Реферат: Особенности формирования мотивации подростков с интеллектуальной недостаточностью

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Особенности мотивационной сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью ……………………………………………………………...4

Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития…………………………………………………..10

Глава 3. Формирование мотивации достижения у подростков с интеллектуальной недостаточностью………………………………………….17

Заключение……………………………………………………………………….21

Список литературы………………………………………………………………22

Введение

Актуальность исследования. Многочисленные исследования доказывают, что интерес школьников к учебе резко снижается с переходом из начального звена в среднее. В подростковом возрасте учебная мотивация ослабевает даже у нормально развивающихся школьников, не говоря уже о детях с интеллектуальной недостаточностью. Важнейшим способом компенсации нарушений развития является целенаправленное коррекционное обучение. Поэтому крайне важно сохранить и поддерживать у детей данной категории достаточный уровень мотивации к учению на протяжении всего обучения.

Объектом исследования является процесс учебной и трудовой деятельности школьников старших классов с нарушением интеллекта.

Предметом исследования выступает развитие мотивационных фак­торов учебной и трудовой деятельности старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель – выявить особенности формирования мотивации достижения учебных успехов у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи :

1. охарактеризовать особенности учебной мотивации у подростков с нарушением интеллекта;

2. рассмотреть методики изучения учебной мотивации подростков с отклонениями в психическом развитии;

3. определить приемы активации учебной мотивации подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования – анализ литературы по рассматриваемой проблеме.

Глава 1. Особенности мотивационной сферы подростков с интеллектуальной недостаточностью

Своеобразие личности умственно отсталых школьников находится в тесной взаимосвязи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети приобретают еще в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения.

Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче [12]. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушение целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. Характер и способы действия школьников с интеллектуальной недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задания, ученики, особенно младшего возраста не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам [20].

Встречаясь с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями.

Большое влияние на деятельность школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении заданий учащимся свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию[15].

К осуществлению деятельности умственно отсталых школьников побуждают мотивы, связаннее не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания[23].

На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожидание оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может поспособствовать более продуктивному выполнению деятельности, в других – мешает действовать. На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок[1].

В процессе специального обучения у умственно отсталых школьников от младших к старшим классам происходят развитие и совершенствование всех структурных компонентов деятельности.

В сложной структуре формирующейся личности ребенка мотивационно-потребностная сфера занимает важнейшее место. Ее изучение, несомненно, значимо для правильной организации учебно-воспитательного процесса, успешного поиска средств коррекции дефекта и подготовки выпускников школы к социально-трудовой адаптации в обществе.

В преддошкольном возрасте у детей отсутствует соподчинение мотивов. Их поведение меняется под влиянием непосредственных ситуаций. Дети оказываются не в состоянии выделить из всех мотивов, побуждающих их к деятельности, наиболее важные, что в значительной мере объясняет их неумение управлять своим поведением. У маленького ребенка мотивация деятельности неустойчива. Л.С.Рубинштейн подчеркивал, что при каждом изменении ситуации ребенок оказывается во власти новых побуждений. Показателем развития мотивационной сферы ребенка является возникновение у него новых потребностей, интересов, влечений более высокого порядка[20].

В действиях ребенка дошкольного возраста с нормальным развитием уже можно отметить появление важных для него мотивов, которые постепенно подчиняют себе все остальные и служат источником его активности. Дошкольники начинают выполнять задания даже в тех случаях, когда эта деятельность для них мало привлекательна, а цель достигается только через некоторый отрезок времени.

В школьном возрасте активно формируются новые потребности и интересы: познавательные, общественные, трудовые и т.д. Мотивация деятельности все усложняется, все более опосредуется.

Для характеристики личности человека важно, какие по содержанию мотивы занимают в иерархии его мотивационной сферы доминирующее положение. Принято различать отдаленные мотивы, определяемые общими, иногда недостаточно конкретными, а потому не всегда действенными целями, и более близкие, реально действующие в данный момент, побуждающие человека к непосредственным поступкам. Возможность субъекта руководствоваться отдельными мотивами, подчинять им свою деятельность и достигать намеченных целей служит определенным свидетельством развития его мотивационной сферы[11].

В социальной значимости мотивы деятельности могут быть эгоистическими и общественными. Одной из важных задач воспитания школьников является формирование у них устойчивых мотивов положительной общественной направленности. При этом педагогу следует знать условия перехода примитивных потребностей в более высокие формы мотивации поведения.

Личность умственно отсталого ребенка, в том числе и его мотивационная сфера, как и у нормально развивающихся детей, формируется и совершенствуется в деятельности. Однако этот процесс у учащихся с недостатками умственного развития осуществляется на дефектной основе, в условиях органического поражения центральной нервной системы, возникшего в раний, доречевой период их жизни. Нарушение важных мозговых структур оказывает отрицательное влияние на развитие детей, в частности снижает их потребности в новых впечатлениях. Это, в свою очередь, затормаживает их социальное развитие.

Мотивационная сфера умственно отсталых учеников изучена недостаточно полно и разносторонне. Специальные исследования, направленные на изучение мотивов их деятельности, немногочисленны. Однако в ряде работ, посвященным другим проблемам ( клиническое описание этой категории детей, их отношение к школе, психология трудовой деятельности и др.), представлены материалы, имеющие непосредственное отношение к характеристике своеобразия их мотивов деятельности[5].

Один из первых дефектологов, Э. Сеген, описывая умственно отсталого ребенка, с которым не проводилось специального обучения и воспитания, писал, что он (этот ребенок) ничего не знает, ничего не может, ничего не хочет. Таким указанием на отсутствие у умственно отсталых детей желаний, стремлений, потребностей (кроме физиологических) Э.Сеген как бы специально подчеркивал необходимость формирования у них мотивов деятельности[7].

Относительно общей характеристики мотивационно-потребностной сферы умственно отсталых подростков существуют различные точки зрения. Одна из них, сформулированная Л.С. Рубинштейном, представляется некоторым ученым в значительной мере спорной. Автор утверждает, что элементарные органические потребности учащихся с интеллектуальной недостаточностью являются адекватными, но по мере взросления учеников побудительные силы этих потребностей увеличиваются. В результате наблюдается повышенная заторможенность влечений, безудержный аппетит, жажда и пр. Познавательные интересы оказываются мало выраженными, в то время как органические потребности проявляются все в большей степени. Данная характеристика, вероятно, справедлива лишь для некоторой части умственно отсталых детей, преимущественно с глубоко выраженным дефектом, оказавшихся в силу тех или иных обстоятельств в неблагоприятном социальном окружении, лишенных возможности получить специальное коррекционное обучение. Вместе с тем в дефектологической литературе представлены материалы, свидетельствующие а происходящих с возвратом поступательных изменениях мотивационной сферы умственно отсталых школьников.

Отечественные исследователи (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г.Морозова, Б.И. Пинский, Р.С. Муравьева и др.) отмечают незрелость мотивационной сферы учащихся, их малоразвитую любознательность, слабую выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, ограниченность ее мотивов, недостаточную сформированность социальных потребностей. В работах названных авторов подчеркивается, что для умственно отсталых школьников характерна короткая (близкая) мотивация деятельности, направленная на выполнение отдельных операций и действий, а не задачи в целом. У них наблюдается такая же слабая и элементарная мотивация отношений. Наряду с этим в их исследованиях отражена положительная динамика мотивации деятельности.

Деятельность учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы в значительной мере определяется окружающей ситуацией. Они часто бывают импульсивны, слабо регулируют свое поведение. Мотивы, побуждающие к выполнению той или иной деятельности: учебной, игровой, трудовой – часто оказываются слабовыраженными и кратковременными. Наблюдения показывают, что, охотно приступив к выполнению какого-либо задания или к игре, умственно отсталые дети быстро теряют к этой деятельности интерес. Примером тому могут служить экспериментальные данные, полученные Л.В. Занковым и М.Ф. Гнездиловым при изучении особенностей устной речи этой категории учеников.

Авторы обращают внимание на чрезвычайно малую развернутость самостоятельных высказываний учащихся на доступную и интересную им тему. Вместе с тем речевая деятельность детей значительно активизируется, когда им показывают сюжетную картинку приблизительно на ту же тему. Психологически интерпретируя эти факты, Л.В. Занков и М.Ф.Гнездилов высказывают предположение, что крайняя немногословность рассказов на предложенную тему не может быть объяснена отсутствием у учащихся необходимых сведений. Такими сведениями они располагают, а уровень развития их устной речи вполне достаточен для выполнения несложного задания. По мнению авторов, низкие результаты обусловлены тем, что поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив речевой деятельности, который побуждает их к высказыванию, но мотив этот нестоек и быстро исчерпывается, что и приводит к прекращению рассказа. Предъявленная картина выполняет роль дополнительного подкрепления мотивации речи и дает возможность ученикам значительно расширить свои высказывания. Конечно, картина может способствовать воспроизведению знаний и своей содержательной стороной[6].

При выполнении простой, однообразной деятельности у умственно отсталых учащихся наблюдается истощаемость побуждений, так называемое «психическое истощение».

Итак, слабость мотивов деятельности и их неустойчивость – одно из типичных проявлений незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников.

Наряду со многими факторами, свидетельствующими о кратковременности мотивов учения или других видов деятельности, в специальной литературе имеются сведения о том, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности, могут сохраняться и реализовываться умственно отсталыми школьниками достаточно длительный срок.

У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются относительной устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой работы или изготовляемой вещи – исключительно важный момент, который изменяет отношение к заданию, положительно влияет на характер, способы выполнения и эффективность действий[30].

Глава 2. Изучение мотивации достижения у подростков с нарушением интеллектуального развития

Рассмотрим методы изучения мотивации, которыми может пользоваться учитель при анализе мотивации учащихся. В психолого-педагогической литературе описано много ценных методов изучения познавательных интересов, однако среди них нет тех, которые специально предназначались для детей с нарушениями интеллекта. Психологами-практиками для изучения мотивации учебной деятельности у подростков с интеллектуальной недостаточностью используются следующие методы:

· наблюдение за поведением учеников во время урока и вне его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников; результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

· использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде «контрольной работы», в форме заданий классного руководителя на классном часе;

· индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика[15].

Метод изучения мотивов при помощи наблюдения связан с областью исследований в социальной психологии, названной каузальной атрибуцией (от лат. causa — при­чина и attribuo — придаю, наделяю), что означает интерпретацию субъектом причин, мотивов поведения других людей. Вопрос о намеренности действия включает в себя вопрос о собственно намере­нии и вопрос об осознаваемых или предвидимых результатах. Действительно, в лю­бой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случай­но, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью.

Что касается различения личностных и средовых атрибуций, т. е. приписывания причин действия либо человеку, являющемуся «автором» действия, либо внешним по отношению к нему факторам, то этот вопрос также действителен и актуален для понимания поведения человека. Одно дело сказать, что «он поступил так, как счи­тал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства», — каж­дый сразу чувствует, что за этими высказываниями должны следовать разные предположения о дальнейшем поведении этого человека. По сути дела, различение внут­ренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков.

В основе модели каузальной атрибуции лежат следующие предположения. В любой ситуации в поведении человека наблюдатель может выделить две основ­ные компоненты, определяющие действие, — это старание и умение. Старание оп­ределяется как произведение намерений совершить действие и усилий, приложен­ных для осуществления этих намерений. Умение же определяется как разность меж­ду способностями человека к данному действию и «объективными» трудностями, которые надо преодолеть для его совершения, причем на это может еще повлиять какая-либо случайность. Так как намерения, усилия и способности «принадлежат» действующему человеку, а трудности и случайности определяются внешней ситуа­цией, то «наивный наблюдатель», придав основное значение одному из этих пара­метров, припишет ответственность самому человеку (потому, что «он сам такой») или причины действия свяжет с внешней средой (потому, что «так сложились об­стоятельства»). Таким образом, владея информацией только о содержании действия, можно объяснить поступок либо личностными особенностями, либо причинами, локализованными в окружаю­щей среде.

Объективными, казалось бы, должны быть экспериментальные ме­тоды изучения мотивов. Именно с целью объективизации их изучения в лаборато­рии Л. И. Божович были разработаны методики «Светофор» и «Секундомер». В первой методике определялось время реакции на различные световые сигналы (си­ний, желтый, белый, малиновый), каждый из которых связывался с определенным мотивом (установкой): завоевать лучшее место для звена, завоевать звание его ко­мандира. Сравнение времени реакции при разных установках позволяло судить об индивидуалистских или коллективистских мотивах учащихся. Слабостью этого ме­тода является то, во-первых, что он направлен на изучение только одного вида на­правленности личности (впрочем, и все другие методики исследуют только какую-то одну сторону мотивации и мотива) и, во-вторых, что он может показывать не столько общую направленность личности, сколько отношение данного учащегося к звену, классу: отрицательное отношение к ним может искажать при эксперименте его общую коллективистскую направленность. Следовательно, для использования этого метода надо отбирать людей с положительным отношением к той группе, в состав которой его включают.

М. Н. Валуева предлагает изучать значимость тех или иных мотивов (точ­нее было бы сказать — мотиваторов) с помощью экспериментальной методики, ос­нованной на регистрации вегетативных показателей эмоционального напряжения (использование эмоциональных реакций как «индукторов мотивов»). В качестве показателей, отражающих величину потребности и оценку вероятности ее удовлет­ворения, у автора этого метода выступают изменения порогов обнаружения звуко­вых сигналов и частоты сердечных сокращений. С помощью этой методики объективно оценивалась относительная сила двух мотивационных установок: избежать неприятного болевого воздействия самому; избавить от подобного воздействия парт­нера.

К экспериментальным методам изучения трудности выбираемой цели можно отнести методику выявления уровня притязаний. Е. И. Савонько модифи­цировала этот метод для изучения роли оценки и самооценки как мотиваторов, определяющих поведение школьников разного возраста. Учащимся давалась воз­можность выбирать задачи на сообразительность различной трудности. Уровень самооценки определялся по степени трудности выбираемых задач, а установка на оценку— выбором задачи, которую учащийся решал, зная, что оценка будет объявлена в классе.

Данная методика позволила установить, что самооценка становится все более независимой от оценок окружающих и приобретает все большее значение как регу­лятор поведения с увеличением возраста учащихся.

А. П. Соболь предлагает определять легкость возбуждения, силу и устой­чивость мотива с помощью выполнения определенных интеллектуальных тестовых заданий. Однако использовавшиеся критерии вызывают сомнение. Так, вряд ли по времени выбора слова из 20 пар или по латентному времени начала выполнения за­дания можно судить о легкости возбуждения мотива. Точно так же вызывает сомне­ние и такой показатель, как время выполнения нескольких заданий, по которому автор судит об устойчивости мотива; это время может зависеть и от быстроты вы­полнения предлагавшихся заданий.

В зарубежных исследованиях чаще других ис­пользуются проективные методики, разработанные во многих случаях на основе патопсихологического подхода. К. Юнг в 1919 году в качестве метода анализа скры­тых мотивов (влечений, побуждений к чему-либо) предложил тест на ассоциацию слов (ассоциативный эксперимент). От испытуемого требуется, чтобы он как мож­но быстрее отвечал на названное слово своим, первым пришедшим на ум, словом. Заторможенность этой реакции (увеличение латентного периода), непонимание слова-раздражителя, его механическое повторение, общее поведение испытуемого (беспричинный смех, жалобы, покраснение и пр.) рассматриваются как указания на наличие эмоционально окрашенных (значимых) представлений. Помимо отдель­ных слов в качестве раздражителей в ассоциативном эксперименте могут использо­ваться числа, рисунки, цветные пятна и т. д. По мнению американских психологов, проективные методики позволяют выяс­нить неосознаваемые мотивы (причины).

М. В. Матюхина отмечает, что при использовании полу проективных ме­тодик хорошо выявляются мало осознаваемые мотивы. Но при изучении намерений младших школьников, считает А. И. Высоцкий, лучше применять проектив­ный метод, так как метод мысленного проигрывания ситуаций требует большего от­влечения от реальной ситуации, а это не всем дается легко. Суть эксперимента по его методу состояла в следующем. Ученику зачитывался небольшой рассказ с опи­санием определенной ситуации; прослушав, ученик должен был в устной форме за­вершить его. Приводим один из таких рассказов. «Сережа сидел дома и готовил уро­ки. Он не успел еще выучить половины заданного, как прибежали его товарищи и начали уговаривать поиграть с ними в футбол. Как, по-твоему, поступил Сережа?». Обычно школьники отвечают так, как поступили бы сами, т. е. раскры­вают свои установки.

Но и проективные методы не лишены недостатка. Для того чтобы по изобрази­тельным и литературным сюжетам экспериментатор мог судить о побудительных причинах испытуемых, он должен истолковывать даваемые ими описания. А это чревато субъективностью: описание испытуемого может иметь несколько значений, и которое из них — истинное для данного человека, сказать трудно.

Отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации и мотива приводит и к бессистемности в создании методов изучения этих феноменов. Так, в приводимом Р.С. Немовым длинном (из 26 пунктов) списке индикаторов, опосредующих процессов и критериев, с помощью которых выносятся суждения о качественных и количественных характеристиках мотивации, можно найти как показатели, харак­теризующие поведение человека (наблюдение за поведением других в смоделиро­ванной и естественной ситуации, самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лаборатор­ной ситуации), так и показатели эффективности деятельности (продукты деятель­ности, оценка эффективности выполнения деятельности) и временные параметры (количество времени, которое человек реально посвящает и которое желал бы по­святить определенной активности; количество времени, которое человек тратит на разговоры, на обсуждение определенных тем).

Все это может дать основание для суждения об интересах субъекта, направлен­ности его личности, а оценка его настойчивости — о силе мотива (как, впрочем, и другие индикаторы, выявляемые экспериментальным путем: искажение объекта перцепции под влиянием мотивационных тенденций, повышенная апперцептивная восприимчивость к объекту актуальной мотивации, влияние мотивов на когнитив­ные оценки).

В то же время методов, которые бы позволяли проследить весь процесс построе­ния мотива, выявить его существенные моменты и тем самым — структуру мотива конкретного действия или поступка, практически нет. В основном методы направлены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок), кото­рые, как доминирующие тенденции, могут повлиять на принятие решения и форми­рование намерения, но отнюдь не известно, повлияли ли они на решение конкретно в данном случае. Именно к таким относятся методические приемы изучения потреб­ности достижений и избегания неудачи, разработанные Дж. Аткинсоном. Они пред­назначены не для определения специфики актуальной мотивации обследуемых, а для диагностики величины их устойчивого, ставшего личностной особенностью, стремления к успеху и достижению. Таким образом, как отмечает А.Б. Орлов, описательный анализ актуальной, ситуативной мотивации испытуемых в эк­спериментах Ф.Хоппе (по определению уровня притязаний) сменился тестирова­нием потенциальной, надситуативной мотивации в исследованиях мотивации дос­тижений Дж. Аткинсона.

Конечно, и об этих тенденциях знать неплохо, но нужно реально представлять себе, что изучаются в данном случае не мотивы, как считают авторы методов (мето­дик), а лишь мотиваторы, которые могут быть задействованы в мотивационном про­цессе, а могут остаться индифферентными. Положение усугубляется и тем, что каж­дая методика выявляет какую-то одну сторону или компоненту мотивационного про­цесса, предсказать же поведение человека по одной переменной, не учитывая другие, — дело бесперспективное. Неслучайно, поэтому, имеется много данных, показывающих несоответствие поведения выявленным установкам.

Не способствует диагностике мотива и существующая понятийная неразбериха, при которой одни авторы под мотивом понимают потребности, другие — предмет удовлетворения потребности и т. д. Естественно, и методики выявления таких «мо­тивов» совершенно разные.

Таким образом, выявление мотивов человека дело трудное, но не безнадежное. Оно требует комплексного использования различных методик, позволяющих выяв­лять глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные уста­новки, мотиваторы, состояние в данный момент), а не только цели. Однако при этом следует все же учитывать, что, как и любая психологическая диагностика, опреде­ление мотивов поведения — это вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза[9].

Глава 3. Формирование мотивации достижения у подростков с интеллектуальной недостаточностью

Для того чтобы работа по развитию мотивационных факторов дея­тельности учащихся была более эффективной, необходимо было, в первую очередь, обеспечить для каждого ребенка условия, благоприятные для актуа­лизации их потребностей, для установления эмоционального контакта с учи­телем, условия, в которых каждый школьник мог бы оказаться в ситуации успеха. Созданию подобных условий способствуют, по нашему мнению, та­кие методы педагогического взаимодействия, нашедшие широкое примене­ние в практике обучения и показавшие свою высокую эффективность, как метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической суггестии, педагогической релаксации, метод антиципации ценностей, метод эмоцио­нального подкрепления. Данные методы стали основополагающими в нашей экспериментальной работе, так как их использование способствует лучшему появлению индивидуальных особенностей мотивационных факторов дея­тельности у учащихся, учитывая которые, педагогу будет легче понять по­требности каждого ребенка, помочь им преодолеть препятствия, возникаю­щие в процессе исполнения деятельности, способствуя тем самым построе­нию мотива школьниками.

На каждом отдельном этапе урока для развития того или иного мотивационного фактора деятельности необходимо использовать определенные педагогические приемы.

1. Приемы, способствующие актуализации у детей потребности, связанной с результатом их учебно-трудовой деятельности.

• Создание интриги, загадочности ситуации - это формирование ус­ловий, вызывающих непроизвольный интерес, удивление, любопыт­ство у школьников. Добиться данного эффекта можно различными способами: необычно оформить класс, предложить детям интерес­ную тему для беседы, ввести игровые моменты, пригласить на урок гостей, смоделировать какую-либо ситуацию, другими словами, можно использовать все то, что привлекает непроизвольное внима­ние детей и вызывает у них непроизвольный интерес.

• Эмоциональное “заражение” учащихся - это передача положи­тельного отношения к деятельности, радостного настроения, уверенности в успех от учителя к учащимся по механизму подражания. Поведение учителя, желающего создать у них положительный эмоциональный настрой, должно отвечать ряду требований. Во-первых, его речь должна быть достаточно яркой и эмоциональной, но не слишком громкой и многословной, чтобы не вызвать чрезмерного возбуждения у школьников. Во-вторых, учителю необходимо подчеркнуть все достоинства будущего результата, чтобы он стал по-настоящему привлекательным для учащихся и связанным с их по­требностями. В-третьих, поведение учителя должно отличаться высокой энергетикой, артистизмом, побуждать учащихся к деятельности, заставлять добиваться результата. Возникающее при этом со­стояние эмоционального подъема, воодушевления, вдохновения вы­зывает у детей желание непременно приступить к работе.

• Возвращение к предыдущему опыту учащихся - это установление связи между ранее переживаемыми ребенком положительными эмо­циями по поводу достигнутого результата и новым предметом дея­тельности. Данный прием особенно эффективен, когда задача кажет­ся учащимся чрезмерно сложной, когда они не уверены в своих си­лах.

• Разъяснение общественной и личной значимости изготовляемого объекта - это раскрытие учащимся объективной значимости пред­стоящей деятельности и возможности осуществления цели, а также соотнесение этой объективной значимости с личными интересами детей.

2. Приемы, способствующие развитию у школьников умений пре­одолевать препятствия, возникающие в процессе ориентировки и исполнения деятельности.

• Упражнения на определение для себя реалистичности постав­ленной цели - направлены на формирование у учащихся умения различать степень затраченных усилий (старания) при выполнении деятельности и объективную сложность задания.

• Упражнения на устойчивость целей (в том числе, в условиях по­мех), на постановку близких и далеких целей, немедленное и от­сроченное их выполнение - направлены на развитие у учащихся умения подчинять промежуточные цели конечной и удерживать ее на протяжении всей деятельности.

• Формирование у школьников умения предвидеть трудности еще до начала выполнения деятельности - способствует предупреждению учащимися возможных ошибок при изготовлении того или ино­го изделия.

Кроме выше названных, в некоторых случаях бывает целесообраз­ным применение таких приемов, как перенос индивидуального инструкта­жа на момент, когда учащийся пытается начать работу и сталкивается с первыми трудностями. Этот прием эффективен тогда, когда учащийся стремится приступить к работе, не дожидаясь объяснений учителя, а все попытки педагога заставить его выслушать их и настоять на своевременном начале выполнения задания приводят либо к потере интереса, либо к нега­тивным реакциям со стороны ребенка.

В тех случаях, когда непредвиденные трудности все же привели к снижению работоспособности ученика, эмоциональному спаду, возникнове­нию аффективных реакций, можно использовать такой прием, как временное переключение учащегося на работу, которая ему более интересна и луч­ше получается.

3. Приемы, способствующие формированию у школьников поло­жительного отношения к результату (продукту) своего труда.

• Организация выставки работ учащихся - способствует удовле­творению у школьников потребности в самоутверждении, престиже, соревновательной потребности.

• Подкрепление даже маленькой удачи учеников — способствует укреплению силы и действенности возникшего у детей мотива. Име­ет значение для тех детей, у которых преобладает потребность в одобрении и похвале со стороны учителя, а также для школьников, которые на протяжении длительного времени находились в ситуации
неуспеха.

• Постановка положительной мотивационной перспективы – это подкрепление мотива учащихся путем раскрытия перед ними ценно­сти и значимости будущих результатов их деятельности на после­ дующих уроках.

В связи с тем, что проявления мотивационных факторов неодинако­вы у учащихся одного и того же класса, необходимо, чтобы работа по их раз­витию проходила с учетом условной принадлежности школьников к тому или иному уровню продуктивности деятельности.

Так, при работе с детьми, деятельность которых находится на низком уровне продуктивности, основное внимание необходимо сосредоточить на создании на уроке условий, способствующих развитию у них потребности, связанной с результатом деятельности. Для учащихся со средним уровнем продук­тивности деятельности важно научиться сохранять эмоциональную устойчи­вость и работоспособность при столкновении в процессе деятельности с пре­пятствиями. При работе с этими учащимися необходимо акцентировать внимание на развитии у них умения преодолевать препятствия, возникающие на пути к достижению цели. Со школьниками, для которых характерен высокий уровень продуктивности деятельности, необходимо проводить работу по развитию и укреплению таких качеств мотива, как сила, устойчивость, диверситивность (разнообразие мотивов, побуждающих к деятельности), осознан­ность[10].

Заключение

Важным условием формирования учебной деятельности является мотивация. Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет содержание мотивации, а характер деятельнос­ти ребенка и система его взаимодействий с ок­ружающими людьми в этом возрасте.

Изучение мотивов учебной деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью представляет интерес для по­нимания психологических причин трудностей в учебном процессе. На формирование мотивации достижений влияет множество внешних условий. Для педагога очень важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могут оказывать на развитие мотивации ребенка.

Слабость мотивов деятельности и их неустойчивость – наиболее характерные проявления незрелости мотивационной сферы умственно отсталых учеников.

Предлагаемые приемы раз­вития мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности могут слу­жить для дополнения и обогащения существующего содержания методики обучения умственно отсталых учащихся. Данные материалы могут быть использованы не только при обучении детей с нарушением интеллекта, но и при обучении нормально развивающихся учащихся и детей с другими нарушениями.

Список литературы

1. Аверин, В.А. Психология детей и подростков – СПб., Изд-во Михайлова В.А., 1998.

2. Амбросова, В.И. Развитие мотивации достижения в младшем школьном возрасте. Автореферат. Хабаровск, 2006.

3. Белопольская, Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с ЗПР, – М., Изд-во УРАО, 1999.

4. Белкин, А.С. Ситуация успеха. Как ее создать, – М., Просвещение. 1991.

5. Брайтфельд, В.Н. Формирование мотивации учебной деятельности младших подростков с ЗПР // Дефектология. – 2000. - №3.

6. Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович, Л.В. Благонадеженой. – М., Педагогика, 1972.

7. Валявко, С. М. Особенности мотивации достижений старших дошкольников с общим недоразвитием речи //Специальная психология 2006, №2.

8. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. – М., Изд-ий центр «Академия», 1999. - 280 с.

9. Исследование мотивации достижения/ сост. Б. Г. Ребзуев.- СПБ 1993.

10. Ильин, И.П. Мотивация и мотивы: «Питер», 2000.

11. Кузьмина, Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно-отсталых школьников как средство повышения ее продуктивности. Автореферат. Екатеринбург, 2006.

12. Кулагина, И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учебное пособие для ВУЗов / Ирина Юрьевна Кулагина, В.Н. Колюцкий. – М., ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.

13. Кулагина, Н.Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с ЗПР// Дефектология 1982. - №6.

14. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. – М., Изд-ий центр «Академия», 2003. – 144 с.

15. Макеева, Е.А. Сравнительное изучение мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Специальная психология. – 2005. - №2. – с. 12-22.

16. Макеева, Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика. – 2004. - №2. – с. 50-56.

17. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М., Просвещение, 1990. – 192 с.

18. Матюхина, М.Ю. Мотивация учения младших школьников. М., Педагогика, 1984.

19. Матюхина, М.В., Иванова, Т.Ф. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников: Методические рекомендации. ВГПУ.- Волгоград, 1998.

20. Матюхина, М.В., Саблина, Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Методические рекомендации. ВГПУ.- Волгоград, 1994.

21. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л. И. Солнцева и др; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М., Изд-ий центр «Академия», 2002. – 480 с.

22. Олесюк, М.В. Формирование мотива и мотивации достижения успеха у детей 4-5 летнего возраста. Авторефер.дис.: канд.психол.наук. – М. 2007

23. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., Питер, 2001. - 495 с.

24. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., «Просвящение», 1986.

25. Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. - №10. – с. 9-24.

26. Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. - №18. – с. 9-24.

27. Семенова, Г. Развитие учебно-познавательных мотивов младших школьников // Школьный психолог. – 2004. - №21. – с. 9-24.

28. Саблина, Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.: канд. психол. наук. – Ростов н/Д, 1993.

29. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. - СПб., Питер; М.: Смысл, 2003.

30. Черепанова, И.И. Педагогические условия повышения социально-адаптивных возможностей учащихся с недостатками интеллектуального развития. На примере преподавания экономической географии. Автореферат дис.: канд.пед.наук–Екатеринбург , 2002.

31. Шаповалова, О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. …докт. психол. наук. – Н.Н., 2006.- 47с.

32. Шипилина, В.В. Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников. Автореферат дис.: канд.психол.наук. Иркутск, 2003