Реферат: Вища освіта України і Болонський процес 2

МІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДНІПРОДЗЕРЖИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ТЕХНІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ

КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЙ

з дисципліни

« Вища освіта України і Болонський процес»

для магістрів усіх форм навчання

Укладач: д.т.н., професор О.М. Коробочка

Затверджено

редакційно-видавничою секцією науково-методичної ради ДДТУ

протокол № 2 2009

м. Дніпродзержинськ

2009

ТЕМА №1

Євроінтеграція України як чинник соціально-економічного

розвитку держави. Роль освіти в розвитку партнерства України з іншими

державами.

Європейський вибір України - невід'ємна складова її подальшого розвитку. Хронологія та коротка характеристика подій з налагодження співробітництва України і ЄС. Адаптація законодавства України до законодавства ЄС - один із важливих інструментів створення в Україні нової правової системи та громадянського суспільства. Науково-технічне співробітництво України та ЄС. Входження освіти і науки України у європейське інформаційне та освітнє поле як вагомий чинник економічного, соціального, інтелектуального, інноваційно-технологічного та культурного розвитку.

Минуле дванадцятиріччя за своїми соціально-економічними та політичними наслідками виявилося періодом утвердження України як повноцінної держави, що зайняла гідне місце на політичній та економічній карті світу. Однак процес розбудови ще не завершено, і найближче завдання полягає в тому, щоб остаточно облаштувати по суті нове суспільство - економічну, соціальну, політичну та гуманітарну сфери, подолати деформації, що виникли на стартовому етапі трансформаційного процесу.

Йдеться про практичну реалізацію завдань довгострокової стратегії, яка має забезпечити міцне підґрунтя для України як високорозвиненої, соціальної за своєю сутністю, демократичної правової держави, її інтегрування у світовий економічний процес як країни з конкурентоспроможною економікою, здатною вирішувати найскладніші завдання свого розвитку. Наступне десятиріччя має стати визначальним у розв'язанні саме цих завдань.

Вибір нашої держави - європейська інтеграція. Цей курс проголосив Президент України, його схвалила Верховна Рада, підтримала переважна більшість суспільства і політичних партій. Європейський вибір у розвитку України зумовлений історичними, економічними та соціальними чинниками.

Його суть полягає у виборі шляху розвитку в напрямку європейської цивілізаційної моделі, що дає можливість досягти прогресу в усіх сферах життєдіяльності суспільства і держави. Європейський вибір України - це одночасно і рух до стандартів демократії, інформаційного суспільства, соціально орієнтованого ринкового господарства, що базується на засадах верховенства права і забезпечення прав та свобод людини і громадянина.

Україна має достатній потенціал для здійснення прориву до нових технологій у промисловому виробництві, до нових відносин у сфері економіки, до нових поглядів на якість і рівень життя, до нових підходів у сфері освіти та науки, до соціокультурної інтеграції нашого суспільства в Європейське співтовариство.

Геополітична спрямованість сучасного цивілізаційного процесу визначається його глобалізацією, прогресуючим зростанням значущості гуманітарної сфери, високих інформаційних технологій, постіндустріальних принципів суспільного розвитку, підвищенням ролі інтелектуального капіталу та менеджменту, соціальних і гуманітарних чинників економічного прогресу, утвердженням пріоритетності базових засад сталого розвитку, який сприяє не тільки економічному зростанню, а й справедливому розподілу його результатів, розширенню можливостей людей, їхньому збагаченню.

Глобалізація відкриває перед людством величезні можливості у розширенні обміну товарами, послугами, інформацією, технологіями та капіталом, взаємодії в гуманітарній сфері, духовному збагаченні особистості. Водночас для значної частини людства глобалізація несе в собі й істотні загрози, зумовлюючи розмежування країн на «цивілізаційний центр» і «периферійну зону», поглиблюючи їх диференціацію в соціально-економічному розвитку.

Необхідно враховувати і глобальну тенденцію переходу до

багатополюсного (поліцентричного) світового співтовариства, в якому основою взаємодії держав та їхніх економік має стати регіональна інтеграція. Сьогодні склалися специфічні умови європейської інтеграції, пов'язані з розширенням ЄС за рахунок наших західних сусідів і трансформацією спільного кордону з ними з 1 травня 2004 р. у кордон із Євросоюзом. Співробітництво з ЄС за таких умов набуває для України особливого характеру.

У зв'язку з цим чітка і пріоритетна орієнтація України на інтеграцію в Європейський союз, набуття статусу спочатку асоційованого, а згодом повноправного членства в ньому має розглядатися як основа стратегії економічного та соціального розвитку нашої держави. Як засвідчує досвід практично всіх країн-претендентів на вступ до ЄС, ця мета може стати додатковим потужним стимулом і каталізатором відповідних соціальноекономічних та політичних перетворень.

Упродовж останнього десятиріччя Україна наполегливо наближається до європейських стандартів. На рівні держави напрацьовано універсальні принципи взаємодії з географічними сусідами та країнами-учасниками Європейського Союзу: взаємоповага, взаємодопомога, готовність до вирішення усіх проблем, не зважаючи на рівень їх складності. Сповідуючи миролюбну політику, держава дотримується на світовій арені безпретензійних норм діяльності. Уряди України послідовно продовжують здійснення практичних кроків щодо його реалізації.

Стратегією подальшої діяльності у сфері європейської та

євроатлантичної інтеграції є активний перехід на сучасні, європейські методи роботи, сприяння розвитку міжвідомчої взаємодії на горизонтальному рівні, розширення повноважень середньої та нижньої управлінських ланок у сфері обміну інформацією, заохочення ініціативності, глибокої продуманості пропозицій і бачення кінцевих результатів їхньої реалізації, вивчення та трансляція корисного досвіду інших європейських країн у сфері державного управління інтеграційними процесами.

У рекомендаціях парламентських слухань про взаємовідносини та співробітництво України з Європейським Союзом від 28 листопада 2002 року зазначено, що:

- реалізація курсу на європейську інтеграцію України є невід'ємним елементом внутрішніх реформ, спрямованих на економічне зростання, підвищення рівня життя народу, розвиток демократії, становлення громадянського суспільства, забезпечення гарантій верховенства права, свободи слова, захист прав і свобод людини, зміцнення національної безпеки.

- поглиблення співробітництва з ЄС — це важливий елемент зміцнення стабільності та безпеки на Європейському континенті;

- курс на поглиблення співробітництва України з ЄС стимулюватиме проведення внутрішніх економічних і політичних реформ, сприятиме суспільному прогресу та розбудові соціально орієнтованої економіки України.

Успіх на шляху просування України цим курсом та надання відносинам Україна - Європейський Союз якісно нового статусу залежатиме від:

- здійснення послідовного та виваженого реформування економічної і соціальної сфер;

- ефективності процесу наближення законодавства України до законодавства ЄС та норм і принципів ГАТТ/СОТ;

- реалізації положень Угоди про партнерство та співробітництво між Україною і ЄС та державами-учасниками (УПС).

Водночас від ЄС очікується підтвердження відкритості для всіх держав континенту, які сповідують європейські цінності і готові співпрацювати заради досягнення миру, добробуту і демократії в Європі. Правомірно очікувати, що підходи Євросоюзу до відносин з Україною передбачатимуть перспективу вступу України до цієї організації, сприятимуть динамічній інтеграції нашої держави до спільного європейського правового та економічного простору.

Одним з найважливіших вихідних документів співпраці є «Угода про партнерство та співробітництво» (далі - УПС) між Україною, з одного боку, та ЄС і його членами, з іншого, яка набула чинності у березні 1998 року та має термін дії 10 років. Основними цілями УПС є розвиток тісних політичних стосунків між Україною та ЄС шляхом постійного діалогу з політичних питань, сприяння розвитку торгівлі та інвестицій, забезпечення підґрунтя для взаємовигідного економічного, соціального, фінансового, громадського, науково-технологічного та культурного співробітництва, а також підтримки зусиль України щодо зміцнення демократії, розвитку її економіки та завершення переходу до ринкової економіки.

Відповідно до укладеної Угоди, сторони проводять регулярний політичний діалог: відбуваються переговори на найвищому політичному рівні в рамках самітів; для спостереження за дією Угоди згідно з положеннями УПС створено Раду з питань співробітництва, засідання якої відбуваються на міністерському рівні щонайменше раз у рік. З Радою співпрацює Комітет з питань співробітництва, який веде політичний діалог на парламентському рівні.

Сьогодні в рамках Комітету з питань співробітництва між Україною та ЄС створено та діють 4 підкомітети, а також 3 робочі групи: підкомітет з питань торгівлі та інвестицій; підкомітет з питань фінансів, економіки та статистики; підкомітет з питань транспорту та енергетики, співробітництва у цивільному та ядерному секторі, охорони довкілля, освіти, навчання та технологій; підкомітет з митних питань, транскордонного співробітництва, боротьби з нелегальною міграцією, відмиванням грошей та наркобізнесом, а також робоча група з питань відновлювальної енергетики та енергетичної ефективності; робоча група з питань змін клімату; робоча група з питань енергетичних стратегій.

11 грудня 1999 р. у м. Гельсінкі Європейська Рада схвалила спільну стратегію ЄС щодо України, спрямовану на зміцнення стратегічного партнерства з Україною. Вона передбачає підтримку процесу демократичних та економічних перетворень в Україні, вирішення проблем щодо підтримання стабільності та безпеки на Європейському континенті, зміцнення співпраці між ЄС та Україною у контексті розширення Євросоюзу. У стратегії зазначається, що Угода про партнерство та співробітництво між Україною та ЄС (УПС) є основою відносин між Україною та Європейським Союзом, а реалізація УПС — один із пріоритетів стратегії. Приймаючи спільну стратегію, Європейська Рада вирішила, що кожна головуюча в ЄС держава повинна готувати відповідний робочий план реалізації спільної стратегії ЄС щодо України, який має ґрунтуватися на:

- визнанні України сферою спільних важливих інтересів країн-учасників Європейського Союзу;

- визнанні стосунків між Україною та Європейським Союзом у рамках стратегічного та унікального партнерства;

- визнанні того, що двері Європейського Союзу відкриті для України за умов її відповідності критеріям членства в ЄС, визначеним Копенгагенським самітом ЄС у червні 1993 року;

- спільному інтересі країн-учасників ЄС зміцнити в Європі мир та безпеку, забезпечити добробут, демократію та повагу до прав і свобод людини;

- спільному інтересі країн-учасників ЄС підтримати Україну на шляху до утвердження громадянського демократичного суспільства, ринкової економіки, створення основ для стабільної та процвітаючої держави, самодостатнього економічного і соціального зросту;

- спільному інтересі країн-учасників ЄС сприяти розвитку стабільної, демократичної і передбачуваної України, яка рухається у напрямку європейської інтеграції, здійснює спільні з ЄС кроки у сфері зовнішньої політики та політики безпеки;

- спільних економічних інтересах країн-учасників ЄС та їх відповідності довготерміновим економічним інтересам України;

- впливі України на енергетичну безпеку країн-учасників ЄС за рахунок розташування на її території трансконтинентальної нафто - та газотранспортної мережі;

- спільному інтересі країн-учасників ЄС утвердити співробітництво з Україною як важливу підвалину подальшого розвитку центрального і східноєвропейського регіонів як регіонів безпеки, добробуту та процвітання на шляху побудови єдиного європейського дому;

- необхідності повномасштабної реалізації Угоди про партнерство та співробітництво між Україною та Європейським Союзом.

Тема №2.

Системи вищої освіти у країнах Європи і Америки .

Формування системи вищої освіти Європейських країн. Сучасні принципи побудови та завдання вищої освіти у розвинених країнах. Доступ громадян до освіти. Заклади освіти. Ступеневість освіти. Кваліфікації. Організація навчання, академічний рік і екзамени. Методи і засоби навчання.

Навчання студентів-іноземців.

Загальні принципи формування систем вищої освіти європейських країн

Система освіти, як і культура її народу, є унікальним явищем, незрівнянно складнішим, ніж інші системи (транспорту, зв'язку, безпеки), бо глибоко пов'язана з духовними і матеріальними аспектами минулого і сучасного. З огляду на це у кожній країні освіта та її організація мають свої особливості. Проте наймогутнішими ініціаторами змін у системі освіти виступають не її власні проблеми чи негаразди (системні чинники), а ті, які перебувають поза нею, насамперед, пріоритети й вимоги до навчання і виховання, спричинені включенням даної країни до спільного руху світового співтовариства у майбутнє, змінами у виробництві, культурі та поведінці. Відтак, при реформуванні вищої освіти, з одного боку, враховуються пріоритети збереження культурної різноманітності національних систем освіти, а з іншого - завдання поліпшення міжнародної співпраці, мобільності, працевлаштування студентів у Європейському чи міжнародному ареалі, міжнародної конкурентоспроможності закладів вищої освіти.

Структура світової вищої освіти видається надзвичайно різноманітною, однак домінують дві тенденції:

1. Унітарна, або єдина, система, коли вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами. Такі заклади пропонують як загальні академічні ступені, так і професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В унітарній системі вищої освіти до її складу входять лише університети (частка інших ВНЗ становить незначний відсоток). Такою є освіта в Італії, Іспанії, Австрії, Фінляндії, Швеції. Деякі експерти виділяють в окрему групу країни з так званими «інтегрованими» університетами, до складу яких увійшли спеціалізовані середні і вищі навчальні заклади (Швеція та Іспанія) та країни, що належали до соціалістичного табору.

Бінарна, або подвійна, система з традиційним університетським сектором, що так чи інакше опирається на концепцію Humboldt університета та на окремий не університетський сектор вищої освіти, що має чітко окреслену структуру. Така система освіти притаманна більшості розвинених країн світу, де поряд з університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. З європейських країн бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Великобританія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ряд інших.

Достатньо ефективною для світової вищої освіти є тенденція удосконалення і розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти. Йдеться не про аналоги наших технікумів, а про інтенсивне навчання у справжньому ВНЗ (це, нерідко, - особливий підрозділ університетів), але упродовж малого проміжку часу, до трьох років. За умови доброї організації (прикладом є створені нещодавно «університетські інститути» у Франції) отримується ґрунтовна освіта, як наслідок - випускники легко знаходять роботу.

Тенденції до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектору вищої освіти не університетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», що відрізняється від визначення, яке традиційно використовується щодо континентального європейського університету, - установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція чітко спостерігається сьогодні головним чином в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна мало структуровані системи вищої освіти виконували достатньо обмежену кількість завдань щодо збереження й зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень з одночасною підготовкою науковців, а також забезпечення економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн світу ці завдання заклади вищої освіти виконували шляхом використання моно- (чи мало) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом є Японія).

Основні ж завдання щодо організації навчальних закладів вищої освіти, які мають професійно орієнтовані програми навчання паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн - запропонувати професійно орієнтовані та економічно вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку праці.

Відтак, спробуємо стисло описати головні тенденції розвитку систем вищої освіти у деяких країнах Європи, США та Японії, проілюструвавши сучасний стан та національну систему кваліфікацій у вищій освіті. Звернемо увагу на аспекти мобільності, прозорості, зокрема: системи кредитів та визнання рівнів освіти, гарантії (забезпечення) якості, плата за навчання та деякі практичні аспекти (структура та організація навчального року, іноземний студент та система профорієнтації).

ВИЩА ОСВІТА ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

Формування системи вищої освіти. Кілька століть усю вищу освіту країни репрезентували засновані у ХІІ-ХІІІ ст. університети в Оксфорді та Кембриджі, створені для навчання еліти. І лише у XX ст. статус університетів отримали коледжі, які готували молодь до складання випускних екзаменів у Лондонському університеті. Вища освіта країни була елітарною та охоплювала дуже малий відсоток молоді. Однак після Другої світової війни кількість університетів подвоїлася.

Майже століття система вищої освіти у Великобританії мала бінарну структуру. Проте з наданням у 1992 р. технічним інститутам статусу університетів ці дві ланки вищої освіти об'єдналися, тому для Британських університетів характерний високий рівень автономії. Загальне керівництво вищою освітою здійснює Міністерство освіти й науки, яке реалізує цю політику через ради університетських фондів Англії, Шотландії та Уельсу.

Сучасні принципи побудови вищої освіти. Заклади освіти.

Усі університети Великобританії мають високий рівень автономії у визначенні курсів, програм і методів навчання. Посередницькі функції між урядом та університетами покладено на три ради університетських фондів (Англії, Шотландії та Уельсу). До складу цих рад входять представники закладів вищої освіти з регіонів, шкіл і ліцеїв, роботодавців. Таке широке представництво дає змогу поєднати цілі держави та інтереси ВНЗ, досить об'єктивно оцінюючи останні. Зараховані до університету студенти спочатку намагаються здобути першу ступеневу кваліфікацію - бакалавр, яку можна отримати на гуманітарних, природничих чи педагогічних спеціальностях за 2-3 роки, архітектурних, інженерних спеціальностях та менеджменту - за 3-4 роки, ветеринарії та медицині - за 5-6 років.

Отримавши кваліфікацію бакалавра, студент має право продовжити навчання для отримання магістерського ступеня. Для цього необхідно 2-3 роки викладання, навчання чи досліджень при достатньо глибокому вивченні однієї чи групи суміжних дисциплін. У країні немає єдиного зразка диплома про освіту. Тут захищеними є лише титули «бакалавр», «магістр», «доктор».

Британські університети - це великі науково-навчальні комплекси, що включають коледжі, магістерські та докторські школи, дослідні інститути, наукові центри, обсерваторії та ін.

Післясередня освіта не університетського рівня надається численними технічними та іншими коледжами, програми яких мають чітку фахову орієнтацію. Чимало їх підпорядковано Комітету з технологічної і бізнесової освіти (ВТЕС). Перший ВТЕС-диплом можна отримати вже після одного року денного навчання, національний ВТЕС-диплом — після 2-3 років. Вони дещо різняться і суворістю вимог до вступників.

Визнання професійних кваліфікацій здійснюється, зазвичай, певними асоціаціями, що встановлюють (для більшості регульованих фахів) дуже жорсткі вимоги. Для їхнього виконання випускникам університетів необхідні роки праці та самостійного удосконалення.

Доступ громадян до освіти. Середня освіта триває 13 років, два останніх з яких присвячуються поглибленому вивченню тих дисциплін, які учень планує обрати для студій до ВНЗ. Школи надають змогу обрати курси різного рівня складності, що призводить до нееквівалентних атестатів. Право вступу у ВНЗ без екзаменів надає атестат про загальну освіту підвищеного рівня (скорочено «А ієуєі»). За великої автономії шкіл в освітньому процесі підсумкові вимоги стандартизовано, бо випускні екзамени проводять кілька незалежних екзаменаційних рад. Більшість абітурієнтів університетів мають А-рівень з трьох дисциплін.

Головну роль у системі вищої освіти відіграють університети, передусім Лондонський, Кембриджський та Оксфордський. Британські університети, головним чином, гуманітарного спрямування. Технічні спеціальності студенти здобувають в університетських коледжах, на технічних факультетах університетів, а також у спеціальних інститутах, що не входять до складу університетів.

Для зарахування абітурієнти подають свої заяви у службу прийому в університети і коледжі, вказуючи до п'яти бажаних закладів. Документи направляються у ВНЗ, які вирішують, чи може кандидат бути зарахуваним. Хоча в країні притримуються політики відкритої вищої освіти, зацікавлені органи встановлюють квоти місць (держсекретар з освіти - для вчителів, департамент охорони здоров'я - для лікарів тощо). Якщо кількість заяв перевищує квоту чи кількість вільних місць в аудиторіях, застосовується відбір, форми якого визначаються самими ВНЗ. Право на квотування мають і органи розподілу фондів та ресурсів.

Три університети (Охfогd, Саmbгіdgе, Durhfm) проводять для

абітурієнтів конкурсні вступні екзамени.

Академічний рік та екзамени. Навчання розпочинається 1 вересня і формально закінчується 30 серпня, але насправді навчальний рік коротший.

Кожен ВНЗ автономний у плануванні навчального року за умови дотримання загальних критеріїв: закінчення занять у червні, кілька (3-5) тижнів перерви на головні релігійні свята.

Відтак, навчальний рік поділяється на три частини, але в останній більшість ВНЗ скорочує кількість навчальних годин для надання студентам часу на перегляд матеріалу і підготовку до підсумкових екзаменів. Частина університетів має проміжні канікули (до 8 тижнів) як час для самостійного навчання студентів. Однак усе відчутнішою є тенденція до двосеместрового року з канікулами між семестрами.

Усі ВНЗ автономні у встановленні методів контролю роботи і знань студентів: більшість робить наголос на підсумкових екзаменах, часто проводиться поточний контроль з урахуванням його результатів під час вирішення питання про перехід на наступний курс чи рівень. Після закінчення програми першого циклу студент може отримати такі оцінки: найвищу, дуже добру з правом продовження навчання на другому циклі, непогану, найнижчу.

Для переходу з першого рівня на другий необхідно виконати досить високі академічні вимоги (диплом бакалавра з відзнакою) і показати глибокі знання з предмета спеціалізації. З цього правила є й винятки, коли на другий рівень приймають осіб без диплома за перший рівень, а лише за наявності чималого досвіду роботи з обраного фаху.

Кваліфікації. Більшість абітурієнтів обирають курси навчання, що забезпечують здобуття першої кваліфікації. Цей перший диплом вимагає загалом 3-4 роки навчання, за винятком ветеринарії та медицини (5-6 років). Передбачається впровадження курсів меншої тривалості (прискорених) і можливість у результаті зміни тривалості року та інтенсивнішої роботи отримання першого диплома вже за два роки. У Великобританії найпоширеніші наступні кваліфікації: бакалавр мистецтв, наук, освіти, інженерії, права, медицини. Кваліфікація бакалавра має три варіанти «з відзнакою» залежно від кількості поглиблено вивчених і складених дисциплін.

Менш престижним є навчання та отримання «посередньої» бакалаврської кваліфікації з не поглибленим вивченням і засвоєнням дисциплін програми.

Після завершення навчання першого рівня студент може продовжити освіту для отримання вищої кваліфікації, яка часто називається «магістр». Найпоширеніші варіанти: магістр мистецтв, бізнесу та управління, права. Отримання цього диплома відкриває шлях до студій докторського рівня з присвоєнням звання «доктор філософії», рідше - «магістр філософії».

ВИЩА ОСВІТА ІСПАНІЇ

Формування системи вищої освіти. Заклади освіти.

Система вищої освіти Іспанії відзначається винятковою однорідністю, адже аж 98% студентів навчаються в університетах, поза якими готують лише фахівців з туризму, ремесел та деяких інших видів занять. З 52 університетів 7 - недержавні. Серед університетів більшість мають класичний набір програм навчання, але є кілька політехнік, а також Відкритий університет дистанційного навчання.

Університети мають досить складну структуру і пропонують курси, програми та кваліфікації різного рівня. Так, на факультетах передбачено програми тривалістю 4-5 років із присудженням повного диплома. Вищі технічні школи після 4-5 років навчання присуджують дипломи вищих інженерів. Університетські та інженерно-технічні школи надають дипломи після трьох років навчання.

До сектору не університетської вищої освіти входять інститути, що видають два види дипломів: еквівалентний до університетських за умови виконання програм, подібних до університетських (А), і нижчий від університетських диплом простіших програм мистецьких фахів (Б).

Диплом А надають Військова Академія, інститути туризму, цивільної авіації та теологічні заклади (усі вони не підпорядковані Міністерству освіти і науки). Дипломи Б надають інститути та професійні школи з легшими умовами вступу і простими програмами (музика, співи, дизайн та інші мистецькі фахи).

Професорсько-викладацький склад ВНЗ в Іспанії поділяється на чотири категорії: професори, виконувачі обов'язків професорів, викладачі-заступники, викладачі-асистенти. Професор повинен мати докторський диплом, викладати і проводити наукові дослідження. Наступні дві категорії теж повинні мати звання доктора, лише для викладачів-асистентів достатньо повного диплома університету чи еквівалентного ВНЗ, однак для отримання права на роботу вони складають ще професійний екзамен. Уряд та Університетська рада докладають чимало зусиль для стимулювання викладачів до підвищення свого академічного і професійного рівня (стажування за кордоном, курси підвищення кваліфікації тощо).

Доступ громадян до освіти. Сформована автономність університетів дає їм право вводити за потреби окрім загальних, ще й додаткові вимоги. Конкурсні вступні екзамени формуються у вигляді двох тестів, які запроваджуються екзаменаційною комісією одночасно на всій території Іспанії. Перший тест спрямований на перевірку загальних вмінь абітурієнта (культури, знання мов, здатності до аналізу й синтезу тощо), другий - засвоєння тих дисциплін, що поглиблено вивчалися на курсах орієнтації. Конкурс враховує оцінки атестата, випускних екзаменів за «курс орієнтації» і двох вказаних тестів. Вступати у ВНЗ разом з випускниками курсів орієнтації на відповідну до дипломної спеціальність може й певна кількість молоді, що навчалася протягом п'яти років у середніх технічних закладах й отримала дипломи техніків.

Особливими є умови вступу осіб віком понад 25 років, які складають два специфічні тести, а під час прийому враховуються їхня трудова діяльність, досвід тощо.

Провінційно-територіальний поділ країни вплинув на пріоритети у контингенті: 95% місць у ВНЗ, розташованих у певній провінції, надається мешканцям цієї ж території, 5% - прибулим з інших місць.

Ступеневість освіти. Трирічне навчання в університетських школах надає кваліфікацію інженера-техніка з правом продовження навчання у другому циклі цих же університетів чи переходу на ринок праці.

П'ятирічне навчання на факультетах університетів чи в їхніх вищих школах (і в частині інститутів) увінчується дипломом, що надає право на післядипломне навчання.

Виконуючи вказівку Університетської ради про розширення набору курсів, ВНЗ розширили його майже втричі. Варто виділити введення магістерської програми з присвоєнням звання обсягом 600 год. і тривалістю 1-2 роки, завданням якої є значне підвищення фахових умінь випускника, збагачення його навичками наукового аналізу та дослідження. Інший новий варіант післядипломних студій приводить до диплома спеціаліста

Закінчення двох перших циклів університетів та отримання надає право продовжувати навчання для отримання диплома доктора. Воно триває два-три роки під наглядом наукового керівника, супроводжується самостійними пошуками, написанням і захистом дисертації.

Кваліфікації. В Іспанії обов'язкова середня освіта триває 10 років і приводить «успішного» учня до продовження освіти у середній школі вищого рівня (два класи з присудженням бакалаврату одного з чотирьох профілів і рік «університетського курсу орієнтації») та отриманням права участі в конкурсних екзаменах в університетах, «неуспішного», що надає доступ лише до дворівневої профосвіти (5 років разом) з отриманням диплома техніка і можливим вступом (через конкурс) у ВНЗ за профілем.

Організація навчання, академічний рік та екзамени. Розпочинається академічний рік у перший тиждень жовтня і закінчується в червні, є короткі канікули під час головних релігійних свят. На тиждень припадає 20-30 аудиторних годин, що складає 600-700 годин за навчальний рік. Після завершення вивчення дисципліни складається екзамен (у лютому, червні чи

вересні).

Іспанська система оцінювання - 10-бальна: 10, 9 - 9,9, 7 -8,9, 5 - 6,9, нижче 5.

Процес навчання на факультетах та у вищих школах університетів організовано за трьома циклами: базовий (2-3 роки), спеціалізований (2 роки з присвоєнням диплома), дослідницький (2-3 роки з отриманням диплома доктора). Університетські школи здійснюють навчання лише одним 3-річним циклом із високим рівнем спеціалізації навчальних програм для кращої фахової підготовки. У такий спосіб готують учителів початкових шкіл, працівників соціальних служб тощо.

Університети формують навчальні плани з урахуванням існування трьох видів дисциплін: обов'язкових для всіх ВНЗ, які присвоюють даний диплом (академічну кваліфікацію); на вибір ВНЗ, які можуть бути як обов'язковими, так і факультативними; дисциплін за вибором студентів (10% усього навчального

часу).

В Іспанії лише 20% студентів отримують фінансову підтримку з боку державної влади чи провінційних влад.

Навчання студентів-іноземців. Перші кроки до вступу в іспанські університети кандидати повинні зробити за рік до дати початку навчання, звернувшись до амбасад чи відділень Інституту іспанської культури у своїх країнах.

Для зарахування на перший цикл дипломних програм ВНЗ кандидати повинні мати шкільний атестат, який у країні походження надає право вступу до університету і визнається в Іспанії, а також скласти мовний тест (проводять у червні чи вересні) і конкурсні екзамени. Для іноземців резервують 5% місць у ВНЗ.

ВИЩА ОСВІТА НІМЕЧЧИНИ

Формування системи вищої освіти. Один із найстаріших університетів Німеччини відкрився у 1385 р. (м. Гейдельберг) і був створений відповідно до паризької моделі, за якою імператор чи папа надавали корпорації викладачів і студентів право вивчати теологію, право, медицину і філософію. На кінець XVII ст. у країні було майже 40 університетів, які готували державних чиновників. Новий етап реформи вищої освіти почався зі створення зразкового університету в Берліні (1809/10 н.р.) і пов'язаний з ім'ям Вільгельма фон Гумбольдта, який певний час керував освітою в уряді Пруссії. В основу діяльності цього університету він поклав принципи широкої автономії при державному фінансуванні, самоуправління кафедр (ординаріїв), акцент на вільних дослідженнях без вузького практичного спрямування, відмінність

університетської освіти від шкільної та від суто професійної підготовки. Усе це стало основою свободи викладання для професорів і поєднання науки та навчання для студентів, а також започаткувало створення технічних

університетів.

Під час реформи системи освіти після Другої світової війни до категорії закладів вищої освіти перейшли вищі фахові школи, дипломи яких лише нещодавно впритул наблизилися до університетського рівня.

Концепція традиційного німецького університету базується на неогуманістичній теорії В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром розвитку та пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих кадрів.

Сьогодні для вищої освіти Німеччини характерна взаємодія федерального уряду та урядів земель: регулярно збирається конференція міністрів освіти земель, є також Спілка ректорів ВНЗ. Більшість серйозних документів вони створюють спільно. Створено також комісію з наукового планування. ВНЗ фінансуються землями на 94%, центром — на 6% (1993 р.). Близько 7,8% фінансування університетської науки здійснює приватний сектор економіки.

Сьогодні систему німецької освіти можна схематично показати таким чином: початкова школа (4 роки) - середня школа (8-річне реальне училище або 9-річна гімназія) - вища школа (університети, педагогічний ВНЗ, вища школа мистецтв або вищий технічний навчальний заклад).

Сучасні принципи побудови вищої освіти. Заклади освіти. Після об'єднання у 1992/93 навчальному році в Німеччині стало 318 закладів вищої освіти різного рівня: 91 звичайний та один загальноосвітній університети, 11 педагогічних, 19 теологічних, 43 мистецьких і 153 технічних та спеціалізованих ВНЗ. Зі згаданих до недержавного сектору входили 6 університетів, 17 теологічних закладів, 2 мистецьких коледжі, 35 вищих фахових шкіл.

Усі заклади вищої освіти поділяються на такі групи:

- університети (класичні, технічні, загальноосвітні та спеціалізовані заклади університетського рівня—вищі педагогічні, теологічні та медичні школи). Більшість університетів мають класичну структуру. У них готують і докторів наук;

- вищі фахові школи зі спеціалізованою фаховою підготовкою, готують спеціалістів з інженерії, бізнесу, менеджменту;

- вищі школи (коледжі) мистецтв і музики.

Основою системи вищої освіти є університети. Вони мають, зазвичай, класичну структуру і завдання: несуть відповідальність за наукові дослідження, навчання, підготовку кадрів вищої кваліфікації, готують докторів наук, наділені правом присуджувати габілітацію (докторат-2) для заміщення посад завідувачів кафедрами. Навчання триває щонайменше чотири роки.

Педагогічні вищі школи готують учителів для нижчих рівнів освіти та спеціалізованих шкіл. Вищі фахові школи відіграють важливу роль, готуючи спеціалістів з інженерії, бізнесу, менеджменту тощо; наукові дослідження в них звужено і вони не претендують на фундаментальність.

Музичні і мистецькі виші школи готують фахівців з усіх видів мистецтв і музики, включаючи музикологію, історію мистецтв тощо.

Доступ громадян до освіти. Для вступу до закладів вищої освіти потрібно мати атестат про середню освіту, який буває трьох типів: «загальний» (дає право вступу до всіх ВНЗ); «фаховий» (дає право вступу на певні спеціальності); документ для вступу лише у вищі фахові школи чи на відповідний факультет загальноосвітнього університету. Перші два видаються після закінчення гімназії чи відповідного до неї професійного закладу з тривалістю навчання 13 років. Третій отримують після навчання тривалістю 12 років у професійних школах. Музичні, мистецькі та спортивні ВНЗ проводять фахові екзамени. Для деяких напрямів вищої інженерної освіти від вступників вимагають певного терміну роботи на виробництві. Існує також можливість вступу до ВНЗ без формального атестата на основі конкурсних екзаменів та обов'язкового певного стажу роботи за даною спеціальністю.

Навчання у державних закладах освіти безкоштовне (крім плати за гуртожиток, користування спортивними спорудами і т.ін.). Для біднішої категорії студентів на певний час призначається державна стипендія, половину якої необхідно протягом певного часу повернути.

Організація навчання, академічний рік та іспити. Тривалість навчання в університетах традиційно становить 12 семестрів, в окремих - 8 семестрів. Процес навчання у ВНЗ поділяється на дві (основну і головну) стадії. Перша, основна, охоплює 4 семестри, складається із загальних обов'язкових предметів і включає заключні проміжні іспити (перехід на другий щабель). Друга стадія, головна, охоплює 4-6 семестрів, надає студентам ширші можливості вибору предметів і завершується екзаменами з видачею диплома магістра або державними екзаменами. Перехід на другу стадію дає можливість певною мірою змінити напрям навчання.

Екзаменами закінчується і кожен предмет. Після завершення програми виконуються письмові роботи, а також складаються усні чи письмові екзамени з головних дисциплін. Знання студентів оцінюється за 6-бальною системою: дуже добре (1); добре (2); задовільно (3); достатньо (4); недостатньо (5); незадовільно

(6).

У навчальному процесі застосовують різні види занять: лекції, семінари, контрольні роботи, практичні заняття та екскурсії. Під час семінарів, контрольних і практик вимагаються усні чи письмові роботи, за які студент отримує курсовий сертифікат, необхідний як під час заключного іспиту, так і під час переходу на наступний рівень навчання. Він є головним засобом контролю якості навчання упродовж навчального року. Розширюється залучення старших студентів до різного виду тьюторської роботи з молодшими студентами (оплачуваної).

Існує чотири категорії викладачів: професор, асистент, науковий працівник і викладач спеціальних дисциплін (іноземних мов, спорту тощо).

Функції перших двох виконують доктори, але професор повинен мати чималий досвід і обирається за національним конкурсом. Науковий працівник мусить мати вищу освіту, виконувати наукові дослідження і проводити практичні заняття зі студентами. Увесь викладацький склад має статус державних службовців. Викладачі університетів витрачають на наукову роботу приблизно 1/3 робочого часу, їхні колеги з вищих фахових шкіл мають удвічі вище тижневе лекційне навантаження, тому на дослідження у них залишається менше можливостей.

Ступеневість освіти. Випускникам вищих навчальних закладів після складання державного іспиту присвоюють титул дипломованого спеціаліста, а в університетах - магістра, що дає право на державну службу, відповідну фахову діяльність та аспірантуру. Магістратура зорієнтована на викладацьку роботу. Вищою кваліфікацією в Німеччині є титул доктора. Це вимагає 3-5 років наукових досліджень, здачі державного екзамену та захисту дисертації.

Кваліфікації. Категорія завершального документа (диплом чи магістерська робота) залежить від виду програми (спеціалізації). Отриманням диплома закінчуються курси інженерії, економіки, соціальних і природничих наук, магістерською роботою - мистецькі та гуманітарні. Диплом чи магістерське посвідчення видають і після 1 -2 років поглибленого додаткового навчання, яке відбувається після оволодіння програмою другого циклу.

ВИЩА ОСВІТА США

Формування системи вищої освіти. Перші кроки до становлення системи вищої освіти у США було зроблено ще на початку XVII ст., коли засновувалися коледжі вільних мистецтв, які створювались на зразок англійських технологічних. Згодом майже в усіх штатах з'явилися сільськогосподарські коледжі. Однак, якщо в Європі вищі професійні школи існували самостійно, то в США зазвичай, включалися до складу університету і коледжи вільних наук та мистецтв. Одночасно зі ступенем бакалавра вони почали присвоювати ступінь магістра і доктора. Таким чином, до початку XX ст. еволюція установ американської вищої школи привела до створення великих університетів, які стали основними осередками фундаментальної науки в США.

Сучасні принципи побудови вищої освіти. Заклади вищої освіти. У США нараховується кілька тисяч найрізноманітніших ВНЗ, які можна класифікувати багатьма способами. Так, за формою фінансування їх поділяють на дві групи: більшу за чисельністю групу становлять приватні заклади (оплата студентів за навчання, самофінансування ВНЗ, приватні пожертвування, спонсорство, менша частка коштів від бюджету) і державні (значна частина коштів надходить з федерального і місцевих бюджетів). На загал держава всетаки відіграє домінуючу роль, фінансуючи значну частку наукових програм в університетах, утримуючи дво- і чотирирічні коледжі з майже 80% всього контингенту студентів.

Більшість американських університетів мають розвинену дослідну структуру на рівні докторських програм, решта - багатопрофільні університети з великою кількістю програм підготовки спеціалістів на ступінь бакалавра та магістра.

Відтак, за структурою, рівнем і змістом навчання американські фахівці

поділяють свої ВНЗ на такі групи:

- заклади післясередньої освіти різного виду і напівпрофесійні школи з програмами тривалістю від 1-ого до 3-ох років і присудженням посвідчень низьких рівнів. Коротка освіта закінчується отриманням сертифіката про певні професійні вміння, довша — присвоєнням асоційованого ступеня з правом виконання роботи рівня техніків і вступу на третій курс коледжів з бакалаврськими програмами;

- місцеві і молодші коледжі з дворічними програмами, виконання яких відкриває двері на третій курс «бакалаврських» коледжів та отримання асоційованого ступеня чи професійної ліцензії

- коледжі вільних мистецтв, що є істотною особливістю системи вищої освіти США, з викладанням майже виключно загальних дисциплін типу історії, хімії, економіки тощо і присудженням диплома бакалавра з домінуючим академічним та мінімальним професійним наповненням. Однак помітною є тенденція включати на заключних роках чотирирічної програми і професійні курси, що розширює можливості випускників. Але для окремих спеціальностей, наприклад, медицини і права, для отримання професійної кваліфікації студент повинен пройти ще й програму післядипломного фахового навчання для досягнення рівня магістра в університетських школах;

- загальноосвітні коледжі з присвоєнням диплома як бакалавра, так і магістра (програми включають розвиваючі до фахові і поглиблюючи професійні частини). Більшість цих закладів готує вчителів, бізнесменів, фахівців, діяльність яких вимагає диплома магістра;

- незалежні професійні школи з бакалаврським (магістерським) рівнем дипломів у сферах технології, мистецтв тощо. Маючи близький до закладів першої групи зміст програм, ці школи використовують набагато кваліфікованіший персонал з університетською підготовкою;

- університети з правом підготовки докторів та усіма циклами навчання, які складають найбільш престижну групу ВНЗ. До них входять коледжі бакалаврського рівня, школи для навчання до рівня магістра і вище. Часто цю групу диференціюють на вужчі, опираючись на рівень наукових досліджень (за кількістю та тематичною різноманітністю захищених щороку докторських дисертацій), обсягом наукового фінансування, наявністю чи відсутністю медичної школи з дослідною клінікою, спектром факультетів, нарешті, кількістю викладачів і студентів та співвідношенням між ними.

Традиційними є щорічні рейтинги університетів; особливу увагу привертає список «25 кращих університетів США», який вже давно очолює трійка приватних (Гарвардський, Єльський і Стенфордський) та кілька державних (Мічиганський і декілька Каліфорнійських).

З поміж звичних вирізняється окрема група закладів вищої освіти, що широко використовують надсучасні засоби передачі інформації та організації дистанційного навчання. Серед перших була відома компанія ЮМ, що використала двосторонній відеозв'язок через супутники для навчання свого персоналу одночасно на обох берегах Атлантичного океану. Сьогодні і телеконференції науковців стали звичною справою. Навчання з миттєвим спілкуванням викладача та групи студентів у багатьох точках США також застосовується все ширше.

Загалом структура американських ВНЗ дуже різноманітна, однак основною ланкою, яка й виконує більшу частину їхніх завдань, є невелике за складом відділення чи департамент, керівник якого може як призначатися, так і обиратися. Він та його колеги вирішують усі питання викладання певної дисципліни й наукової роботи з напряму відділення. Вищі ланки (підрозділи, навчальні коледжі і весь заклад) лише затверджують колективні рішення департаменту. Доступ громадян до освіти. Вища освіта США належить до відкритих, адже створює досить прийнятні умови для вступу у ВНЗ тим, хто виявив бажання продовжити навчання після середньої школи, що має 12 класів (варіанти 6+3+3 чи 8+4).

До ВНЗ більшість вступає після отримання диплома заключного рівня середньої школи, в якому переважає загальна освіта з мінімальною спеціалізацією. Громадяни без такого документа можуть отримати його еквівалент (сертифікат чи диплом) з правом вступу до ВНЗ після складання пакету спеціальних тестів із загального освітнього розвитку.

Для зарахування, крім результатів тестів, беруться до уваги багато інших параметрів: результати співбесіди, рекомендації шкіл і вчителів, успіхи кандидата у позаурочній діяльності (спорт, гуманітарна робота, мистецькі захоплення і досягнення тощо), соціальне походження і забезпеченість, склад

сім'ї та ін.

Вища освіта в США платна, плата за навчання досить висока, тому багато студентів поєднують навчання з роботою. Вартість одного навчального року не є сталою і залежить від штату, рівня і престижності ВНЗ, його приналежності до державного чи приватного сектора. Законом США про освіту (1938) передбачено фінансову допомогу бідним студентам; крім того діє система підтримки кращих студентів (стипендії, різноманітні гранти).

Організація навчання, академічний рік та екзамени. Гнучка ступенева система американської вищої школи дозволяє переривати навчання на будьякому рівні, змінювати профіль навчання, продовжувати освіту. У магістратуру та докторантуру відбирають лише бакалаврів, що мають успішність не нижчу за «В», позитивну характеристику, письмову рекомендацію від одного чи двох викладачів. Вони повинні здати успішно екзамени, що проводяться двічі на рік.

Термін навчання в магістратурі залежить від особливостей спеціальності: від півтора року в галузі мистецтв до двох-трьох років у медицині та психології. У кінці навчання необхідно написати реферативний огляд, представити дисертацію чи скласти іспит.

Головним критерієм відбору кандидатур у докторантуру є здатність до наукової роботи. Протягом 2-3-ох років навчання докторант має засвоїти значний обсяг теоретичного матеріалу, отримавши за нього до 72 кредитів із 20 екзаменів, скласти кваліфікаційні іспити і захистити дисертацію.

У провідних університетах США є ще один вид ступеневої підготовки - після докторський, для перевірки своїх наукових ідей та експериментального їх підтвердження.

Відтак, академічний рік (вересень - кінець травня) поділяється на два семестри з тривалістю від 14 до 18 тижнів кожен. Одночасно студенти вивчають 4-5 предметів, складаючи після виконання програми екзамени.

Практикуються усі види занять; лекції можуть читати для малих, середніх і великих (до 1000 студентів) потоків. Один-два рази на тиждень у малих (15-30 студентів) групах відбуваються семінари з тем лекцій, до яких студенти готуються самостійно у бібліотеках. Частково у ВНЗ використовується варіант тьюторського навчання, коли викладач кілька разів на тиждень працює з маленькою групою одних і тих самих студентів для уважного спостереження за їхньою самостійною роботою.

Оцінки, як і в Англії, позначають великими літерами: А - відмінно (4 бали), В - добре (3), С - посередньо (2), Б - прохідна (1), Е - незадовільно (0).

Наприклад, якщо предмет оцінено у 2 кредити і складено на «відмінно», то студент отримує 4x2 = 8 балів. Предмет в 1 кредит за заключної оцінки «добре» додає студенту 3 бали. Для отримання диплома бакалавра за 4 роки (8 семестрів) необхідно набрати 120 і більше балів (але середній бал повинен перевищувати «2», а це можливо лише за умови, коли у студента траплялися і добре складені іспити).

Викладачі. Рівнів ієрархії викладачів у вищій школі є п'ять: професори, асоційовані професори, професори-асистенти, інструктори, лектори. Перші дві групи перебувають у постійному штаті, професори-асистенти після отримання докторського звання приймаються на час прийому іспитів (1-3 роки), після закінчення якого вони або переводяться у штат, або їм радять запропонувати свої послуги іншому ВНЗ. Оцінювання викладачів проводиться щороку. Враховуються три параметри: наукова продукція, якість викладання, характер та обсяг позанавчальної діяльності (рецензування, експертні послуги та ін.).

Кваліфікації. У ВНЗ США порівняно багато різних кваліфікацій, дипломів і сертифікатів, які присвоюються після завершення програм різного рівня. Рівнів вищої освіти - три.

Першим є рівень підготовки бакалаврів, який триває найчастіше чотири роки (окрім медицини, права і деяких інших спеціальностей). Поширений поділ цього часу на дві половини, коли у першій викладаються загальні дисципліни, з яких менше 50% стосується майбутньої спеціалізації, а в другій таких предметів уже більше половини. Дипломи цього рівня за змістом - переважно академічні кваліфікації і представлені дипломами бакалавра мистецтв або наук. Програма другого рівня після спеціалізації у певній галузі за 1 -2 роки завершується присвоєнням диплома магістра. Вимоги для його отримання досить різноманітні: написання тез (наукової роботи), складання іспиту з іноземної мови, засвідчення вміння використовувати комп'ютери та бази даних, заключні екзамени.

Третім рівнем є аспірантура і підготовка докторської дисертації, що вимагає наукових студій упродовж 3-5 років після отримання диплома магістра.

Поточні вимоги залежать від рейтінгу студій: наукова робота і захист написаної на її матеріалах дисертації, загальні чи фахові екзамени тощо. Останні складаються переважно упродовж перших двох років докторських студій. Зазвичай, після завершення третього рівня вищої освіти присвоюється звання доктора філософії (РЮ), що є вищим академічним званням у США.

ТЕМА 3.

Болонський процес як засіб інтеграції і демократизації вищої освіти країн Європи. Документи Болонського процесу.

Євроінтеграція як соціально-економічний процес. Чинники

євроінтеграції вищої освіти. Хронологія подій Болонського процесу. Залучення європейських держав у Болонський процес. Основні документи Болонського процесу:

- Спільна декларація про гармонізацію архітектури, європейської системи вищої освіти чотирьох міністрів, що презентують Великобританію, Німеччину, Італію і Францію ( Сорбонна, 25травня 1998 р.).

- Зона європейської вищої освіти: Спільна заява європейських міністрів освіти (Болонья, 18-19 червня 1999 р.).

- Формування майбутнього. Конференція європейських вищих навчальних закладів і освітніх організацій (Саламанка, 29-30 березня 2001 р.).

- До зони європейської вищої освіти: Комюніке зустрічі європейських міністрів, відповідальних за вищу освіту ( Прага, 18-19 травня 2001 р.).

- Створення загальноєвропейського простору вищої освіти: Комюніке Конференції Міністрів, відповідальних за Вищу освіту ( Берлін, 19-20 вересня 2003 р.).

Євроінтеграція як соціально-економічний процес. Чинники

- Зона європейської вищої освіти: Спільна заява європейських міністрів освіти (Болонья, 18-19 червня 1999 р.).

Починаючи з 1998 року, європейське освітнє співтовариство активно консолідується задля реалізації освітньої концепції Болонського процесу: формування на перспективу загальноєвропейської системи вищої освіти, названої Зоною європейської вищої освіти, яка ґрунтується на спільності фундаментальних принципів її функціонування. Численні різнорівневі зустрічі, робочі наради, конференції країн-учасниць Болонського процесу дозволили сформулювати шість ключових позицій щодо створення єдиного

Європейського освітнього і наукового простору:

1. Введення двоциклового навчання. Фактично запропоновано ввести два цикли навчання. Перший триває, зазвичай, від 3-ох до 4-ох років і завершується здобуттям академічного ступеня. Навчання упродовж другого циклу може передбачати отримання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання) та/або докторського ступеня (за умови загальної тривалості навчання 7-8 років).

2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запровадити в усіх національних системах освіти технологію обліку трудомісткості навчальної роботи у кредитах. За основу рекомендується прийняти систему ЕСТS (Європейська система перезарахування кредитів (залікових одиниць трудомісткості), зробивши її системою накопичення, здатною працювати в рамках концепції «навчання впродовж усього життя».

Контроль якості освіти. Передбачається створення акредитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка визначатиметься не тривалістю або змістом навчання, а тими знаннями, уміннями і навичками, що отримали випускники. Відповідно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. Виконання попередніх пунктів сприятиме істотному розвиткові мобільності студентів. Одночасно ставиться питання про розширення мобільності викладацького та іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачаються зміни у національних законодавчих актах щодо працевлаштування іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників мають знаходити як теоретичне, так і практичне застосування задля користі усієї Європи. Усі академічні ступені та інші кваліфікації мають бути жадані європейським ринком праці, а професійне визнання кваліфікацій необхідно спростити. Уніфікації визнання кваліфікацій сприятиме використання Додатка до диплома, який рекомендовано ЮНЕСКО.

6. Забезпечення привабливості європейської системи освіти. Одним із пріоритетів у рамках Болонського процесу має бути залучення в Європу якнайбільшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної системи накопичення, легкодоступних кваліфікацій тощо сприятиме підвищенню інтересу до вищої освіти європейських та інших громадян.

7. Важливість соціального аспекту Болонського процесу. Необхідність збільшення конкурентоспроможності повинна відповідати меті покращення соціальних характеристик загальноєвропейського простору вищої освіти. Це передбачає зміцнення соціальних зв'язків і зменшення нерівності за статевими ознаками як на національному, так і на загальноєвропейському рівні. Ця мета підкреслює відношення до освіти як до суспільного добробуту та суспільної відповідальності. Також підкреслюється необхідність переваги у міжнародному академічному співробітництві і програм обміну академічними цінностями.

8. Забезпечення тісніших зв'язків між вищою освітою та дослідними системами в кожній з країн-учасниць. Загальноєвропейський простір вищої освіти на цьому початковому етапі здобуває велику користь від спільної діяльності з європейським дослідним простором, цим самим зміцнюючи фундамент для Європи Знань.

ТЕМА №4.

Основні завдання, принципи та етапи формування зони

європейської вищої освіти.

Гармонізація архітектури системи європейської вищої освіти як основне завдання Болонського процесу. Визначальні властивості європейської вищої освіти: якість, конкурентоспроможність вищих навчальних закладів Європи, взаємна довіра держав і вищих навчальних закладів, сумісність структури освіти та кваліфікацій на доступеневому і післяступеневому рівнях, мобільність студентів, привабливість освіти.

Основні завдання та принципи створення зони Європейської вищої освіти (шість цілей Болонського процесу): уведення двоциклового навчання; запровадження кредитної системи; формування системи контролю якості освіти;

розширення мобільності студентів і викладачів; забезпечення працевлаштування випускників та привабливості європейської системи освіти.

Подальші дії для досягнення шести цілей Болонського процесу:

прийняття системи легкозрозумілих і адекватних ступенів; прийняття системи двоциклової освіти (до ступеневе і після ступеневе навчання); запровадження системи кредитів - системи накопичення кредитів (ЕСТS) або інших сумісних з нею систем, які здатні забезпечити як диференційно-розрізнювальну, так і функції накопичення; сприяння мобільності студентів і викладачів (усунення перешкод вільному пересуванню студентів і викладачів); забезпечення високоякісних стандартів вищої освіти; сприяння європейському підходу до вищої освіти (запровадження програм, курсів, модулів із "європейським" змістом); навчання протягом усього життя; спільна праця вищих навчальних закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Відомо, що процес формування загальноєвропейського освітнього простору має тривалу історію. Спочатку були сформовані політична воля учасників, правова основа процесу (ст. 149 і 150 Договору про створення Європейського Союзу), потім соціально-економічна база. Після цього Європейська Комісія виступила з ініціативою створення системи інструментів а метою підвищення мобільності людського капіталу на європейському ринку праці. Одним з таких інструментів є відповідність та можливість академічного визнання кваліфікацій і компетенцій.

Після підписання Болонської декларації з'явилися нові інструменти та ініціативи, що сприяють реалізації цілей формування загального європейського простору вищої освіти, причому як наднаціональні, так і національні та інституційні. Найвідоміші і найефективніші програми мають багаторівневий характер. Наприклад, спільні ініціативи Європейської Комісії, Європейської асоціації університетів, в яких взяли участь університети з усіх країн-учасниць Болонського процесу. Було розроблено такі проекти: «Створення сумісних (єдиних, подвійних) дипломів», «Налагодження освітніх структур», «Формування культури якості», «Тенденції розвитку європейських освітніх структур».

Проект «Налагодження освітніх структур» спрямований на реалізацію цілей Болонської декларації на інституційному рівні з урахуванням досвіду, накопиченого в рамках програм «ЕРАЗМУС» і «СОКРАТЕС» з 1987 року. Основне його завдання - «визначення точок конвергенції і вироблення загального розуміння змісту кваліфікацій за рівнями у термінах (визначеннях) компетенції та результатів навчання». Результатами вважаються набори компетенцій, що включають знання, глибину усвідомлення і навики особи, яка навчається. Останні визначаються для програми в цілому та кожного її блоку (модуля). Пріоритетними напрямами цієї роботи є:

- визначення загальних і спеціальних компетенцій випускників першого і другого циклів навчання;

- гармонізація навчальних планів з погляду структури, програм і методів навчання;

- визначення спеціальних компетенцій випускників обох рівнів за сімома напрямами підготовки: адміністрування бізнесу і менеджмент, освітні науки, геологія, історія, математика, фізика і хімія;

- розробка методології аналізу загальних елементів і спеціальних галузей підготовки.

Отже, проект вирішує завдання формування загальноєвропейського консенсусу у визначенні ступенів з огляду на те, що саме повинні знати і вміти робити випускники після завершення навчання. Доцільність компетентнісного підходу полягає у можливості зберігати гнучкість та автономію в архітектурі навчального плану.

Необхідно відзначити, що створення порівняльної системи ступенів вимагає зміни всієї парадигми вищої освіти, зокрема, зміни методів навчання, оцінювання, методів забезпечення якості. Зміни у підходах до навчання стосуються, насамперед, зміщення акцентів з процесу на результати навчання, зміни ролі викладача, концентрації уваги на навчанні, змін в організації навчання, зміни динаміки (інтенсивності) програм, зміни методів оцінювання.

Формування результатів у термінах компетенції досягається співставленням систем вищої освіти, структур і змісту програм на основі використання загальної методології визначення трудомісткості за системою ЕСТS. Визначення компетенцій є прерогативою викладачів та експертів. Тільки фахівці тієї чи іншої сфери здатні сформулювати їх адекватно. При цьому можуть бути корисними консультації з іншими зацікавленими сторонами в суспільстві (працедавцями, випускниками).

Сьогодні на основі досвіду більше 100 університетів з 16 країн-учасниць Болонського процесу (у консультаціях та опитуваннях взяли участь 5183 випускників, 998 професорів, 944 працедавців) відібрано 30 загальних компетенцій з трьох категорій: інструментальні, міжособистісні і системні. Вони класифіковані. Інструментальні уміння - такі, що включають когнітивні здібності (здатність розуміти і використовувати ідеї та міркування, методологічні здібності, здатність розуміти і керувати оточенням, організовувати робочий час, вибудовувати стратегію навчання, приймати рішення і вирішувати проблеми); технологічні уміння (уміння, пов'язані з використанням техніки, комп'ютерні навички та здібності інформаційного управління); лінгвістичні уміння; комунікативні компетенції.

Конкретизований набір включає:

1)здатність до аналізу та синтезу;

2)уміння організовувати і планувати;

3)базові загальні знання;

4)базові знання з професії;

5)комунікативні навички з рідної мови;

6)елементарні комп'ютерні навички;

7)навички оперування інформацією (здатність отримувати та

аналізувати інформацію з різних джерел); 8)здатність вирішувати проблеми; 9)здатність приймати рішення.

Міжособистісні уміння - індивідуальні здібності, пов'язані з умінням виражати почуття і формувати стосунки, з критичним осмисленням і здатністю до самокритики, а також соціальні навички, пов'язані з процесами соціальної взаємодії і співпраці, умінням працювати в групах, брати соціальні та етичні зобов'язання. Комплекс міжособистісних навичок включає:

1)здатність до критики та самокритики;

2)здатність працювати в команді;

3)міжособистісні навички;

4)здатність працювати в міждисциплінарній команді;

5)здатність співпрацювати з експертами в інших предметних областях;

6)здатність сприймати різноманітність та міжкультурні відмінності;

7)здатність працювати в міжнародному контексті;

8)прихильність до етичних цінностей.

Системні уміння - поєднання розуміння, відношення та знання, що дозволяють сприймати співвідношення частин цілого одна з одною та оцінювати місце кожного з компонентів у системі, здатність планувати зміни з метою удосконалення системи та конструювати нові системи. Системні компетенції потребують засвоєння інструментальних умінь та базових як підґрунтя. Вони охоплюють:

1) здатність застосовувати знання на практиці;

2) дослідницькі здібності;

3) здібність до навчання;

4) здатність адаптуватися до нових ситуацій;

5) здатність генерування нових ідей (творчості);

6) здатність до лідерства;

7) розуміння культур та звичаїв інших країн;

8) здатність працювати автономно;

9) здатність до розробки проектів та керування ними;

10)здатність до ініціативи і підприємництва;

11)відповідальність за якість; 12) прагнення до успіху.

Спеціальні компетенції.

Окремо слід розглядати спеціальні компетенції. Найбільшу складність становили завдання щодо визначення спеціальних компетенцій за рівнями. Встановлено рівень значущості спеціальних компетенцій для першого і другого циклів.

До першого ступеня були віднесені такі загальні для різних предметних областей компетенції:

1) здатність демонструвати знання основ та історії дисципліни;

2) здатність логічно і послідовно викладати засвоєні знання;

3) здатність вникати в контекст (чіткого осмислення) нової інформації та давати її тлумачення;

4) уміння демонструвати розуміння загальної структури дисципліни і зв'язок між її розділами;

5) здатність розуміти і використовувати методи критичного аналізу і розвитку теорій;

6) здатність правильно використовувати методи і техніку дисципліни;

7) здатність оцінювати якість досліджень у певній предметній галузі;

8) здатність розуміти результати спостережень та експериментальних способів перевірки наукових теорій.

Випускники другого рівня повинні:

1.Опанувати предметну область на більш високому рівні, тобто володіти новітніми методами та технікою (дослідження), знати новітні теорії та їх інтерпретації.

2.Критично відстежувати та осмислювати розвиток теорії і практики.

3.Оперувати методами незалежного дослідження і вміти пояснювати його результати на більш високому науковому рівні.

4. Бути здатним зробити оригінальний внесок у дисципліну відповідно до канонів певної предметної області, наприклад, у рамках кваліфікаційної роботи.

5. Продемонструвати оригінальність і творчий підхід.

6. Оволодіти компетенціями на професійному рівні.

7. Система рівневих індикаторів і система описів курсів за типами

Дві інші невід'ємні компоненти конструкції - це система рівневих індикаторів та система описів курсів за типами.

Якщо говорити про рівні, то за основу взято стандартну систему:

- курс базового рівня (вступ до предмета);

- курс проміжного рівня (призначений для формування поглиблених базових знань);

- курс просунутого (досконалішого) рівня; - спеціалізований курс (5).

За типами курси поділяються на:

- основний курс (частина основної програми); - зв'язаний курс (підтримуючий основну програму); - непрофілюючий курс (необов'язковий).

Розподіл кредитів за рівнями і типами курсів робить систему прозорою і простою для розуміння і користування, наприклад, 5 - А - К означає, що даний курс містить 5 одиниць трудомісткості, є просунутим (досконалішим) і підтримуючим.

Моделі розподілу навчального навантаження за типами курсів, рівнями і модулями.

У рамках напрямів було виділено п'ять типів модулів:

Основні модулі, тобто групи предметів, що становлять ядро відповідної науки (наприклад, для бізнесу і менеджменту це: бізнес-функції, середовище бізнесу тощо).

Підтримуючі модулі (наприклад, для бізнесу і менеджменту це математика, статистика та інформаційні технології).

Організаційні і комунікаційні модулі (наприклад, управління часом, робота в групах, риторика, іноземні мови).

Спеціалізовані модулі, тобто необов'язкові, але такі, що розширюють і поглиблюють компетенцію у вибраній галузі, факультативні.

Переносні модулі (наприклад, проекти, дисертації, бізнес-ігри, стажування, модулі, що пов'язують теорію і практику).

Основні і спеціалізовані модулі розглядаються при цьому як блоки, спрямовані на набуття, розширення і поглиблення знань.

Підтримуючі модуля розглядаються як ті, що розвивають методологічні компетенції; організаційні і комунікаційні - як такі, що спрямовані на самонавчання і самоорганізацію.

Переносні модулі - як такі, що забезпечують перенесення знань на практику. Загальна тенденція побудови модулів така: чим вищий рівень, тим більше модулів, що поглиблюють знання і встановлюють зв'язок між теорією і практикою.

Розподіл навантаження по курсах у межах програми навчання виражається в кредитах ЕСТS. На практиці 1 кредит передбачає приблизно від 25 до 30 годин навантаження студента, включно з аудиторними заняттями, самостійною роботою та іншими видами діяльності. Кількість годин навантаження на академічний рік є тільки одним з чинників, що визначає кількість годин навантаження на один кредит. Порівняння академічного навантаження в різних країнах, передбаченого на всі навчальні блоки, включно з часом для самостійних занять і підготовкою до екзаменів, показав, що всі країни працюють у діапазоні від 34 до 40 тижнів на рік. Вважаючи, що в тижні - від 40 до 42 годин, кількість офіційних годин на рік буде розрахована в обсязі від 1400 до 1680 (середнє число 1520). Отже, при кількості кредитів за рік 60, один кредит становить від 25 до 30 годин навантаження.

Зазвичай, один модуль містить 5 кредитів навантаження або кратне п'яти число (наприклад, 10 або 15). Європейський досвід свідчить про те, що менше число кредитів у курсі не робить програму більш гнучкою. Типовий розподіл складає 5 або 6 кредитів у модулі, що, в свою чергу, визначає кількість модулів на семестр і рік.

ТЕМА 5.

Європейська кредитно-трансферна та система накопичення ЕСТ S.

Характерні особливості системи ЕСТS. Базові елементи системи:

інформація (стосовно навчальних програм і здобутків студентів), взаємна угода (між закладами-партнерами і студентом), використання кредитів ЕСТS (визначення навчального навантаження студентів). Основні документи ЕСТS: інформаційний пакет, навчальний контракт, перелік оцінок дисциплін.

Загальні умови користування ЕСТS. Зобов'язання з боку навчального закладу.

Кредити ЕСТS: структура, призначення, зв'язок з академічним навантаженням студента (години занять). Особливості призначення і присвоєння кредитів ЕСТS.

Координатори системи ЕСТS: університетський координатор,

факультетський координатор.

Зміст та структура інформаційного пакету навчального закладу, факультету, навчальної дисципліни, змістового кредиту.

Структура курсу з присвоєння ступенів (структурно-логічна схема, навчальний план). Опис предмета курсу. Опис дисципліни курсу.

Шкала оцінювання ЕСТS. Європейська система "полегшеної шкали оцінювання" навчальних досягнень студента. Сумісність різних систем оцінювання зі шкалою ЕСТS.

Оскільки Європейське співтовариство поставило за мету сприяти міжуніверситетській кооперації як засобу покращення якості освіти на благо студентів і вищих навчальних закладів, а програму обміну студентами визначено як вагомий елемент такої міжуніверситетської співпраці та для збільшення можливостей зростання їх навчальної і професійної кар'єри та працевлаштування через визнання дипломів, виникла необхідність розроблення механізму взаємного визнання академічних успіхів студентів та їх кваліфікацій. Тому в експериментальному проекті, організованому в рамках програми, було розроблено Європейську систему перезарахування кредитів (ЕСТS) як засіб покращення визнання освіти для навчання за кордоном.

Історично початкова система ЕСТS була розроблена у 1989/1990 н.р. в формі пілотного 5-річного проекту, в якому брали участь 145 європейських вузів таких академічних напрямків: бізнес-адміністрування, хімія, історія, інженерна механіка і медицина. У подальшому практика ЕСТS була рекомендована до широкого використання вищими навчальними закладами Конференції Ради Європи (1994 р.) Конвенцією Ради Європи ЮНЕСКО з визнання кваліфікацій у вищій освіті в Європейському регіоні, і підтримана низкою міжнародних професіональних неурядових організацій, наприклад, Європейською Асоціацією Міжнародної освіти, до якої входять представники більше 50 держав.

Зовнішнє оцінювання системи ЕСТS продемонструвало потенціал системи і Європейська комісія включила ЕСТS до своєї програми «СОКРАТЕС», зокрема, до розділу І про вищу освіту («ІРАЗМЕС»). Сьогодні система ЕСТS рухається від своєї обмеженої вузької експериментальної стадії до ширшого використання як елементу європейського масштабу у вищій освіті.

ЕСТS забезпечує інструментом, аби гарантувати прозорість, збудувати мости між навчальними закладами і розширити можливості вибору для студентів. Система сприяє полегшенню визнання навчальних досягнень студентів закладами через використання загальнозрозумілої системи оцінювання - кредитів та оцінок, а також забезпечує засобами для інтерпретації національних систем вищої освіти.

Наведена нижче характеристика системи ЕСТS розроблена для допомоги потенційним користувачам. Основні елементи ЕСТS розроблені, перевірені і удосконалені в експериментальному проекті 145 європейськими університетами з усіх держав-членів та країн Європейської економічної зони.

Загальна характеристика системи ЕСТS

Система ЕСТS базується на трьох ключових елементах: на інформації (стосовно навчальних програм і здобутків студентів), на взаємній угоді (між закладами-партнерами і студентом) і використанні кредитів ЕСТS (визначають навчальне навантаження для студентів). Ці три ключові елементи приводяться в дію через використання трьох основних документів: інформаційного пакета, форми заяви навчального контракту та переліку оцінок дисциплін. Перш за все система ЕСТS використовується студентами, викладачами і навчальними закладами, які хочуть зробити навчання за кордоном невід'ємною частиною освіти студента.

За своєю суттю ЕСТS не регулює змісту, структуру чи еквівалентності навчальних програм. Це - питання якості, яка повинна визначатися самими вищими навчальними закладами під час створення необхідних баз для укладання двосторонніх чи багатосторонніх угод про співпрацю. ЕСТS забезпечує прозорість і сприяє визнанню освіти.

Повне визнання навчання означає, що його період за кордоном (включаючи екзамени чи інші форми оцінювання) замінює порівнюваний період навчання у місцевому університеті (включаючи екзамени чи інші форми оцінювання), хоча зміст погодженої програми навчання може відрізнятися.

Використання системи ЕСТS є добровільним і базується на взаємній довірі та переконанні щодо якості навчальної роботи освітніх закладівпартнерів.

Система ЕСТS забезпечує прозорість такими засобами:

1. Кредитами ЕСТS, які є числовим еквівалентом оцінки, що призначається розділам курсу, аби окреслити обсяг навчального навантаження студентів, і необхідні для завершення курсу (див. частину «Кредити ЕСТS»).

2. Інформаційний пакет, який дає письмову інформацію студентам і працівникам про навчальні заклади, факультети, організації та структуру навчання і розділів курсу.

3.Перелік оцінок з предметів, який показує здобутки студентів у навчанні у спосіб, який є всебічним і загальнозрозумілим і може легко передаватися від одного закладу до іншого.

4.Навчальний контракт, що стосується навчальної програми, яка буде вивчатися, і кредитів ЕСТS, які будуть присвоюватися за успішне її закінчення, є обов'язковим як для місцевого і закордонного закладів так і для студентів.

Щоб сприяти визнанню завершеного чи пройденого за кордоном навчання, необхідні спілкування і гнучкість навчальних закладів. У цьому головну роль повинні відіграти координатори ЕСТS, оскільки їхнє основне завдання - займатися навчальними і адміністративними аспектами ЕСТS.

Повний діапазон розділів курсу факультету/закладу, який використовує систему ЕСТS, має бути доступним для студентів, які навчаються за програмою обміну, включаючи розділи курсів, що читаються на рівні аспірантури (докторантури). Студентам слід давати можливість вивчати звичайні розділи курсу і ті, що спеціально для них розроблялися, і не варто позбавляти можливості виконувати вимоги, необхідні для одержання ступеня чи диплома закордонного закладу.

Система ЕСТS, окрім цього, дає можливість для подальшого навчання за кордоном. З ЕСТS студент не обов'язково повернеться назад до місцевого закладу після періоду навчання за кордоном; він/вона може віддати перевагу тому, щоб залишитися у закордонному закладі, - можливо, щоб здобути ступінь чи навіть перейти до третього закладу. До компетенції навчальних закладів належить вирішувати, прийнятне це чи ні і які умови студент повинен виконати, щоб одержати диплом чи реєстрацію перезарахування. Навчальні здобутки студентів, оцінка яких допоможе закладам приймати ці рішення, подаються у переліку оцінок дисциплін.

Загальні умови користування системою ЕСТS

ЗОБОВ'ЯЗАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Система ЕСТS може мати успіх лише за умов добровільної участі, прозорості, гнучкості і клімату взаємної довіри та впевненості. Штат працівників потрібно інформувати і готувати до застосування норм та механізмів системи ЕСТS.

Основними вимогами є:

- призначення координатора системи ЕСТS від навчального закладу;

- призначення координаторів ЕСТS з числа працівників кафедр (факультетів) за дисциплінами на усіх факультетах, що мають намір користуватися системою ЕСТS;

- призначення кредитів ЕСТS для блоків курсу;

- випуск інформаційного пакета щодо усіх навчальних предметів/дисциплін, у яких ЕСТS буде використовуватися/використовується, рідною мовою та однією з мов країн ЄС;

- використання форм заяв для студентів, перелік оцінюваних дисциплін і навчальних контрактів.

ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМ

Зацікавлені заклади повинні вважати, що прозорість і дисциплінованість ЕСТS робить визнання навчання порівняно простим процесом, у якому розв'язання проблем можна було б досягати відкрито на базі повної інформації. Однак завжди існують рішення, прийняття яких може мати ключове значення для майбутнього студентів, - рішення щодо навчання чи рішення стосовно практичних справ. Суть основного принципу системи ЕСТS полягає у тому, що такі рішення повинні прийматися згідно з принципом «ставитися до приїжджого студента так само, як і до звичайного студента цього закладу».

Кредити ЕСТS

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА

Кредити ЕСТS є числовим еквівалентом оцінки (від 1 до 60),

призначеної для розділів курсу, щоб охарактеризувати навчальне навантаження студента, що вимагається для завершення вивчення курсу. Вони відображають кількість роботи, якої вимагає кожен блок курсу відносно загальної кількості роботи, необхідної для завершення повного року академічного навчання у навчальному закладі, тобто лекції, практичні роботи, семінари, консультації, виробнича практика, діяльність, пов'язана з оцінюванням. Система ЕСТS, таким чином, базується на повному обсязі самостійної роботи - в бібліотеці чи вдома - на екзамені чи іншому виді навантаженні студента, а не обмежується лише аудиторними годинами.

Кредити ЕСТS - це відносне, а не абсолютне мірило навчального навантаження студента, що лише визначає, яку частину загального річного навчального навантаження займає один блок курсу у навчальному закладі чи на факультеті, який призначає кредити.

У системі ЕСТS 60 кредитів становить навчальне навантаження на

один навчальний рік і, зазвичай, 30 кредитів - на семестр і 20 кредитів - на триместр.

Кредити ЕСТS забезпечують відповідність програми з точки зору

навчального навантаження на період навчання за кордоном.

Приклади:

1.Студент, чий вибір блоків курсу співвідноситься з навчальною програмою, що становить 120 кредитів системи ЕСТS на навчальний рік, був би змушений працювати удвічі більше, ніж звичайний студент закордонного навчального закладу.

2.Студент, чия програма навчання становить 30 кредитів системи ЕСТS за весь навчальний рік, взяв би на себе набагато менше роботи, ніж місцевий студент із середнім рейтингом, і навчався б, по суті, без відриву від виробництва.

ПРИЗНАЧЕННЯ КРЕДИТІВ СИСТЕМИ ЕСТS

Кредити системи ЕСТS потрібно розподіляти за принципом «від найбільшого до найменшого». За відправну точку слід брати повну структуру програми і звичайну модель курсів, які студент повинен буде пройти у навчальному році, аби завершити кваліфікацію в рамках офіційної тривалості навчання. Розподілення кредитів для індивідуальних блоків курсу на основі принципу «від найменшого до найбільшого» дуже складне і може збільшити кількість кредитів до 60 на рік, роблячи, таким чином, перезарахування кредитів дуже важким.

Слід уникати використання дробових чисел у рейтингах кредитів (наприклад, 1,82 кредиту) або, принаймні, обмежувати до використання половинок кредиту. Хоча з математичної точки зору це, можливо, і правильно, але така точність може створити проблеми, оскільки навряд чи більшість навчальних закладів вважатимуть за необхідне визначати кредити з такою точністю. Процес призначення кредиту ЕСТS спонукає навчальні заклади широко характеризувати структури своїх навчальних програм, але не вимагає ніяких змін для цих структур. За певних обставин призначення кредиту ЕСТS може бути простою математичною чи механічною дією, за інших - воно спочатку може викликати потребу у важливих переговорах на рівні факультету чи навчального закладу.

У модульних програмах, де всі розділи курсу є рівноважливими або де діє система кредитів, що базується на навчальному навантаженні студента, все, чого вимагається, - це застосувати коефіцієнт конверсії. Наприклад, норвезька ступенева система є модульною та кредитною і базується на 20 кредитах на навчальний рік. Щоб конвертувати норвезькі кредити у кредити ЕСТS, треба просто помножити числову величину норвезького кредиту на коефіцієнт 3, щоб одержати еквівалент оцінки кредиту ЕСТS.

Для інших систем кредитів, що базуються виключно на годинах аудиторної роботи, застосування коефіцієнта конверсії ще може бути доречним за умови врахування усіх інших вищеназваних елементів навчального навантаження.

Інколи існує нерівноцінний розподіл навчального навантаження між семестрами в межах одного навчального року, але це не повинно бути основною проблемою за умови, що навчальний рік становить 60 кредитів. Якщо така ситуація виникає, запис про це в інформаційному пакеті допоможе уникнути несподіванок студентам, котрі розробляють програму навчання за кордоном, до якої входять розділи курсу, що викладаються протягом різних років навчання.

Концепція системи ЕСТS повинна забезпечувати гнучкість, і це стосується розподілення кредитів. До компетенції закладів належить демонстрація цілісного підходу до розподілення кредитів між схожими програмами навчання.

Призначення кредитів ЕСТS розділам курсу. Кредити ЕСТ слід призначати усім наявним розділам курсу - обов'язковим та факультативним. Кредити необхідно виділяти також на дипломний проект, кваліфікаційну роботу і виробничу практику, де ці «розділи» є офіційною частиною програми з присвоєнням відповідного кваліфікаційного ступеня, включаючи вчені ступені, поки триває процес оцінювання успішності.

Зв'язок між кредитами БСТ8 і рівнем та складністю розділу курсу. Між цими двома поняттями немає жодного зв'язку. Рівень розділу курсу не може визначатися кредитами ЕСТ8. У ЕСТ8 рівень розділу курсу описується в інформаційному пакеті закладом, що запрошує. Там є інформація про мету і завдання курсу, необхідні знання, якими повинен володіти студент; методи, що застосовуються у процесі викладання та навчання; форму оцінювання та опис змісту курсу. Ці елементи доповнюються, за необхідності, особистими контактами між викладачами. Все це допомагає студентові і координаторові від закладу, що відправляє, оцінити придатність конкретного розділу курсу до перезарахування, і рівень, на якому це буде визнаватися програмою місцевого закладу. До повної компетенції викладачів відноситься оцінювання навчального навантаження і, таким чином, розподілення кредитів. Однак курс вищого рівня не повинен містити в собі більше кредитів системи ЕСТS, ніж той, що знаходиться на нижчому рівні, лише через його рівень.

Зв'язок між кредитами системи ЕСТS та кількістю аудиторних годин. У найпростішому випадку такий зв'язок існує, але кредити ЕСТS не базуються тільки на аудиторних годинах, а на загальному навчальному навантаженні, яке генерує аудиторні години. Коли один рік курсу у навчальному закладі повністю складається з традиційних лекцій, консультацій та екзаменів, цілком імовірно, що аудиторні години безпосередньо пов'язані з навчальним навантаженням студента і, отже, з кредитами ЕСТS для кожного розділу курсу. Сама природа стосунків може змінюватися у ході викладання курсу; це стане очевидним, якщо наступні роки вивчення курсу матимуть різну кількість аудиторних годин, хоча кожен рік повинен становити 60 кредитів системи ЕСТS. Сусідні навчальні заклади, які навчають студентів з різними здібностями, можуть вибирати різні методи навчання, наприклад, один заклад може викладати 5-кредитний блок курсу, зокрема: 24 години на лекції, 6 годин на консультації і 60 годин на самостійну роботу перед перевіркою та екзаменами, тоді як інший заклад може викладати той самий 5-кредитний блок курсу за 24 лекційні години, 36 годин консультацій і 30 годин самостійної роботи. Обидва заклади у цьому прикладі досягають порівнюваних результатів з таким самим навчальним навантаженням і призначають таку саму кількість кредитів ЕСТS, навіть незважаючи на те, що кількість аудиторних годин дуже відрізняється.

Складніше, коли навчальний курс включає в себе великі блоки аудиторного часу, присвяченого контрольованій лабораторній роботі чи заняттям з проектування. Зрозуміло, що обсяг роботи, виконаний за одну з цих аудиторних годин, не є таким самим, як протягом однієї традиційної лекційної години, і було б неправильно переводити це у кредити ЕСТS так, ніби робота є однаковою.

ТЕМА 6.

Принципи, шляхи і засоби адаптації Європейської системи перезарахування кредитів системи ЕСТ S у вищу освіту України.

Узгодження і поєднання національних компонентів вищої освіти різних країн із вимогами Болонського процесу щодо створення Зони європейської вищої освіти.

Тенденції розвитку вищої освіти України на сучасному етапі. Відмінність та подібність систем вищої освіти України і Європейських держав.

Передумови входження вищої освіти України до Болонського

процесу: адаптація законодавства, структурні зміни освіти, запровадження у систему вищої освіти Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ЕСТS), проведення педагогічного експерименту щодо

запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах III - IV рівнів акредитації.

Основні завдання для створення умов щодо запровадження кредитномодульної системи організації навчального процесу у навчальних закладах III - IV рівнів акредитації є: розроблення структурно-логічних схем підготовки фахівців за усіма напрямами та спеціальностями; запровадження модульної системи організації навчального процесу, системи тестування та рейтингового оцінювання знань студентів; організація навчального процесу на базі програм навчання, які формуються як набір залікових кредитів; введення граничного терміну навчання за програмою навчання, включаючи граничний термін бюджетного фінансування; створення нового покоління галузевих стандартів вищої освіти; розроблення індивідуальних графіків навчального процесу з урахуванням особливостей кредитно-модульної системи організації навчального процесу; зарахування на навчання до вищого навчального закладу тільки за напрямами підготовки; вдосконалення наявного та створення нового навчально-методичного, матеріально-технічного та інформаційного забезпечення навчання в умовах кредитно-модульної системи організації навчального процесу; формування програм навчання усіх освітньокваліфікаційних рівнів на основі освітньо-кваліфікаційних характеристик випускників та освітньо-професійних програм підготовки, які передбачають можливі зміни співвідношення обсягів кредитів освітньої та кваліфікаційної складових підготовки; введення інституту викладачів-кураторів індивідуальних програм навчання.

Присвоєння студентам кредитів системи ЕСТS

Відмінність між призначенням кредитів для розділів курсу і присвоєнням кредитів студентам. Кредити ЕСТS призначаються для розділів курсу, але присвоюються лише студентам, які успішно завершили курс, відповідаючи всім необхідним вимогам стосовно оцінювання. Іншими словами, студенти не одержують кредитів системи ЕСТS просто за відвідування занять чи проведення часу за кордоном - вони повинні задовольнити всі вимоги щодо оцінювання, визначені у закордонному навчальному закладі, аби продемонструвати, що вони виконали заявлені навчальні завдання для даного розділу курсу. Процедура оцінювання може проводитися у різноманітних формах: письмові чи усні екзамени, курсова робота, поєднання цих двох чи інших засобів, зокрема як презентації на семінарах, інформацію про які слід включити до інформаційного пакета.

Дії навчального закладу у випадку, якщо приїжджий студент не може

здати офіційний екзамен. Деякі програми з одержання кваліфікації складаються з інтегрованих навчальних моделей, розтягнених на більше, ніж один навчальний рік, упродовж якого студенти повинні завершити всі елементи, перш ніж їм дозволяється складати екзамени в кінці курсу. Така система може створити проблеми для приїжджих студентів, які проводять або один семестр, або рік у закордонному навчальному закладі. Вони зможуть подолати лише частину розділу курсу і не зможуть ані бути оціненими з нього, ані отримати кредити ЕСТS від закордонного навчального закладу, оскільки не завершили курсу.

У такому випадку заклади, які бажають користуватися системою ЕСТS можуть переробити свої ступеневі програми таким чином, щоб вони стали більш доступними для приїжджого студента. Якщо ж вони зберігатимуть статус КВО, рекомендується деяка гнучкість з їхнього боку у розподілі кредитів ЕСТS для різних розділів курсу та організації проміжного оцінювання для приїжджих студентів.

Дії навчального закладу у випадку, якщо екзамен, передбачений місцевим навчальним планом, не можна замінити. Як зазначено вище, повне визнання освіти передбачає не лише те, що період навчання за кордоном замінює порівнюваний період навчання вдома, але й те, що закордонні екзамени (чи інша форма оцінювання) замінюють екзамени у місцевому закладі. Досвід програми «ІРАЗМУС» і ЕСТS показує, що більшість навчальних закладів має можливість гарантувати своїм студентам повне визнання навчання. Інколи екзамени, що проводяться у місцевому закладі, охоплюють ширший діапазон предметів і не можуть бути замінені офіційно. У таких випадках місцевий навчальний заклад надає студентові гарантії, що екзамени у закордонному закладі будуть визнані, наприклад, через надання часткових пільг на складання іспитів у місцевому навчальному закладі.

Оцінювання дипломних проектів, кваліфікаційних робіт і виробничої

практики. Для цих видів навчальної діяльності студента, як і для інших розділів курсу, результати навчання та методи оцінювання повинні бути описані в інформаційному пакеті. Можуть переважати правила закордонного навчального закладу або може мати місце спільне оцінювання місцевим і закордонним навчальними закладами (чи виробництвом).

Перезарахування кредитів системи ЕСТS

Місцеві і закордонні навчальні заклади готують інформацію та обмінюються переліком оцінок дисциплін (див. частину «Перелік оцінок дисциплін») для кожного студента, який бере участь у системі ЕСТS до і після навчання за кордоном. Копії цих переліків додаються до особистої справи студента. Місцевий навчальний заклад визнає загальну суму кредиту, одержаного його студентами у навчальних закладах-партнерах за кордоном, аби кредити для пройденого блоку курсу замінили кредити, які у протилежному випадку були б отримані у їхньому місцевому закладі. Навчальний контракт дає студентові гарантію авансом, що кредити для затвердженої програми навчання будуть перезараховані.

Сьогодні успішно діють дві практично виправдані моделі.

Деякі місцеві навчальні заклади дотримуються моделі курсу «рік за роком» чи «семестр за семестром». Тут навчальний контракт між навчальними закладами і студентом дозволить блок вибраних розділів курсу замінити роком чи семестром у місцевому навчальному закладі. Встигаючий студент після повернення одержить блок кредитів, який можна внести до його офіційних документів, і така інформація матиме для нього вагоміше значення, ніж перелік індивідуальних розділів курсу. Таким чином здійснюється повне визнання навчання.

Інші місцеві навчальні заклади визначають свою кваліфікацію на основі переліку розділів курсу, які необхідно пройти і здати протягом певної кількості років. До навчальних контрактів будуть внесені списки розділів курсу чи групи розділів курсу, які відповідають розділам курсу у місцевому закладі і на які буде даватися офіційне визнання освіти. Розділи місцевого курсу могли б справді бути записаними у навчальному контракті поруч з розділами із закордонного курсу. Після повернення встигаючому студентові присвоюється кредит, що стосується розділів курсу місцевого навчального закладу. Загальну кількість кредитів, визнаних у такий спосіб, слід зіставити із загальною кількістю кредитів, присвоєних закордонним навчальним закладом. Ця модель складніша для використання, але перезарахування «розділ за розділом» потрібне для деяких державних систем і для особливих вимог деяких професій. Там, де місцевий курс включає в себе факультативний матеріал як вимогу навчальної програми, перезарахування кредиту щодо цих компонентів може бути дуже простим. Нвчальні заклади мають право використовувати програму з обміну студентами з ЕСТS для розширення діапазону можливих варіантів вибору, доступних для їхніх студентів.

Подолання окремих невідповідностей при перезарахуванні кредитів. Присвоєння кредиту є обов'язком навчального закладу, що приймає студента, однак студенти інколи повертаються додому з меншою кількістю кредитів, ніж вони сподівалися. Якщо закордонний навчальний заклад надає таку можливість своїм студентам, то і приїжджий студент повинен теж мати на це право. Після закінчення навчання в одному із навчальних закладів питання студентської успішності належить до компетенції цього місцевого закладу і вирішується відповідно до його правил.

У випадку серйозної невідповідності студент може повторити період навчання у вітчизняному навчальному закладі. Кредит слід перенести для будьяких розділів курсу, в якому студент досягнув успіху. У випадку часткової невідповідності вітчизняний заклад може дозволити студенту пройти їхнє власне оцінювання і присвоїти свій кредит. Правила навчального закладу щодо цього - дуже різноманітні.

Координатори системи ЕСТS

Навчальні заклади, які користуватимуться системою ЕСТS, повинні призначити координатора системи ЕСТS від закладу і від кожного задіяного факультету. Їхня роль полягатиме у тому, щоб займатися адміністративними та академічними аспектами ЕСТS і надавати консультації студентам.

До компетенції навчального закладу належить прийняття рішень щодо розподілення завдань між координаторами ЕСТS та іншими колегами, які займаються міжнародними зв'язками.

Координатор системи ЕСТS від навчального закладу. Важливість ролі координатора від закладу полягає в тому, щоб гарантувати виконання зобов'язань навчального закладу перед нормами ситеми ЕСТS і механізмами реалізації. До загальних обов'язків координатора належатиме сприяння поширенню системи ЕСТS як на рівні навчального закладу, так і за його межами, наприклад, у рамках міжнародних програм зі співпраці, сприяння практичному втіленню системи ЕСТS і надання підтримки координаторам від факультетів. У великих навчальних закладах особливо важливо, щоб координатором від нього була особа достатньо високого рангу, яка матиме міцні зв'язки як з навчальною, так і з адміністративною структурами навчального закладу.

Серед більш конкретних завдань координатора - інформування студентів про систему ЕСТS та узгодження підготовки, створення пакетів інформації та інформування про них партнерів і факультетських координаторів. Координатор від навчального закладу є також відповідальним за договірні заходи з Європейською комісією і з Державним органом присвоєння грантів.

Координатор системи ЕСТS від факультету. Координатор від факультету є тією особою, яка підтримує ділові зв'язки зі студентами та викладацьким складом кафедри чи факультету і займається, більшою мірою, практичними й навчальними аспектами реалізації системи ЕСТS.

Він більш детально інформує студентів про систему ЕСТS, наприклад:

забезпечує студентів інформаційними пакетами, що надійшли від закладівпартнерів, допомагає студентам заповнити форму заяви, пояснює процедуру визнання освіти та оформлення документів (навчальний контракт, перелік оцінок дисциплін) і т. д. Координатор від факультету спрямовує студента на розробку програми навчання, поєднуючи навчальні вимоги з індивідуальними інтересами.

Зв'язок між місцевими і закордонними закладами офіційно здійснюється координаторами від факультетів, які обмінюються формами заяв і підписаними копіями, обговорюють програми навчання, готують перелік оцінок дисциплін для студентів, що від'їжджають на навчання, а також для тих, хто повертається після завершення навчання в їхньому закладі.

Координатори від факультетів інформують своїх колег про систему ЕСТS та її втілення з точки зору розподілення кредитів для всіх курсів кафедри /факультету. Вони готують ту частину інформаційного пакета, яка стосуватиметься їхньої кафедри /факультету.

Обидва координатори забезпечують плавну інтеграцію приїжджих студентів на рівні їхніх закладів, а також сприяють досягненню студентами успіхів у закордонних закладах шляхом підтримання з ними постійного контакту.

ТЕМА №7.

Запровадження кредитно-модульної системи організації навчального

процесу (КМСОНП) у ВНЗ України.

Основні заходи з підготовки та програма проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах Ш-ІУ рівнів акредитації.

Розроблення та експериментальна перевірка технології застосування елементів Європейської кредитно-трансферної та акумулюючої системи (ЕСТS) в системі вищої освіти України та створення сучасної системи управління якістю освітньої діяльності суб'єктів навчального процесу.

Організація навчального процесу у вищих навчальних закладах України в кредитно-модульній системі підготовки фахівців. Поняття про кредитно-модульну систему організації навчального процесу; заліковий кредит як одиницю виміру навчального навантаження; модуль як задокументовану завершену частину освітньо-професійної програми; змістовий модуль як систему поєднаних навчальних елементів, відповідних певному навчальному об’єктові.

Мета вищої освіти сьогодні - це підготовка фахівців, здатних забезпечити перехід від індустріального до інформаційно-технологічного суспільства через новаторство у навчанні, вихованні та науково-методичній роботі.

У зв'язку з європейською орієнтацією України загалом та входженням України до Європейського освітнього і наукового поля зокрема наголос все більше робиться на якості освіти, універсальності підготовки випускника та його адаптованості до ринку праці, на особистісній орієнтованості навчального процесу, його інформатизації, визначальній важливості освіти у забезпеченні сталого людського розвитку.

Основні принципи цих реформ полягають у наступному:

базовий принцип: самостійність і творча активність того, хто навчається і хто навчає, який навчається та удосконалює свій фаховий рівень протягом усього життя; зміст: гуманістичність, фахова глибина і досконалість; методи: інноваційні технології;

сьогоднішня освіта неможлива без інтеграції освітньої діяльності в

європейський і світовий інформаційний простір.

Тому основним змістом діяльності вищого навчального закладу повинно стати формування інноваційного освітньо-виховного середовища, що передбачає: зміну організації і змісту освіти з метою інтеграції у світовий освітній простір; оптимізацію кадрового забезпечення; комплексне удосконалення професійної майстерності педагогів через опанування інноваційними і дослідно-експериментальними видами діяльності.

Сучасні підходи до формування змісту підготовки фахівців

Навчальний процес у сучасному університеті повинен бути спрямованим на реалізацію змісту вищої освіти на підставі державних стандартів і кваліфікаційних вимог до фахівців та з урахуванням інваріантів, що дають можливість або продовжити освіту у будь-якому закордонному ВНЗ, або отримати відповідну кваліфікацію за кордоном на основі певного закінченого циклу освіти. Тому він здійснюється з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій навчання та орієнтується на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін у соціальнокультурній сфері, системи управління та організації праці в умовах ринкової економіки.

Зміст освіти визначається освітньо-професійними програмами, в яких відображено змістово-реалізаційні аспекти освітньо-кваліфікаційних характеристик, визначено нормативний зміст навчання, встановлено вимоги до змісту, обсягу та рівня освітньої і професійної підготовки фахівців відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня певної спеціальності. Вони використовуються при розробці та коригуванні відповідних навчальних планів і програм навчальних дисциплін, розробці засобів діагностики рівня освітньо-професійної підготовки фахівців, визначенні змісту навчання як бази для опанування відповідними спеціальностями та кваліфікаціями.

Структурно-логічні схеми підготовки фахівців - організаційні алгоритми реалізації освітньо-професійних програм, навчальних планів, навчальних і робочих навчальних програм дисциплін у їх єдності та взаємній підпорядкованості. В основу структурно-логічних схем покладено принципи випереджувального навчання, неперервності, послідовності та наступності навчання.

Зміст підготовки фахівців полягає в науково обґрунтованій системі дидактично і методично оформленого навчального матеріалу. Він складається з нормативної та вибіркової частин.

Загальний обсяг годин аудиторної та самостійної роботи студентів знаходиться відповідно в межах 50% від обсягу годин, визначених навчальними планами на вивчення дисциплін.

Значний простір у навчальних планах окремих спеціальностей займають спеціалізації. У межах кожної спеціалізації читаються і проводяться відповідні спецкурси і спецсемінари.

Організація та науково-методичне забезпечення навчального процесу

Організація навчального процесу в сучасному університеті базується на принципах достатності наукового, пізнавального, інформаційного і методичного забезпечення, що здатне закласти основу для самостійного творчого опанування і осмислення знань та прояву творчої і дослідницької ініціативи. Тому законодавчими документами сьогодні його визначено в таких межах: бакалавр - не більше 30 год. на тиждень; спеціаліст - 24 год. на тиждень; магістр - 18 год. на тиждень. У другій половині дня зі студентами проводяться індивідуальні заняття згідно з розкладом, консультації, контроль за самостійною роботою тощо.

Значна увага приділяється організації, проведенню самостійної роботи та контролю за нею. Традиційно використовуються такі форми організації та проведення самостійної роботи студентів: семестрові завдання для самостійної та індивідуальної роботи; консультації, індивідуальні заняття, колоквіуми, графічно-розрахункові та контрольні роботи, складання позаурочного читання з іноземних мов тощо. В навчальних планах спеціальностей все чіткіше реалізується тенденція до скорочення аудиторних годин та збільшення кількості годин, які відводяться на самостійну роботу студента (50-60% навчального часу). Традиційно вважається, що студент у цей час повинен самостійно опрацьовувати конспекти лекцій, літературу до тем, запланованих на практичні і семінарські заняття, самостійно складати конспекти з тем, запропонованих для самостійного вивчення, готувати реферати тощо. Останнім часом форми такої роботи урізноманітнилися пошуком інформації в системі Інтернет, виконанням найпростіших завдань на комп'ютерній техніці. Однак в усіх випадках маємо справу з виключно інформаційно-пошуковими формами роботи, суть яких зводиться до технічної діяльності, а факт існування звіту визнається як показник успішного засвоєння опрацьованого матеріалу. Такі завдання не вимагають навіть глибокої систематизації, не те що творчого осмислення, конструювання, моделювання. Ці форми роботи практично не оцінюються, бо передбачається врахування їхніх результатів в оцінці знань, здобутих студентом під час їх виконання. Проте відомо, що ефективність такої самостійної роботи - надто низька і ретельно виконує її лише частина, зазвичай, встигаючих студентів.

Творча (евристична), наближена до наукового осмислення та узагальнення робота можлива лише як результат організації самостійного навчання з обов'язковою присутністю в ній ціле покладання та його досягнення за допомогою ефективних технологічних схем самоосвіти. Крім того, така робота повинна бути індивідуалізованою з урахуванням рівня творчих можливостей студента, його навчальних здобутків, інтересів, навчальної активності тощо, тому для оптимізації самостійної роботи студентів потрібні нові її форми.

Як відомо, сьогодні методологією процесу навчання та, відповідно, оцінювання знань студента визначено його переорієнтацію з суто лекційноінформативної на індивідуально-диференційовану, особистісно-орієнтовану форму.

Сучасний стан інформаційного забезпечення звів суть лекції до консультативно-оглядового означення проблеми та аналізу можливих напрямків її вирішення. Усі світові та пропоновані останнім часом національні стандарти за основу навчання беруть самостійну, творчу роботу того, хто навчається. На цьому принципі базуються і новітні, включно інформаційні, технології навчання. Як показують моніторинги, часто причиною неуспішності студента в сучасних умовах соціально-економічного, політичного, психологічного та побутового перевантаження є його невміння організувати свою навчальну діяльність поруч із соціальною та побутовою зайнятістю. Тому завданням нинішнього дня для педагога є допомога студентові в організації навчальної та інших видів діяльності і чітке розмежування тих видів навчальних робіт, які виконуються в аудиторії та в позаудиторний час. Пошук практичної реалізації такого принципу навчання привів нас до ідеї використання в навчальному процесі індивідуальних навчально-дослідних завдань (ІНДЗ).

Індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ) є видом поза аудиторної самостійної роботи студента навчального, навчально-дослідного чи проектно-конструкторського характеру, яке використовується у процесі вивчення програмного матеріалу навчального курсу і завершується разом зі складанням підсумкового іспиту чи заліку з даної навчальної дисципліни.

Мета. Самостійне вивчення частини програмового матеріалу, систематизація, поглиблення, узагальнення, закріплення та практичне застосування знань студента з навчального курсу і розвиток навичок самостійної роботи.

Зміст. ІНДЗ - це завершена теоретична або практична робота у межах навчальної програми курсу, яка виконується на основі знань, умінь і навичок, одержаних у процесі лекційних, семінарських, практичних та лабораторних занять, охоплює декілька тем або зміст навчального курсу в цілому.

Структура (орієнтовна): вступ (зазначається тема, мета і завдання роботи та основні її положення); теоретичне обґрунтування (виклад базових теоретичних положень, законів, принципів, алгоритмів тощо, на основі яких виконується завдання); методи (при виконанні практичних, розрахункових, моделюючих робіт); основні результати роботи та їх обговорення (подаються статистичні або якісні результати роботи, схеми, малюнки, моделі, описи, систематизована реферативна інформація та її аналіз тощо); висновки; список використаної літератури.

Порядок подання та захисту ІНДЗ: звіт про виконання ІНДЗ подається у вигляді скріпленого (зшитого) зошита (реферату) з титульною сторінкою стандартного зразка та внутрішнім наповненням із зазначенням усіх позицій змісту завдання (за об'ємом до 10 аркушів); ІНДЗ подається викладачеві, який читає лекційний курс з даної дисципліни та приймає екзамен або залік, не пізніше ніж за 2 тижні до екзамену (заліку); оцінка за ІНДЗ виставляється на заключному занятті (практичному, семінарському, колоквіумі і т. п.) з курсу на основі попереднього ознайомлення викладача зі змістом ІНДЗ. Можливий захист завдання шляхом усного звіту студента про виконану роботу (до 5 хв.); оцінка за ІНДЗ є обов'язковим компонентом екзаменаційної оцінки (заліку) і враховується при виведенні підсумкової оцінки з навчального курсу. Питома вага ІНДЗ у загальній оцінці з дисципліни, залежно від складності та змісту завдання, може становити від 30% до 50%.

1. ІНДЗ розглядається як змістовий модуль, який виконується самостійно й оцінюється як частка навчального курсу з врахуванням у загальній оцінці за курс. Це надає вагомості даній роботі і робить її вартісною.

2. ІНДЗ визначає зміст і технологію самостійної роботи студента та структурує її.

3. Індивідуалізація роботи студента виключає списування, дублювання видів робіт та сприяє індивідуальній відповідальності за виконану роботу.

4.ІНДЗ містить елемент пошукової, частково науково-дослідної роботи і виступає чинником залучення студента до науково - дослідницької діяльності, яка може бути продовжена через виконання курсової, дипломної, магістерської роботи тощо.

Індивідуалізація навчання студента вимагає удосконалення її організації та методичного забезпечення й суттєво залежить від інформаційного забезпечення сучасними знаннями, новітніми досягненнями науки і техніки, що вирішується шляхом глобальної інформатизації життєдіяльності студента і викладача загалом.