Курсовая работа: Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция средствами изобразительной деятельности

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего

профессионального образования

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт педагогики психологии и социальной работы

Кафедра педагогики и предметных технологий

Курсовая работа

ГИПЕРАКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ В ШКОЛЕ И ЕГО КОРРЕКЦИЯ СРЕДСТВАМИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Астрахань 2009 г.

Содержание

Введение

Глава 1 Гиперактивное поведение детей в школе и его коррекция как предмет исследования

1.1 История изучения детской гиперактивности

1.2 Современная характеристика гиперактивного поведения

1.2.1 Основные сведения о СДВГ

1.2.2 Основные принципы обучения гиперактивных детей

1.2.3 Арттерапия как один из методов коррекции поведения гиперактивных детей

1.3 Портрет гиперактивного ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Процесс становления детской личности сложен и противоре­чив. Личность ребенка «не только дана, но и задана», подчеркивал известный отечественный психолог и педагог В.В.Зеньковский. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного

развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нель­зя воспитать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя «идеальная форма». С психологической точки зрения лич­ность есть комплекс «данного и скрытого, действующего и дрем­лющего в глубине, эмпирического и внеэмпирического». Изменчи­ вость - одна из важнейших черт детской личности, которая ска­зывается как в отдельных чертах, так и во всей личности. Ребенок постоянно изменяется, и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, счи­тает В.В.Зеньковский, «мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем ис­порченным; детская душа может неожиданно и незаметно переме­ниться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в hcm».

Проблемы детей, имеющих нарушения поведе­ния, связанные с ними трудности обучения в на­стоящее время особенно актуальны. Постоянно возбужденные, невнимательные, непоседливые и крикливые, такие дети приковывают к себе вни­мание учителя, которому необходимо следить, что­бы они сидели спокойно, выполняли задания, не мешали одноклассникам. Эти школьники на уроке постоянно заняты своими делами, их трудно удер­жать на месте, заставить выслушать задание и тем более выполнить его до конца. Учителя они «не слышат», все теряют, все забывают. Они неудоб­ны учителям в силу своей чрезмерной активности и импульсивности. А так как современная школа представляет собой систему норм, правил, требо­ваний, регламентирующих жизнь ребенка, то мож­но говорить о существующей системе обучения как о не приспособленной к работе с гиперактивными детьми.

Именно поэтому в последние годы проблема эф­фективности обучения гиперактивных детей ста­новится все более актуальной и обсуждаемой. Так, еще не­сколько лет назад в начальных классах гиперак­тивных детей было по одному-два в классе, а сей­час в эту группу попадает уже около 20-30% уча­щихся. И этот процент постоянно растет. При всех существующих проблемах поведения интеллекту­альные функции гиперактивного ребенка не нару­шены, и такие дети могут успешно осваивать про­грамму общеобразовательной школы при условии соответствия требований школьной среды возмож­ностям ребенка.

Однако сама система обучения, особенно на пер­вых этапах пребывания гиперактивных детей в шко­ле, является для них психотравмирующей и приво­дящей к возникновению у этих детей дезадаптивных состояний.

Следующей проблемой является противоречие между импульсивностью поведения ребенка и нор­мативностью отношений на уроке, что проявляет­ся в несоответствии поведения ребенка установив­шейся схеме: вопрос учителя — ответ ученика. Ги­перактивный ребенок, как правило, не ждет, пока учитель разрешит ему отвечать. Он часто начи­нает отвечать, не выслушав вопрос до конца, и часто кричит с места взрослых.. Специалисты предполагают, что дело здесь не только в нарушении внимания. Трудности форми­рования навыков письма и чтения нередко возни­кают из-за недостаточного развития координации движений, зрительного восприятия, речевого раз­вития. Система предъявления учебного материа­ла в школе представляет собой прежде всего пе­дагогический монолог, который требует от ребен­ка внимательного слушания и исполнительского поведения, тогда как гиперактивным детям нуж­ны прежде всего визуальные и тактильные опоры в получении информации. Таким образом, можно говорить и о несоответствии способов предъявле­ния учебного материала (его недостаточного раз­нообразия) многоканальному восприятию гиперак­тивного ребенка.

Проблемы гиперактивных детей не решаются в одночасье и одним человеком. Эта комплексная проблема требует внимания как родителей, так и врачей, педагогов и психологов. Причем медицин­ские, психологические и педагогические задачи подчас так перекликаются, что невозможно про­вести разграничительную черту между ними. Пер­воначальная постановка врачом-невропатологом или врачом-психиатром диагноза и медикаментоз­ная терапия дополняется психологической и педа­гогической коррекцией, что определяет комплекс­ный подход к проблемам гиперактивного ребенка и может гарантировать успех в преодолении нега­тивных проявлений данного синдрома.

Художественная деятельность - один из эффективных подходов к осуществлению психологической помощи гиперактивным детям, поскольку она повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни в школе, снижает утомление, ликвидирует негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением.

Цель курсовой работы

Задачи:

· Исследовать исторический аспект проблемы гиперактивности детей младшего школьного возраста

· Представить современные характеристики вспроса

· Составить портрет гиперактивного ребенка 7 -9 лет

Структура курсовой работы

1.1 История вопроса

Говоря о гиперактивных детях, большинство исследователей

(З.Тржесоглава, В.М.Трошин, А.М.Радаев, Ю.С.Шевченко, Л.А.Ясюкова) имеют в виду детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивность.

История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хоффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил. Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний.

Предметом пристального изучения врачей данное заболевание стало с начала XX века.1 1902 г. в журнале Lancet появилась лекция английского врача Д.Ф. Стилл , который связывал гиперактивность с биологической основой, а не с плохим воспитанием, как негласно предполагалось в тевремена. Вместе с тем он полагал, что у таких детей отмечается снижение «волевого торможения» из-за недостаточного «морального контроля». Он предположил, что такое поведение являлось результатом наследственной патологии или родовых травм. Кроме этого,Стиллl первым отметил преобладание данного заболевания среди мальчиков, его частую очетаемость с антисоциальным и криминальным поведением, со склонностью к депрессии и алкоголизму. Сообщения о большом числе детей, ведущих себя странно, стали появляться после эпидемии энцефалита Экономо (инфекционного заболевания, поражающего головной мозг) в первой половине XX века, что, вероятно, заставило более пристально изучить связь поведения ребенка в среде с функциями его мозга (Бонд Е.Д., Партридж Д.Е.., 1926). С того времени гиперактивность у детей начали прочно связывать с повреждением мозга. В середине XX века большее распространение получил термин «гипердинамический синдром», происхождение которого связывают с отдаленными последствиями ранних органических поражений головного мозга. Так П. М Левин (1938) обследовал 279 гиперактивных детей и пришел к выводу, что тяжелые формы двигательного беспокойства обусловлены органическим поражением мозга, а в возникновении легких форм большую роль играет нарушение взаимоотношений с родителями.

Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.

До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Вот лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга","гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность", "гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.

Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно

рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо

справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.

Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические

аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников.

Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.

По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая

дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.

Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду. Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.

В 1966 г С.Д. Клеменс дал следующее определение этого заболевания у

детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до

выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля

внимания, двигательной функции" [4, с.15]. По его мнению,

индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]

Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи.

Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме,

посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.[8, c.25]

С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном

случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.

Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [12, с. 4]

После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].

Значительным событием была публикация американскими учеными в 1987 г. ревизии (пересмотра) третьего издания "Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям (DSM-III-R)", что внесло большойвклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания, о чем говорилось выше.

Строгие критерии позволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такого заболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями в разных странах.

В последние годы этому заболеванию начинают уделять все больше

внимания во всех странах, в том числе и у нас. Об этом свидетельствует

растущее число публикаций по данной теме. Если в 1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. - 2000, а в 1977 -1980 гг. - 7000. В настоящее время

ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей и книг.

1.2 Современная характеристика гиперактивного поведения

1.2.1 Основные сведения о СДВГ

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью впервые был описан почти сто лет назад и до сих пор продолжает привлекать внимание специалистов разных отраслей науки и практики. Все чаще и чаще представители различных профессий — медики, психологи, педагоги и другие специалисты — обращаются к этой теме. Однако, несмотря на такой интерес теоретиков

и практиков, проблема оказания помощи детям и подросткам все еще остается нерешенной, и одна из причин этого — отсутствие комплексного подхода среди специалистов разных областей. Г. Леви считает, что медики не читают психологической литературы, психологи — медицинской, а для родителей и педагогов специальная литература с обилием различны подходов и направлений зачастую оказывается сложной. А между тем практика показывает, что как у психологов, так и у врачей существует острая потребность во взаимообмене накопленной за десятилетия информацией

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) является самой частой причиной нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и школьном возрасте. По данным зару­бежных и отечественных исследова­ний, частота СДВГ .среди детей этих возрастных групп достигает 4,0 — 9,5%, при этом СДВГ преобладает среди мальчиков, и соотношение мальчиков и девочек с СДВГ в среднем составляет 5: 1 |3, 4,7].

.Проявления СДВГ могут быть рас­пределены на три основные группы: , нарушения внимания, признаки им­пульсивности и гиперактивности, а также симптомы статико-локомотор­ной недостаточности. К нарушениям внимания относятся, в частности, труд­ности его удерживания (ребенок несо­бран, не может самостоятельно довес­ти выполнение задания до конца), сни­жение избирательности внимания и неспособность надолго сосредоточить­ся на определенной деятельности, вы­раженная отвлекаемость, неусидчи­вость, частые переключения с одного занятия на другое, постоянное забыва­ние того, что нужно сделать, потери своих вещей, необходимых в школе и дома. Дефицит внимания бывает осо­бенно очевидным в новых для ребенка

ситуациях, когда ему необходимо дей­ствовать без посторонней помощи.

Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует, не поду­мав. В классе во время уроков он выкри­кивает ответ, не дослушав вопроса, без разрешения встает со своего места; пе­ребивает других, вмешивается в разго­вор или работу находящихся рядом де­тей или взрослых; бывает не в состоянии ждать своей очереди в играх и во время занятий; может совершать необдуман­ные поступки и попадать в опасные си­туации. Импульсивность приводит к крайней нетерпеливости, излишней ак­тивности в отстаивании собственных интересов, невзирая на требования ро­дителей и педагогов, что нередко создает конфликтные ситуации.

Избыточная двигательная актив­ность детей с СДВГ бывает бесцельной, не соответствующей требованиям кон­кретной обстановки. Следует отметить, что выраженность гиперактивности среди детей с СДВГ варьирует, и она наиболее типична для них в дошколь­ном и младшем школьном возрасте. В дальнейшем она проявляется в виде не­усидчивости, суетливости, признаков двигательного беспокойства (ребенок вертится, сидя на стуле постоянно что-то теребит и вертит в руках, трясет но­гой и т.д.). Наряду с гиперактивностью, в двигательной сфере у детей с СДВГ обычно обнаруживаются нарушения координации движений, несформиро-ванность мелкой моторики и праксиса (сложности при завязывании шнурков, застегивании пуговиц, освоении навы­ков рисования и письма). Трудности, связанные с удерживанием равновесия и недостаточностью зрительно-про­странственной координации, служат причинами моторной неловкости и по­вышенного риска травматизма.

Как правило, проявления СДВГ на­чинают обращать на себя внимание, ко­гда ребенок начинает посещать детский сад (в возрасте трех-четырех лет) или школу (в возрасте шести-семи лет). По­добная закономерность объясняется неспособностью центральной нервной системы ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми в усло­виях возрастания психических и физи­ческих нагрузок. Между тем клиничес­кие проявления СДВГ характеризуются определенной возрастной динамикой, и уже в первые годы жизни эти дети вы­деляются повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, мо­торной неловкостью, непоседливостью, отвлекаемостью, у них могут наблю­даться нарушения развития речи.

3а последние годы накоплены дан­ные, подтверждающие роль наслед­ственности в развитии СДВГ. В нашем исследовании вывод о наследственном генезе СДВГ основывался на результатах клинико-генеалогического исследо­вания. Во многих семьях симптомы СДВГ определялись не только у бли­жайших, но и двоюродных родственни­ков. СДВГ значительно чаще встречал­ся среди родственников мужского пола, что соответствует межполовым разли­чиям распространенности СДВГ в попу­ляции

В настоящее время изучаются

несколько кандидатных генов, которые могут детерминировать СДВГ. В их чис­ло входят гены, регулирующие обмен нейромедиаторов в мозге, в частности гены дофаминергической системы:

Важную роль в формированииСДВГ наряду с биологическими факто­рами (ранним органическим поврежде­нием мозга, механизмами наследствености) играют социально-психологиче­ские факторы, особенно внутрисемейные.. Среди неблагоприятных внутрисемейных со­циально-психологически факторов чаще всего имели место воспитание в неполной семье, низкий уровень материальной обеспеченности семьи , низкий уровень образова­ния у родителей , частые кон­фликты , неудовлетворительные условия проживания , алкоголизм у родителей , несогласованность подходов к воспитанию ребенка . Не вызывает сомнения то, что возмож­ности компенсации когнитивных и по­веденческих нарушений, свойствен­ных детям с СДВГ, существенно огра­ничиваются при отсутствии понимания родителями и окружающими взрослы­ми причин и проявлений этих наруше­ний неправильном отношении и недостаточном внимании к детям.

.Таким образом, полученные данные свидетельствуют о сложном взаимо­действии биологических и социально-психологических факторов при фор­мировании СДВГ у детей. Перенесен­ные в процессе внутриутробного развития повреждения ЦНС могут стать причинной развития у ребенка на­рушений поведения и трудностей обу­чения, хотя подобная связь не всегда очевидна, и ее не всегда бывает просто подтвердить в связи с многообразием патологии течения беременности.^

Один из критических периодов относится к возрасту шесть-семь лет и совпадает с началом становления навыков письменной ре­чи. У детей с СДВГ формируется школьная дезадаптация и возникают проблемы поведения. Значительные трудности психологического характера нередко обусловливают различные психосоматические нарушения, прояв­ления вегетативно-сосудистой дистонии. Школьникам с СДВГ свойственны слабая психоэмоциональная устойчи­вость при неудачах, неуверенность в
себе, заниженная самооценка. Неред­ко у них также наблюдаются простые и
социальные фобии, вспыльчивость, за­диристость, оппозиционное и агрес­сивное поведение. В подростковом воз­расте у детей с СДВГ практически ис­чезает гиперактивность, но сохраняются импульсивность и нару­шения внимания, нередко нарастают нарушения поведения, агрессивность,
трудности во взаимоотношениях в се­мье и школе, ухудшается успеваемость,
может появиться тяга к употреблению алкоголя и наркотиков.

1.2.2.ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ И

ПОДРОСТКОВ С СДВГ

Принимая во внимание неуклонный рост числа детей и подростков с синдромом дефицита

внимания во всем мире и мнение специалистов о том, что учащиеся с данным диагнозом часто

страдают от школьной дезадаптации, в настоящее время остро встает вопрос о специфике

обучения таких детей, о подготовке психологов и педагогов для работы с ними.

Уникальные характеристики учащихся с СДВГ могут затруднить для них и процесс обучения,

и формирование позитивной самооценки, и возможность выражать себя и приобретать

определенные учебные навыки. В то же время учет таких особенностей может стать основой

для эффективного обучения (Мамайчук И. И., 2003; Сиро-тюк А. Л., 2001), и ответственность

за поиск методов обучения, способствующих раскрытию потенциала этих учащихся, лежит на

взрослых, которые по роду своей деятельности взаимодействуют с гиперактивными детьми.

Для этого педагогам желательно либо иметь дополнительное психологическое образование

(курсы переподготовки), либо сотрудничать с психологом, который будет направлять работу

учителя, поможет выработать приемы взаимодействия в классе.

Несмотря на достаточный для обучения уровень развития и готовности к школе, дети с СДВГ

зачастую оказываются, по выражению Майкла Гриндера (1995), выброшенными со

«школьного конвейера».

Специалисты отмечают у гиперактивных детей высокую степень вероятности отставания в

учебе, второгодничества, расстройства поведения, отказа от обучения в школе, меньшую

вероятность благополучного окончания средней школы и поступления в вуз, чем у их

сверстников без СДВГ. Главной проблемой детей с синдромом дефицита внимания с

гиперактивностью может стать снижение продуктивности учебной деятельности, низкий

уровень академических достижений.

Во время урока детям тяжело концентрировать внимание, они быстро отвлекаются, не умеют

работать в группе, требуя к себе индивидуального внимания учителя, часто не могут

завершить работу, мешая при этом одноклассникам.

Поскольку каждый учитель сталкивается с данной проблемой в классе, в настоящее время

необходимо вводить спецкурс для студентов — будущих педагогов, раскрывающий

специфику обучения детей и подростков с диагнозом СДВГ, и обучать психологов

образования техникам, приемам взаимодействия с детьми с СДВГ, их родителями и

педагогами. Одним из принципов подготовки кадров, которым предстоит работа с детьми с

данным синдромом, должен стать принцип осведомленности, подразумевающий

информированность будущих педагогов об особенностях развития и поведения детей и под-

ростков с СДВГ. Это продиктовано тем, что достаточно часто таких учащихся воспринимают

как невоспитанных, капризных, педагогически запущенных. Зачастую «неудобного» ребенка

стремятся перевести в другой класс, а затем и в другую школу, мотивируя это тем, что он не

способен усвоить программу гимназического или лицейского уровня. Поэтому важно

рассказывать не только учителям, но иногда и родителям о том, что отмечаемая ими

симптоматика хотя и носит физиологический характер, далеко не всегда связана с невоз-

можностью освоения учебной программы и не может быть снижена только с помощью

дисциплинарных взысканий.

У детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга, отвечающие за контроль поведения,

формируются позднее, чем у их сверстников, поэтому они, имея нормальный u1080 и даже высокий

уровень развития интеллекта, не обладают способностью к самоконтролю (Садовни-кова И.

Н., 1997). Это затрудняет процесс их обучения и вынуждает педагога искать способы,

позволяющие помочь таким детям. На первых этапах это может быть индивидуальная, затем

— групповая работа. Среди детей с СДВГ авторы условно выделяют такие группы: дети с

развитыми визуальными, но сниженными слуховыми навыками; дети, у которых снижены

визуальные, но развиты слуховые навыки; дети со снижением обоих навыков (Гарднер Р.,

2002; Ле-ви Г. Б., 1995; СиротюкЛ. С, 2000, и др.).

Симптомы СДВГ могут проявляться и усиливаться при увеличении нагрузок на нервную

систему, в результате чего происходит разба-лансировка психических процессов, что

негативно отражается на процессе обучения (Аристова Т. А., 1998).

Коррекция детей с СДВГ может включать функциональные упражнения (развитие

произвольности и самоконтроля, элиминация импульсивности), дыхательные,

глазодвигательные упражнения и др. (Сиротюк А. Л., 2001; Сиротюк Л. С, 2000). Часть

упражнений можно отрабатывать на занятиях с психологом, часть — на уроке со всем

классом, часть — в домашних условиях. Важно отметить, что на начальных этапах обучения у

таких детей отсутствует учебная мотивация, поскольку мотивационный уровень обучения

обеспечивается лобными долями коры головного мозга, которые формируются у детей этой

категории позже, чем у их сверстников. Поэтому одним из важнейших направлений работы с

учащимися с СДВГ является формирование учебной мотивации.

Коррекционно-развивающее обучение детей и подростков с СДВГ оказывается эффективным,

если педагоги и психологи следуют некоторым принципам, вытекающим из особенностей

учащихся данной категории.

Только при комплексном подходе к решению проблем обучения ребенка с СДВГ можно

рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной реализации его

потенциала (Монина Г. Б., 2004).

Следующий принцип обучения ребенка с СДВГ заключается в том, что меры педагогического

воздействия на него принесут свои плоды только в случае систематического их применения.

Как правило, единичные мероприятия, даже если в них участвуют медицинские специалисты,

педагоги, родители и психологи, не приведут к ожидаемому результату. При взаимодействии

с гиперактивными учащимися оно должно выполняться обязательно, поскольку им трудно

самим структурировать время и пространство, они должны четко знать, какое педагогическое

воздействие последует за тем или иным действием с их стороны. Причем для ощущения их

безопасности они должны быть уверены, что характер и сила данного воздействия не зависят

от настроения родителей, психолога, учителя, а является постоянным правилом.

Принцип поэтапности в работе с гиперактивными учениками предполагает, что, учитывая их

индивидуальные физиологические особенности, желательно сначала выделить время на

установление контакта, затем осуществлять индивидуальную работу по развитию

произвольности действий (умение слушать инструкцию, подчиняться правилам); отработку

(поочередную) дефицитарных функций, развитие умения рефлексии и лишь после этого

переходить к групповой работе в классе (Антропов Ю. Ф., Шевченко Ю. С, 2002; Лютова Е.

К., 2000; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2000). Данный прин цип является одним из

основополагающих в работе школьного психолога, осуществляющего коррекцию.

Наличие трех типов СДВГ (с преобладанием невнимательности, с преобладанием

гиперактивности и импульсивности, комбинированного) диктует необходимость выявления

доминирующего симптома и построения поэтапной коррекционной работы в соответствии с

этим. Опираясь на сильные стороны ребенка, психолог начинает с работы с одной отдельной

функцией (например, контроль двигательной активности). Когда в процессе занятий будут

достигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировке

одновременно двух функций, например к устранению дефицита внимания и контролю

двигательной активности. И лишь затем можно использовать упражнения, которые развивают

все три дефицитарные функции одновременно (в случае комбинированного типа СДВГ).

Реализация данного принципа предполагает, что коррекционная работа с ребенком с СДВГ

будет носить длительный характер, что очень важно сообщать родителям и педагогам.

Индивидуализация обучения — важнейший фактор, влияющий на формирование учебных

навыков (Занков Л. В., Зверев М. В., 1973; Кирсанов А. А., 1963; Монина Г. Б., 2004), и

предполагает сознательные усилия педагога, направленные на отбор и адаптацию методик

обучения, на структурирование учебного процесса в соответствии с потребностями каждого

ребенка. Это не только принятие и понимание ребенка, это система мероприятий, сознательно

используемых учителем в ходе педагогического процесса.

Традиционно индивидуализация процесса обучения предполагает не только принятие и

понимание каждого отдельного ребенка, но и систему мероприятий, которые учитель

сознательно внедряет в ходе педагогического процесса (назовем это индивидуализацией I

типа).

Выбор конкретных мер педагогического воздействия на конкретного ученика будет

обусловлен как особенностями самого ученика, так и возможностями учителя. Кроме того,

большое значение при выборе стратегии будет иметь цель, которую преследует учитель:

профилактическая помощь ребенку или экстренная реакция на непредвиденное событие.

Что такое истинная индивидуализация

Нет ни одной методики обучения, которая была бы одинаково эффективна для всех детей в

классе, а значит, и учить их надо по-разному, исходя из учета актуального уровня ребенка,

социокультурных условий, психофизиологических особенностей, стиля преподавания и др.

(Борисова Ю., Гребенов И., 2003; Леви Г. Б., 1995).

Подлинная индивидуализация — это предоставление каждому ребенку широкого поля

деятельности как на уроке, так и на коррекционных занятиях, для нахождения возможностей

успешного освоения учебного материала. Именно поэтому взрослому, обучающему ребенка

с СДВГ, необходимо ориентироваться на учебные возможности каждого

ученика, создавать условия самореализации, самостоятельности каждого ученика, помогать

ученику раскрывать и максимально использовать опыт, который уже имеется у каждого, а не

заставлять действовать по образу и подобию родителей или даже учителя. Учащимся надо

предоставлять возможность выполнять учебные задания разными способами, чтобы они среди

них выбрали оптимальный для себя, но при этом обязательно оказывать им помощь в

отсеивании явно нерациональных (Рабун-ский Е. С, 1975).

В зависимости от способа восприятия мира (и учебного материала в частности) учащиеся

условно делятся на интуитивистов и логистов. Очень важно, чтобы взрослый, обучающий

ребенка (психолог, педагог, родитель) не ломал присущий ребенку стиль обучения, учил

«самопомощи»: помогал выявить, осознать тот способ, который удобен ученику (тем самым

поддерживая его стремление к самостоятельности), давая возможность выполнять задания

иным способом (Божович Е. Д., 2002; Мурашов А. А., 2000).

Кроме того, необходимое условие эффективности обучения детей и подростков с СДВГ —

обязательность дальнейшего формирования тех структур, которые оказались не в полной мере

сформированными на предыдущих этапах освоения учебной программы.

Причем обучение окажется продуктивным, если будет направлено не столько на коррекцию

уже допущенных ошибок (по математике, русскому языку и др.), но прежде всего на

предвосхищение возможности ошибок. Как правило, данные задачи решает в ходе учебной

деятельности учитель, зачастую прибегая к многочисленным занятиям после уроков.

1.2.3 Арттерапия как один из методов коррекции поведения гиперактивных детей

Выбор методов психокоррекции зависит от потребностей ребенка, целей, которые ставят взрослые перед психологом (психотерапевтом), и, наконец, возможностей специалиста, работающего с ребенком.Таких методов множество:

Музыкотерапия- слушание музыки. Этот вид терапии используется в коррекции эмоциональных состояний,чрезмерной двигательной активности, речевых расстройств, страхов, которые зачастую

свойственны детям и подросткам с СДВГ. Этот вид терапии обычно применяется как вспомогательный в сочетании с другими методами.

Игровая терапия — наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми и подростками Дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрослые, их переживания в процессе игры

носят более непосредственный характер, не проходя «цензуру» сознания (Кэдьюсон X.,Шеффер Ч., 2002). Особенно эффективна игротерапия при коррекции социального

инфантилизма, агрессивности в поведении, трудностей в обучении. Игровая терапия применяется в работе с гиперактивными детьми для того, чтобы помочь им преодолеть поведенческие проблемы, зачастую возникающие вследствие импульсивности, сложности саморегуляции.

Арттерапия

М. Наумбург, оказавшая большое влияние на развитие арттерапии в США, опиралась на идею3. Фрейда о том, что бессознательное может находить выражение в спонтанном творческом процессе (в лепке, рисовании). Ценность применения искусства в терапевтических целях заключается в том, что с его помощью можно на символическом уровне экспериментировать с

разными чувствами, исследовать и выражать их (Рудестам К., 1999). Арттерапия — один из эффективных подходов к осуществлению психологической помощи гиперактивным детям, поскольку она повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни в школе,

снижает утомление, ликвидирует негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением, опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции, развивает чувство внутреннего контроля, помогает выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности, компенсируя их возможное отсутствие в родительском доме (Лебедева Л. Д., 2003).

По мнению К. Юнга, арттерапия облегчает процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления зрелого баланса между бессознательным и сознательным «Я». Эта форма психотерапии может использоваться при лечении неврозов, снижении тревожности, страхов, при повышении самооценки, а также является эффективным методом разрешения семейных конфликтов, как правило, часто возникающих в семьях, где есть ребенок (особенно подросток) с СДВГ. Арттерапия особенно эффективна в тех случаях, когда ребенок не может ясно и четко выражать свои мысли

вербально. В этом случае невербальный язык общения вселяет в ребенка уверенность, что он услышан и понят.

Искусство приносит радость.

Для проведения арттерапии необходимы листы белой и цветной бумаги различного формата, карандаши, краски, маркеры, фломастеры,

газеты, кусочки тканей, сухие листья, клей, пластилин, передники, чтобы не испачкать одежду,и др.

В основе арттерапии лежит творческая деятельность, неограниченные возможности ребенка для самореализации и самовыражения, что помогает ему адаптироваться в реальной жизни. Ребенок может самостоятельно выбрать как вид деятельности, так и материал (краски, клей,

пластилин, глину и т. д.); это является необходимой тренировкой для гиперактивных детей,которым зачастую трудно научиться делать выбор, принимать решение.

Через рисунок, игру, сказку арттерапия дает выход социально неприемлемым негативным эмоциям и чувствам, поскольку ребенок может выпустить пар, снять напряжение в процессе работы. Иногда в процессе создания продукта творчества или созерцания художественного произведения ребенок проявляет и осознает сильные чувства, переживания, мысли, которые в

повседневной жизни подавляются им самим и ускользают от внимания взрослого. Для гиперактивного ребенка, привыкшего к порицаниям и низкому уровню академической успешности, творческая деятельность может стать одним из способов раскрытия его сильных сторон, видов деятельности, в которых он может реализовать свой потенциал, что в конечном

итоге способствует повышению его самооценки и статуса в группе или в классе. Кроме того, иногда в процессе арттерапии ребенок получает возможность развить творческие способности. Рисование, лепка способствуют формированию навыка внутреннего контроля, концентрации

внимания на ощущениях и чувствах. Активная творческая деятельность способствует снижению мышечного и эмоционального напряжения. Такие виды деятельности, как рисование пальцами или ступнями ног, развивают у ребенка кинестетическое восприятие. Если гиперактивный ребенок неохотно включается в процесс творчества, в самом начале сессии взрослый может взять инициативу на себя, рисуя беспорядочные линии на бумаге, а

затем просит ребенка отгадать, что получилось. Детям с СДВГ этот вид терапии дает возможность активно участвовать в процессе коррекции:

продукты творчества создаются руками ребенка. Совместная творческая деятельность помогает импульсивным детям научиться работать вместе со сверстниками или взрослым, контролируя собственные поведенческие реакции (Ок-лендер В., 1997).

Проективный рисунок. Использование проективного рисунка в работе с гиперактивным ребенком и особенно подростком помогает выявить имеющиеся у него трудности, его

эмоциональное состояние, отношение к тем или иным событиям. Специалисты применяют используют рисование для создания благоприятной психологической атмосферы, для снятия эмоционального и мышечного напряжения, развития эмпатии, внимания. В процессе рисования ребенок с СДВГ, склонный к проявлению бурных эмоций, имеет возможность

выплес нуть их на бумаге, не принося окружающим вреда и беспокойства. Кроме того, взрослый может, следя за свободным рисованием, задавать ему вопросы, касающиеся сюжета, отдельных деталей, тем самым обучая его фиксировать внимание на объектах. Выбирая самостоятельно тему рисунка и материал (краски, карандаши, мелки), гиперактивный ребенок учится делать выбор, однако взрослый должен иметь в виду некоторые особенности этой

категории детей и подготовить заранее карандаши (их должно быть много, поскольку от импульсивного нажима они ломаются) и бумагу. Желательно, чтобы листы бумаги были плотные и разного размера, что поможет ребенку научиться размещать свой рисунок и на большом, и на маленьком пространстве листа.

1.3 Портрет гиперактивного ребенка

Что такое гиперактивность?

"Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных

слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский

язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".

Гиперактивное поведение детей отличается следующими признаками

. Часто наблюдается беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле,

крутиться, вертится.

. Встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях,

когда нужно оставаться на месте.

. Проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается

куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

. Находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему

прикрепили мотор".

. Часто бывает болтлив.

. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в

беседы или игры).

Для выявления гиперактивных детей, необходимо составить портрет

гиперактивного ребенка.

Наверное, в каждом классе встречаются дети, которым трудно долго

сидеть на одном месте, молчать, подчиняться инструкциям. Они создают

дополнительные трудности в работе воспитателям и учителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны и безответствены. Гиперактивные дети часто задевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтные ситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известный американский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей: "Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко.

Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов". Вероятно, учителю и психологу знаком портрет такого ребенка.

Такого ребенка часто называют «живчиком», «вечным двигателем», неутомимым. Особенно непослушны руки, они все трогают, хватают, ломают, дергают, бросают. А ноги? У гиперактивного ребенка нет такого слова, как «ходьба», его ноги целый день носятся, кого-то догоняют, вскакивают, перепрыгивают. Даже голова у этого ребенка в постоянном движении. Но стараясь увидеть больше, ребенок редко улавливает суть. Взгляд скользит лишь по поверхности, удовлетворяя сиюминутное любопытство. Любознательность ему не свойственна, редко задает вопросы «почему», «зачем». А если и задает, то забывает выслушать ответ. Тело его в царапинах и шишках, занозы невозможно перечесть, но тем не менее он снова набивает те же «шишки», не делая вывод из предыдущего опыта. У такого ребенка инстинкта самосохранения как будто совсем нет

Гиперактивным детям свойственна неустойчивая работоспособность, что является причиной нарастания большого количества ошибок при отве­тах и выполнении письменных заданий при наступ­лении состояния утомления. А фиксировання (стандартная) система оценивания знаний, умений и навыков, принятая в современной школе, выпол­няет функцию не столько регулирования, сколько санкционирования для ребенка, так как увеличи­вающееся в связи с утомлением количество ошибок приводит к увеличению замечаний и негативных оценок со стороны учителя, что воспринимается ребенком как отрицательное оценивание себя в целом, а не как оценку своей работы.

Навыки чтения и письма у гиперактивного ребен­ка значительно ниже, чем у сверстников, и не соот­ветствуют его интеллектуальным способностям. Письменные работы выполняются неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребе­нок не склонен прислушиваться к советам.

Такой ребенок не может усидеть на месте во время урока и выполнения домашних заданий. Данные проявления обусловливают школьную дезадаптацию и низкую успеваемость детей с СДВГ, несмотря на их достаточно высокий интеллект В этом возрасте могут фиксироваться первые признаки расстройств социального поведения. Подобные проявления объясняются неспособностью центральной нервной системы гиперактивного ребенка справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увеличения физических и психических нагрузок. В начальной школе могут сформироваться паттерны оппозиционно-вызывающего поведения, которое часто сопровождается агрессивностью и лживостью (BarkleyR.,1998).
Как выявить гиперактивного ребенка ?

Чтобы выявить гиперактивного ребенка в классе, необходимо длительно наблюдать за ним, проводить беседы с родителями и педагогами.

Основные проявления гиперактивности можно разделить на три блока: дефицит активного внимания, двигательная расторможенность, импульсивность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии

выявления гиперактивности у ребенка

Критерии гиперактивности

Дефицит активного внимания

1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание.

2. Не слушает, когда к нему обращаются.

3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.

4. Испытывает трудности в организации.

5. Часто теряет вещи.

6. Избегает скучных и требующих умственных усилий заданий.

7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле,

бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность

1.Начинает отвечать, не дослушав вопрос.

2. Не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает.

3. Плохо сосредоточивает внимание.

5. Не может дождаться вознаграждения (если между действиями и

вознаграждением есть пауза).

6. При выполнении заданий ведет себя по-разному и показывает очень разные

результаты. (на некоторых занятиях ребенок спокоен, на других - нет, но

одних уроках он успешен, на других - нет).

.

Заключение

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью является одной из основных причин

нарушений социальной адаптации (прежде всего школьной дезадаптации), а также

рассматривается как один из факторов риска возникновения алкоголизма и наркоманий (Gerra

G., Caccavari R., 1998; Modigh K. et al., 1998). Клинический полиморфизм заболевания

обусловливает необходимость разработки дифференцированной терапии его разновидностей.

Анализ литературных данных свидетельствует о социальной значимости проблемы в силу

чрезвычайной распространенности заболевания. Ведущее звено в этиопатогенезе заболевания

— повреждение лобной коры больших полушарий и подкорковых структур головного мозга.

Предполагается, что выявленные нейроанатомические, гемодинамические, обменные

нарушения могут обусловливать снижение тормозного контроля двигательной активности,

обеспечиваемого главным образом лобной корой и хвостатым ядром и приводить к

возникновению дисфункции контролирующего поведения (executive dysfunction). Несмотря на

большое количество данных о роли генетических, нейроанатомических и нейрохимических

факторов, не существует единой теории, объясняющей возникновения разнообразных

поведенческих реакций, связанных с СДВГ.

Сложившаяся ситуация делает

актуальным поиск новых методов лечения СДВГ.

В рамках комплексного лечения данной патологии в

таких центрах можно использовать психофармакотерапию, биологическую обратную связь,

транс-краниальные электровоздействия, а также психокоррекционные мероприятия с

пациентом и его семьей.

Обучение детей с СДВГ нужно проводить с учетом их возрастных и индивидуальных

особенностей, повышая их уровень мотивации и заинтересованности.

Проводя психокоррекцию и психотерапию с детьми данной категории, следует вовлекать всех

членов семьи в терапевтический процесс. Если семейное консультирование невозможно, то

желательно привлекать родителей (или хотя бы одного из них) к участию в специальных

лекториях или тренинге детско-родительских отношений и т. д.

Список литературы

1. Оклендер В. Проблемы поведения //.Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии. - М.,2001. - С.212-295.

2. Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В.

Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика,
особенности диагностики //Дефектология. -2003.- № .6.-С.13-21.

3. О. Каунова Гиперактивный ребенок
// Начальная школа (Приложение к газете "Первое сентября").- 2006. - №.5.-С.27-32

4. Кэдьюсон Х. Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. СПб.:

Питер,2002.-416с.

5. Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С.

Гиперактивные дети: психолого-педагогическая Помощь. Монография. — СПб.: Речь, 2007.— 186 с.

6. Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития : Учеб. пособ. для вузов /Под ред. Пассольта М. - М. : Академия, 2004. - 160 с

7. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева; Под ред. В. А. Сластенина. – 3-е изд., перераб.- М.:Издательский центр «Академия»,2004.- 272с.

8. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о

гиперактивных детях. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. -

96 с.

9. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания //

Дефектология. - №1. - 1999. - С.31-36.

10. . Заваденко Н.Н. Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Школьный психолог. - №4. - 2000-С.2-6.

11. Кучма В.Р., Брязгунов И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей: (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения,профилактики и прогноза). - М.: Олег и Павел, 1994.98 с.

12. . Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. - С., 1997. - 58 с.

13..Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными

мозговыми дисфункциями. - СПБ.: ИМАТОН, 1997.- 136 с.

14. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. - М.:Просвещение, 1987. - 432 с.

15. . Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Псикоррекционная работа с гиперактивным, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. -М.: Генезис, 2000. - 192 с.

16. . Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей в России. - М.: РАРОГЬ,1997. - 67 с.

17. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. - М.:НИИ семьи, 1997. - 64 с.

18. . Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь "особому" ребенку.- СПб: Сфера, 1998. - 96 с.

19. Байярд Роберт т., Байярд Джин. Важ беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей / Пер. с анг. - М.:Просвещение, 1991. - 224 с.