует безоговорочного подчинения. Избегает нововведений в особенности в общении с людьми. Уделяет внимание управленческим функциям при возникновении значительных проблем. Вопросами социально-психологического климата в коллективе практически не занимается. За него эти проблемы решают другие люди. При отсутствии учителя коллектив снижает производительность труда.

Стиль пассивно-коллегиальный. Учитель стремится избежать ответственности, в осуществлении управленческих функций занимает пассивную позицию. Допускает инициативу у подчиненных, но сам не стремиться к ней. Допускает, чтобы исполнители работали самостоятельно. Основной метод руководства – просьбы, советы, уговоры, приказы старается не отдавать. Слабо контролирует работу подчиненных. Окружает себя высококвалифицированными специалистами, положительно относится к нововведениям в сфере действия общения с людьми. К нововведениям в сфере производства противится. Требует по справедливости, но редко. Часто идет на поводу у подчиненных. При отсутствии учителя коллектив продолжает эффективно работать.

Смешанный стиль руководства. Распределение полномочий при выполнении управленческих функций осуществляет между собой и исполнителями. Инициатива исходит как от самого учителя, так и от его подчиненных. Но на себя старается брать немного, если проявляет инициативу не сам. Положительно относится к самостоятельности исполнителей. Основные методы – приказ, поручения или просьбы, но иногда прибегает к уговорам или даже выговорам. На дисциплине не заостряет внимание. Осуществляет избирательный контроль, строго следит за конечным результатом труда. С учениками в общении соблюдает дистанцию, не проявляя превосходства. Уделяет нужное внимание производственным задачам, а также человеческим отношениям. Внутри коллектива действует нормальный социально-психологический климат (по Журавлеву А.Л., 1976).

Тест

Оценка эффективности учебы учителя

Предлагаемый тест дает возможность оценить целый ряд факторов, на основании которых экспертами может быть составлено мнение об эффективности работы конкретного учителя. В большей степени он пригоден для оценки учителей среднего звена управления.

При заполнении теста привожу следующую инструкцию: «Перед вами тест, составленный по типу полярных профилей. Он содержит 30 факторов, оцениваемых по 7-балльной шкале. Оценивая конкретного учителя, просим вас возле каждого из факторов отметить балл, который, по вашему мнению, подходит для данного учителя».

Оценка результатов:

Заключение

Итак, проанализировав литературу (см. список литературы), я установила, что эффективность работы любой организации, в том числе и общеобразовательной школы, зависит от стиля управления коллективом. В стиле управления проявляются личностные качества учителя . Следовательно, повышая эффективность работы класса, необходимо обратиться к личности учителя. Развивая и совершенствуя личностные качества учителей, изменяя стиль руководства, можно повысить эффективность работы обучаемого коллектива.

Литература

1. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. – Харьков, 1998.

2. Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избранные труды. – М., 1983.

3. Велков И.Г. Личность учителя и стиль управления. – М., 1993.

4. Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983.

5. Кабаченко Т.С. Психология управления. – М., 2000.

6. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. – М., 1988.

7. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю. - Л., 1986.

8. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого.- М., 1998.

9. Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении учеником. М., 2001.

10. Секреты умелого учителя / Составитель И.В.Липсиц. – М., 1991.