Курсовая работа: Взаємодія суб’єктів навчального процесу на уроці іноземної мови

Курсова робота

Взаємодія суб’єктів навчального процесу на уроці іноземної мови

План

Вступ

Розділ І. Теоретичний аспект педагогічної взаємодії на уроках іноземної мови

1.1 Загальні особливості педагогічної взаємодії. Зміст поняття "педагогічне спілкування"

1.2 Особистість учня та вчителя іноземної мови

Розділ ІІ. Психолого-педагогічний аспект педагогічної взаємодії на уроках іноземної мови

2.1 Психологічний клімат на уроці іноземної мови

2.2 Педагогічна взаємодія на уроці іноземної мови

2.3 Аналіз педагогічної взаємодії вчителя з учнями (психологічне дослідження)

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Взаємодія вчителя і учня - це складний і багатогранний процес у вивченні іноземної мови та вихованні підростаючого покоління, що в перше чергу базується на співпраці та взаємовпливі на уроці. Засвоєння іноземної мови - це перш за все активний розвиток таких психічних процесів як пам'ять, увага, уява, мислення та сприймання, що несуть в собі безпосередній вплив на соціалізацію особистості. Тісне співробітництво та взаєморозуміння вчителя з учнем сприяють оптимальному розвитку дитини та спонукають її до навчання. Дана наукова робота напрямлена на вивчення педагогічної взаємодії в сучасній школі, аналіз її недоліків та рекомендації стосовно її покращення.

Актуальність теми. Спостереження за ходом навчального процесу показує існування ряду проблем, що впливають на оптимальну роботу суб’єктів навчання, а подекуди і її відсутність взагалі. Це негативно відбивається на знаннях учнів з іноземної мови та їх ставлення до навчання. На сучасному етапі розвитку психолого-педагогічних наук розроблена велика кількість методів та засобів на покращення педагогічної взаємодії (напр. дослідження М.В. Савчина, О.І. Власової, О.І. Вишневського, та ін), які, на жаль, не використовуються на практиці у школі, в результаті чого вчитель виявляється нездатним розв’язати багато навчальних проблем. Це призводить до неефективного засвоєння матеріалу учнями та небажання вивчати іноземну мову.

Мета дослідження. Метою даного дослідження є з'ясування проблем та недоліків на сучасному уроці іноземної мови, шляхів покращення взаємодії учня і вчителя а також демонстрація ефективних способів досягнення оптимальних результатів учнів у вивченні іноземної мови.

Завдання дослідження. Завданнями даної наукової роботи є:

з'ясування суті таких психологічних понять як "педагогічна взаємодія" та "психологічне спілкування";

аналіз взаємодії учня і вчителя у навчальному процесі та дослідження особливостей їх особистостей;

вивчення психологічного клімату на уроці іноземної мови;

обґрунтування проблем та недоліків взаємодії вчителя і учня на сучасному уроці іноземної мови та демонстрація можливих шляхів їх усунення.

проведення психологічного дослідження з метою вивчення взаємодії вчителя і учня у навчальному процесі.

Об’єкт дослідження. Об’єктом дослідження наукової роботи є учнівський клас (підгрупа) та особливості його діяльності і активності на уроці іноземної мови, ставлення до навчання та вимог з предмету, стосунки вчителя та учня з метою корекції та оптимізації педагогічної взаємодії.

Методи дослідження. Основним методом дослідження є спостереження за ходом уроку іноземної мови в школі та аналіз педагогічної взаємодії вчителя і учня.

Розділ І. Теоретичний аспект педагогічної взаємодії на уроках іноземної мови

1.1 Загальні особливості педагогічної взаємодії. Зміст поняття "педагогічне спілкування"

Взаємодія - процес безпосереднього або опосередкованого впливу об’єктів (суб’єктів) один на одного, який породжує їх взаємозалежність і зв’язок.

Взаємодію слід розглядати як форму організації діяльності людей. Специфіка спільної діяльності, в порівнянні з індивідуальною полягає у виникненні "сукупного" групового суб’єкта. Для спільної діяльності характерна структурованість дій окремих суб’єктів, спеціалізація. Вона виникає не стихійно, а під впливом управління та координації індивідуальних дій за логікою діяльності, конкретних умов.

Взаємодія завжди має мету. Це може бути вплив на іншого, щоб він виконав доручення чи зрозумів те, чого досі не розумів, спроба змінити переконання, наміри тощо. Міжособистісна взаємодія розглядається як реалізація взаємозв’язків і взаємовпливів у процесі спілкування та їх спільної діяльності.

Спілкування - складова частина кожного акту педагогічної діяльності. Під педагогічним спілкуванням розуміється система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків, а також "трансляція" вчителем своєї особистості учням і сприймання ним учня. Воно становить основу професійної діяльності вчителя. Основні форми навчальної роботи проходять в умовах спілкування, змістом якого виступають, передусім, обмін інформацією, організація вчителем взаємодії та взаєморозуміння з учнями з допомогою різноманітних комунікативних засобів.

Організовуючи життєдіяльність дітей, спрямовуючи їх поведінку у певному напрямку, створюючи умови для розвитку мотивації навчання, дбаючи про засвоєння ними соціального досвіду, вчитель вступає в безпосередній контакт, взаємодію з учнями. У процесі спілкування мають місце міжособистісні взаємовпливи, які відбуваються як у вербальній, так і невербальній формі. Така взаємодія неможлива без оптимального обміну інформацією. Значне місце у цьому процесі має взаємопізнання вчителя і учня. Від того, яким являється вчителю учень і навпаки значною мірою залежить зміст і форма його висловлювань та дій, а, головне, їх результат.

Педагогічне спілкування, поєднуючи в собі особливості професійного і особистісного, є одним з найбільш складних і універсальних за своєю структурою, функціями, цілями, засобами. Воно є тим психологічним явищем, яке поєднує в собі різноманітні і суперечливі види, типи, форми, рівні спілкування: формальне і неформальне, скеровуюче і особистісне, публічне і інтимне, індивідуальне і групове, батьківське і соціально-директивне, емпатійне, наукове і буденне, творче і маніпулятивне, логічне й емоційне, конкурентне й кооперативне, гуманістичне й відчужуюче, конфліктне і діалогічне тощо.

Сутність педагогічного спілкування можна зрозуміти з погляду принципів, закономірностей і механізмів діалогу. Саме діалогічний підхід дозволяє його дослідити і формувати як з позиції змістовно-діяльнісної логіки, так і з позиції ціннісно-гуманістичних уявлень.

Виходячи з теорії єдності спілкування і спільної діяльності, діалог можна трактувати як багатопланову динамічну суб’єкт-суб’єктну взаємодію. Таким чином, педагогічне спілкування розглядається як динамічний, в основному, дворівневий, багатоплановий соціально-психологічний процес взаємодії між вчителем і учнем (учнями), зміст і форма якого детерміновані специфічними завданнями розвитку, навчання і виховання школярів, предметом і змістом педагогічного процесу загалом, індивідуальними, індивідними, особистісними і суб’єктними властивостями вчителя і учнів, а також інструментально (засоби і способи спілкування).

Взаємодія вчителя і учня може здійснюватись як на суб’єкт-об’єктному, так і на суб’єкт-суб’єктному (діалогічне спілкування вчителя і учня як двох рівноправних особистостей) рівнях. Тільки в умовах діалогу в учня виникають особистісні смисли, присвоюються загальнолюдські цінності. Тільки в умовах діалогу можна здійснювати проблемне навчання, вчитель має змогу різнобічно вивчати учня, а учень вчителя. Багатоплановість педагогічного спілкування проявляється також в тому, що воно включає в себе інформативні процеси, різні види і форми взаємодії (ставлення, впливи, взаємовпливи), а також соціальну перцепцію. Крім того, у ньому проявляються як універсальні, так і специфічні соціально-психологічні механізми. Все це зумовлює складні феноменологічні прояви і ефекти педагогічного спілкування.

Спільна діяльність педагога та учня на уроці відбувається за законами спілкування. У педагогічній соціальній психології виділено такі форми спільної діяльності:

"спільно-індивідуальна діяльність", коли кожен учасник робить свою частину спільної роботи;

"спільно-послідовна діяльність", коли спільне завдання виконується послідовно кожним учасником;

"спільно-взаємодіюча діяльність", коли має місце одночасна взаємодія кожного учасника із усіма іншими.

Для спільної діяльності важливе значення має система міжособистісних стосунків, що складаються в ній: особливості поставлення мети, взаємного спонукання, взаємного оцінювання, контролювання та коректування. Так, наприклад, учитель повинен приділяти увагу початковому етапу організації спільної діяльності. Учні самі повинні ставити мету, організувати діяльність, призначати керівників, виконавців окремих функцій та ролей. Так, у процесі самої діяльності вчитель опосередковано керує міжособистісними стосунками, взаємним оцінюванням та взаємним спонуканням школярів.

Спільна діяльність і спілкування відбувається на основі соціального контролю, через механізм соціальних норм, прийнятих у суспільстві та зразків поведінки, що регламентують взаємодію і стосунки людей.

Обмін інформацією, взаємодія між людьми (суб’єктами навчального процесу) неможлива без третьої сторони спілкування - перцептивної (сприймання і розуміння людини людиною).

Процес розуміння людини - складне явище, у якому виокремлюють два рівні. На першому рівні відбувається усвідомлення цілей, мотивів, установок іншої людини. Другий рівень характеризується здатністю прийняти цілі, мотиви, установки іншої людини як свої власні.

Виділяють суб’єктне і об’єктне сприймання іншої людини. Об’єктне сприймання - це сприймання безпосереднє, в ситуації простої присутності іншої людини, суб’єктне - опосередковане спільною діяльністю (напр. навчальна діяльність).

Об’єктне сприймання людини людиною не обходиться без стереотипів. Стереотип - це відносно стійкий і спрощений образ соціального об’єкта (напр. вчителя, учня, класу), який складається в умовах недостатньої інформації, або є результатом узагальнення власного досвіду особистості, до якого додаються відомості отримані з висловлювань інших людей, книг тощо. Стереотипи можуть бути не тільки сумнівними, а й помилковими.

Друга група підстав формування установки - попередня інформація, яку суб’єкт отримує про об’єкт сприйняття (суб’єктне сприймання). Вчителі, знаючи, що перед ними обдарована дитина, роблять все можливе, щоб вона проявила себе як обдарована. Знаючи, що друга бездарна, вони не хочуть нею займатись, ставляться до неї як-небудь, і це позначається на її ставленні до навчання, а в кінцевому підсумку і на його результатах. Саме таке сприйняття вчителем учнів і навпаки негативно впливає на педагогічну взаємодію, робить суб’єкти навчального процесу віддаленими один від одного, руйнує суб’єктно - суб’єктний зв’язок вчителя і учня.

Повнота та глибина пізнання учня зумовлюється професійною спрямованістю особистості вчителя. Мотиви педагогічної діяльності є показником захопленості вчителя своєю професією. Провідними мотивами виступають ті, що спонукають діяльність, орієнтовану на забезпечення особистісного розвитку всіх учнів. Виражена орієнтація на інтереси, потреби учнів, на їх особистісний розвиток викликає у педагога ініціативу, самостійність, його відповідальність за результати педагогічних впливів, а значить - активне втручання в хід навчального процесу. Чим ближче вчитель до учня, тим досконаліша їх педагогічна взаємодія.

1.2 Особистість учня та вчителя іноземної мови

Провідна роль у здійсненні навчально-виховного процесу у школі завжди належала і належить вчителеві. Вчитель виступає як ініціатор цього процесу, організовує його та керує ним. Для нього важливо бути не просто зрозумілим для учнів, йому необхідно продовжити себе в них. Тому педагогічне спілкування повинно здійснюватися не лише на рівні значень, але й на рівні особистісного смислу знань. Педагог повинен чудово володіти мовою як системою слів, що мають певне значення, логічно виражати приналежність певних об’єктів до предметного світу (особливо це стосується вчителя іноземної мови, який оперує принаймні двома мовами). Але використання і розвиток мови не обмежується формуванням значень. Окрім загальноприйнятої системи значень, різні факти свідомості мають різний особистісний смисл, особливу значущість для кожного індивідуально, і тому далеко не завжди у всіх людей співпадає.

Коли вчитель іноземної мови вживає те чи інше слово і тим самим вводить те чи інше поняття, то і він, і учні повинні мати на увазі одне й те ж явище. Тоді в них виникає порозуміння. Подолання смислових бар’єрів можливе, якщо вчитель бере до уваги психологію школярів, враховує їх інтереси та переконання, вікові особливості, досвід, правильно приписує їм очікування стосовно навчальної діяльності, зважає на його перспективи і труднощі у вивченні іноземної мови.

Навчальний процес на уроці іноземної мови повинен базуватись на індивідуальному підході вчителя до кожного учня. Такий підхід до вихованців слід розглядати як цілеспрямовану діяльність вчителя-філолога з навчання іноземної мови й виховання культури та манери спілкування кожної особистості в умовах спільної роботи з класом. Реалізація індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі вимагає від вчителя знання вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистісних відмінностей школярів. При цьому треба постійно мати на увазі, що вчитель повинен не тільки пристосовувати навчання іноземної мови (зрештою як і будь-якого предмету) до індивідуальних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє підвищенню ефективності і результативності її вивчення.

Виділяють такі найважливіші індивідуальні особливості сучасних учнів, що проявляються у вивченні іноземної мови:

навченість, що виявляється у наявності певного обсягу систематизованих знань іноземної мови і вмінь їх використовувати безпосередньо на уроці та в житті;

здатність до вивчення іноземної мови (особливості уваги, сприймання, пам'яті, оволодіння необхідними мовними операціями, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

ставлення учнів до вивчення іноземної мови, в основі якого лежать мотиви учіння;

рівень самооцінки і домагань учнів у вивченні іноземної мови;

Навчальний процес з іноземної мови в сучасній школі це, перш за все, спільна діяльність вчителя та учнів, де учень є суб’єктом навчання та спілкування нарівні з учителем. Вступаючи в стосунки співробітництва, учитель орієнтується не на функції дитини як учня (згідно з яким він повинен виконати вправу, вивчити правила, прочитати текст і т.п.), а на його особистість та перспективи його розвитку. Від поведінки вчителя буде залежати, чи відчує себе учень партнером у спілкуванні з ним. Учитель повинен говорити природно, невимушено, звертаючи увагу на реакцію співрозмовника, не читати свої репліки з плану-конспекту чи з карток. При спілкуванні він повинен враховувати інтереси співрозмовника, стежити за виразністю своєї інтонації, жестів, міміки, за тим, як він рухається, стоїть, сидить. Учитель повинен завжди бути доброзичливим, учень повинен відчувати, що його інтереси - це інтереси вчителя. Доброзичливість повністю виключає на уроці роздратованість, грубість, окрик.

Навчання іноземної мови як навчання спілкування вимагає від учителя таких якостей, які забезпечили б реалізацію цілей навчання та його ефективність. Учитель є джерелом інформації, лідером колективу, взірцем морально-етичних норм поведінки, моделлю майбутньої мовленнєвої діяльності, організатором психологічного клімату і керівником взаємовідносин в учнівському колективі.

Зростають вимоги до особистих якостей учителя іноземної мови, його професійної підготовки. Сучасний вчитель-філолог як особистість характеризується такими якостями:

широкою освіченістю, загальною культурою, інтелігентністю, високорозвиненою моральною свідомістю, почуттям відповідальності за свою працю;

любов'ю до дітей, тактом, здатністю формувати всебічно розвинену, творчу особистість школяра;

глибокими знаннями предмету та професійним мисленням, що дає змогу розуміти суть педагогічних та психологічних явищ та приймати оптимальні рішення питань навчання іноземної мови, умінням творчо використовувати передовий педагогічний досвід, індивідуальним стилем роботи;

потягом до самоосвіти та самовдосконалення.

Професійна підготовка вчителя іноземної мови включає в себе володіння іноземною мовою як засобом усної та писемної комунікації в усіх сферах спілкування, а також як засобом педагогічної діяльності в різних умовах з урахуванням цілей навчання, вікових особливостей школярів та їх мовної підготовки.

Учитель повинен мати загально лінгвістичні знання про мову як суспільне явище, про її зв'язок з мисленням, культурою, про систему на рівні мови, сучасні напрями в лінгвістичній науці та вміти використовувати їх у процесі навчання іноземної мови, володіти знаннями та вміннями з психології та методики, мати належну культурно-естетичну підготовку. Остання передбачає знання світової культури, в тому числі знання культури свого народу і культури народу тієї країни, мова якої вивчається, володіння вмінням виконувати функції культурного посередника між двома народами. Всі ці знання та вміння забезпечують виконання основних функцій учителя іноземної мови: комунікативно-навчальну, виховну, гностичну, конструктивно-плануючу, організаторську.

У роботі вчителя іноземної мови неабияке значення мають окремі риси його особистості (відвертість натури, доброта і вимогливість, активність життєвої позиції, урівноваженість, почуття гумору тощо), вміння володіти класом, стиль відносин з людьми, додержання етичних норм, ерудиція, загальна культура. Усе це накладає помітний відбиток на весь урок іноземної мови.

Будь-який урок іноземної мови повинен базуватися на системі стосунків "учитель-учень-учитель". За умови знання і розуміння вчителем того, як школярі його розуміють і оцінюють, які вимоги до нього ставлять та якою мірою цими вимогами задоволені, педагог може вносити корективи до особистої поведінки, удосконалювати свою педагогічну майстерність. Рівень співпадіння думок учнів та вчителя підвищується з віком учнів - з 5 до 11 класу. Характерний високий рівень співпадіння в оцінці таких якостей, як вміння цікаво та зрозуміло пояснювати, організовувати позакласну роботу, підтримувати дисципліну, розуміти школярів. Рівень оцінювання учителів учнями підвищується в міру покращення в останніх успішності спілкування. Учні більше люблять вчителів, які рідше застосовують дисциплінуючі дії, поведінка яких відрізняється гнучкістю, адекватна віку й індивідуальності учня та відповідає структурі уроку іноземної мови.

Дівчата глибше й адекватніше розуміють своїх вчителів. Їх характеристики на улюблених вчителів більш обширні, ніж характеристики на неулюблених. Еталон "справедливого" вчителя виявлено у школярів з високим показником у навчанні взагалі, та іноземної мови зокрема. Ці учні задоволені своїм становищем у класі (підгрупі) і стосунками з учителем. Від учителів високого рівня майстерності учні чекають оцінок, які передбачають позитивну перспективу у розвитку своєї особистості. Оцінювання вчителем учнів відповідає цим сподіванням.

Оцінювальна діяльність педагога залежить від особливостей уроку: чи подає він знання, чи демонструє наочність, чи відбувається узагальнення засвоєного матеріалу шляхом перевірки знань, опитування і обліку. У процесі опитування (особливо на уроці іноземної мови) змінюється вид спілкування, замість монологічного воно стає діалогічним. При цьому внутрішня мова переходить у зовнішню, що активізує учня. У процесі опитування змінюється черговість слухання: слухає то учень, то вчитель. У цій ситуації школяр включається в виконання різноманітних завдань, які передбачені програмою навчання іноземної мови.

Засвоєння навчального предмета (наприклад іноземної мови) розглядається як задоволення певних навчально-виховних потреб учня. Докладаючи зусиль, він переборює бар’єр незнання і йде від нього до знання, до володіння. Таким чином, навчально-виховні потреби учня трактуються як особисті, задоволення яких є насамперед його власною справою. Виконання навчального завдання - усного чи письмового - є не що інше, як перебудова предмета. Здійснюючи її, учень крок за кроком змінює і самого себе. Так відбувається перетворення соціального досвіду (володіння іноземною мовою) в особистісний досвід учня.

Майже всі учні бажають оволодіти іншомовним мовленням. Але одного бажання мало. Цей процес передбачає подолання різноманітних труднощів, що затримує досягнення мети. Як результат - зниження мотивації, зникнення активності, послаблення волі, спрямованої на оволодіння іноземною мовою, погіршання загальної успішності тощо розглядаючи мотивацію як важливу пружину процесу оволодіння іншомовним мовленням, слід пам’ятати, що мотивація відноситься до суб’єктивних якостей учня, вона визначається його особистими спонуканнями, пристрастями і потребами. Це спричиняє труднощі щодо формування мотивації. Вчитель може вплинути на неї лише опосередковано, створюючи передумови, на основі яких в учнів виникає особиста зацікавленість у роботі. Для цього вчителю необхідно бути обізнаним з мотивами діяльності учнів, бути здатним поставити себе на їх місце.

Серед основних видів мотивації оволодіння іноземною мовою розрізняють зовнішню і внутрішню мотивації. Зовнішня мотивація знаходиться під впливом потреб суспільства і має два підвиди: вузькоособисту і широку соціальну.

Внутрішня мотивація зумовлена характером самої діяльності і її основним підвидом вважається мотивація успішності. Як зовнішня, так і внутрішня мотивації можуть носити позитивний і негативний характер. Мотивація внутрішня поділяється також на комунікативну (бажання учнів спілкуватися іноземною мовою в усній та письмовій формах), лінгвопізнавальну (позитивне ставлення до самої мовної матерії, до оволодіння мовним матеріалом) та інструментальну (позитивне сприймання учнями певних форм роботи). Саме від учителя іноземної мови залежить, чи будуть ці види і підвиди мотивації перетворені у реальну рушійну силу процесу оволодіння іншомовним мовленням протягом усіх років навчання у середньому навчальному закладі.

Особистості вчителя та учня на уроці іноземної мови повинні максимально взаємодіяти, ефективно впливати один на одного та плідно співпрацювати, що є джерелом оволодіння необхідними знаннями, уміннями та навичками мови що вивчається.

Розділ ІІ. Психолого-педагогічний аспект педагогічної взаємодії на уроках іноземної мови

2.1 Психологічний клімат на уроці іноземної мови

Успіх навчальної діяльності учнів у вивченні іноземної мови значною мірою залежить від психологічного клімату на уроці. Це перш за все атмосфера спокійної врівноваженості, взаємного довір'я та розкутості. До невимушеної розмови спонукають умови, коли учень відчуває себе рівноправним партнером, коли йому дозволено переводити розмову на ту чи іншу тему, що його цікавить. Цьому сприяють дружні стосунки між учнями і вчителем, який підбадьорює учнів похвалою і рідко вдається до двійок, докорів, критики. Супутником такої атмосфери є також усмішка, добрий гумор, висока педагогічна культура вчителя. Він постійно повинен вірити в те, що кожен учень здатний досягти успіху і передавати цю впевненість своїм вихованцям.

Позитивний психологічний клімат на уроці починається з самонавіювання вчителя. Йдучи до школи, він переконує себе в тому, що діти, до яких він іде, - найкращі, найстаранніші. Справжній педагог повинен любити всіх дітей: здібних і нездібних, веселих і нудних, лінивих і старанних, неслухняних і слухняних. Їх потрібно розуміти, вселяти їм віру в свої сили, оптимізм. Чимале значення тут має авторитет вчителя, на який він повинен опиратися. Наставник має бути здатним до взаємозацікавленого досягнення конкретного кінцевого результату спільної діяльності його з учнями (тобто вивчення іноземної мови).

Створена таким чином атмосфера релаксації і довір'я знімає так звані антисугестивні бар’єри, забезпечує безпосередній контакт з неусвідомленою психічною діяльністю. Якщо сприятливі умови на уроці іноземної мови створено, то до її вивчення учня спонукатиме не тільки потреба знати мову, а саме задоволення від процесу її вивчення.

Учні не повинні відчувати страху за правильність сказаного. Прискіпливе виправлення кожної допущеної учнем помилки безпосередньо під час його мовлення заважає створенню такої атмосфери, породжує скованість, настороженість, відвертає увагу учня від предмету, про який іде мова.

Джерелом сприятливої психологічної атмосфери на уроці іноземної мови вважається також емоційний настрій учнів, клімат доброзичливості і співробітництва, психологічний комфорт. Як відомо, емоції відіграють важливу роль у діяльності людини. Без надійної емоційної основи неможливе не тільки успішне, а й узагалі нормальне навчання. Відсутність єдності емоційного виховання й пізнання світу - одно із діючих і найнебезпечніших джерел байдужого ставлення до знань і зрештою небажання вчитись.

Говорячи про емоційну настроєність уроку іноземної мови і спрямовані на це зусилля вчителя мається на увазі не звичайне збудження почуттів без мети і завдання, а почуття, що стосуються процесу пізнання і стимулюються ним. Крім того, емоційний стан уроку повинен бути стійким та незалежним від випадкових обставин.

Як показують психолого-педагогічні спостереження, емоційний рівень уроку можна піднести за допомогою зовнішніх засобів - через відповідне оформлення діяльності (ігри, пісні, темп у якому проходить урок тощо), за допомогою художньої образності, в тому числі й текстового матеріалу, спираючись на новизну та інформативність предмету що обговорюється. Вважають, що ці засоби можуть викликати в психіці учня певну реакцію переживання.

Крім цих основних, є також ряд інших засобів впливу на емоційний стан класу (підгрупи), зокрема, заохочення, участь у різноманітних класних конкурсах, спостереження за позитивним прикладом вчителя тощо. Проте чи не найголовнішим джерелом позитивних емоцій є сама праця, відчуття досягнутого в ній успіху, усвідомлення прогресу в оволодінні іноземною мовою. Багато тут залежить також від настрою вчителя, з яким він приходить на урок, його поведінки на уроці, вміння спілкуватися, почуття гумору, віри в успіх тощо.

Не менш важливими є атмосфера стосунків учителя і учнів, а також всередині учнівського колективу (підгрупи) між самими учнями. Такий клімат позначається взаємним довір'ям, почуттям рівноправного партнерства, гордістю за спільно виконану роботу, загальним оптимізмом. Це - клімат співробітництва, який містить широкі можливості для особистісного самовираження кожного учня і складає психологічний фундамент уроку іноземної мови. Звідси випливає почуття соціальної справедливості: вчитель повинен суворо дотримуватись правила ставитись однаково до всіх учнів як стосовно їх прав, так і обов’язків. Надмірна увага до успіхів окремих учнів, зокрема сильних, і недовір'я до можливостей слабших учнів, небажання "турбувати" їх, - все це веде до загострення почуття несправедливості.

Клімат співробітництва на уроці іноземної мови передбачає також стан релаксації, що, проте, не слід розуміти лише як психологічний комфорт, а скоріше як атмосферу психологічної свободи учня, як право на власний вибір, на власне рішення.

Атмосфера доброзичливості, взаємодопомоги стимулює в учнів зустрічну активність - бажання мислити, працювати, домагатись успіху. Відсутність позитивного емоційного настрою, сухість стосунків, нечіткість мети вивчення іноземної мови - все це формує в учнів інертність, байдужість, лінивство думки. Відчуття мети завжди діє на емоції і стимулюється ними, що викликає потяг до діяльності. Як свідчать дослідження, атмосфера добрих стосунків, повага і взаємна підтримка підсилюють почуття власної гідності, стимулюють розвиток інтелектуальних здібностей, самостійності і впевненості у власних силах. Навпаки, відсутність доброзичливих стосунків в групі зумовлює появу в поведінці учня невпевненості і очікування невдач. Мажорний тон уроку, м'який гумор розвивають здатність до естетичного сприймання роботи над вивченням іноземної мови.

Атмосфера співробітництва на уроці, де реалізується принцип справедливості і взаємоповаги, де панує оптимізм і високо цінується почуття колективної честі й індивідуальної гідності, забезпечує формування позитивного ставлення учня до занять в школі, до іноземної мови що вивчається, високої активності у виконанні класних завдань, а також довірливого ставлення учня до людей, що його оточують. В учнів з'являється потяг до добрих вчинків. Такі сприятливі психологічні умови породжують впевненість в істинності ідейно-моральних норм і правил, є "каталізатором" процесу позитивного формування особистості. Емоції завжди є відправною точкою процесу виховання, бо з чуттєвого ставлення починається оцінка предмета.

Важливим наслідком позитивних психологічних умов на уроці іноземної мови є формування гуманних стосунків в колективі. На фоні домінування спільної мети перемагають соціальні мотиви. Навіть "предметне лідерство" в таких умовах втрачає свій індивідуалістичний відтінок і перестає бути джерелом егоїзму і чванливості. Атмосфера добрих стосунків сприяє формуванню почуття загальної відповідальності за стан справ у вивченні іноземної мови.

У повсякденній практиці вчитель зустрічається з безліччю дрібних порушень і пустощів учнів на уроці. Іноді вони справді виходять за межі норм, але здебільшого їх треба сприймати як такі, що просто не відповідають нашим вподобанням, звичному стереотипу поведінки. Аналізуючи скоєне учнем необхідно в атмосфері доброзичливості, не допускаючи будь-якого елементу страху, тому що він не може бути помічником у навчально-виховному процесі.

Роль сприятливого психологічного клімату на занятті з іноземної мови є дуже важливою: це забезпечення успішної педагогічної взаємодії, високих досягнень у вивченні іншомовного спілкування та ефективної реалізації цілей уроку.

2.2 Педагогічна взаємодія на уроці іноземної мови

Взаємодія вчителя та учня на уроці іноземної мови має специфічний характер, що в першу чергу зумовлюється змістом цього предмету та методикою його викладання. Саме оптимізація цих двох факторів вимагає поділу класу на окремі підгрупи, нетрадиційного розташування парт у кабінеті та специфіки у проведенні уроків. Власне керівництво вчителем аудиторією та успішне виконання психолого-педагогічних вимог уроку є основними факторами оптимальної інтеракції.

Форми організації спілкування на уроці іноземної мови є різні, а їх оптимальний підбір допомагає вчителю створити сприятливу психологічну атмосферу:

1. Офіційна аудиторія. Таке розташування підходить для віддання розпоряджень або для повідомлення інформації. Вчитель стоїть обличчям до учнів, котрі записують подану інформацію. Таке розташування дозволяє розмістити більше число дітей. Однак варто пам’ятати, що велика кількість учасників ускладнює комунікацію учнів з вчителем. Взаємний зв'язок здійснюється важко, а це означає, що після передачі повідомлення школярі звертаються до вчителя для отримання уточнень.

2. "Круглий стіл". Він дозволяє "об'єднати" суб’єктів навчання і тим самим уникнути виникнення підгруп. Таке розташування полегшує комунікацію між учасниками і деякою мірою нейтралізує роль вчителя.

3. "Обличчям до обличчя". Учасники протистоять один одному в дискусії, відстоюючи протилежні погляди. Така структура мало допомагає комунікації, закликаючи сторони швидше до конфронтації, ніж до обміну думками.

4. "Подібно". Учасники бачать один одного і тому можуть легко спілкуватися між собою. Позиція вчителя в даному випадку відповідає позиції лідера. Таке розташування дозволяє зібрати велику кількість учасників навчального процесу, більшу, ніж "круглий стіл", і в той же час посилити роль вчителя. При такому розташуванні аудиторії педагог має можливість бути в близькому контакті з кожним учнем, що дає можливість йому зайняти місце в центрі класу, створюються умови для гри та мобільності.

Серед форм організації навчання (інтерактивні форми) на уроці іноземної мови можна виділити наступні:

індивідуальна діяльність вчителя та учня;

робота в парах;

робота в групах;

гра та інші.

Індивідуальна діяльність вчителя та учня. Ця форма навчальної діяльності передбачає виконання завдання одним учнем у класі, що є реакцією на стимул чи вказівку учителя або іншого учня (переказ тексту, відповіді на запитання тощо). Саме в межах такої роботи проявляється індивідуальний підхід педагога до окремого учня, має місце міжособистісна взаємодія. Проте, основним ініціатором мовлення тут є вчитель. Учневі ж відводиться лише роль виконавця, що не сприяє формуванню його особистості, а отже є одним з негативних факторів, що впливають на взаємодію з наставником.

Робота в парах (діалог). Колективне розв'язання навчальних задач стимулює пізнавальну активність учнів, а сприяють цьому елементи співробітництва, взаємодопомога, усвідомлення спільної мети тощо. Робота в парах передбачає синхронне виконання усних вправ усіма учнями у формі спілкування двох партнерів і забезпечує безпосередній контакт мовців.

Створення сприятливої педагогічної взаємодії регламентується подоланням певного психічного бар’єру, а відкритий діалог може здійснюватись як між учителем та учнем, так і між самими учнями. В межах успішної інтеракції партнерів підсилюється практична значущість знання іноземної мови, розвивається педагогічне спілкування та створюється атмосфера дружніх стосунків.

Робота в групах (дискусія на обрані теми, обговорення події тощо). Робота в групах виявляється дуже перспективною, оскільки в ній кожен з учасників, з одного боку, не втрачає свого статусу активно діючої особистості, а з другого, - намагається зайняти в групі позицію, що відповідає його можливостям - знанням, умінням, здібностям, мисленню, вольовим якостям тощо. Вчитель виступає тут переважно не як учасник, а як спостерігач. Саме від нього залежить предмет обговорення, поділ групи на підгрупи, правильність та контроль висловлювань учнів тощо. Безумовно, правильність організації роботи позначається і на загальному формуванні особистості окремого учня, де кожен має своє місце і виконує своє, посильне для нього завдання. При даних обставинах взаємодія учителя та учня носить опосередкований характер (суб’єкт-об'єкт), проявляється переважно лише під час корекції, контролю та організації роботи.

Гра. Гра на уроці іноземної мови є формою навчання, яка моделює життєві ситуації, явища, процеси, види професійної діяльності. Її основна функція на уроці іноземної мови - це поєднання навчання, розвитку та виховання учнів. В залежності від групи ігор (мовознавчі, умовно-комунікативні, комунікативні) роль вчителя може набувати як безпосередній так і опосередкований характер.

При безпосередній включеності вчителя до ігрової діяльності на уроці педагогічна взаємодія базується на колективізмі та близькості суб’єктів навчального процесу, в той час як опосередкованість включеності вчителя до гри (суб’єкт-об'єкт) полягає в організації проведення ігрової діяльності, розумінні існуючих проблем у вивченні іноземної мови та їх подальшому вирішенні.

Зміст предмету "Іноземна мова" та методика його викладання володіють всіма можливостями для створення оптимальної педагогічної взаємодії між вчителем та учнем і сприяють вирішенню основних психолого-педагогічних завдань.

2.3 Аналіз педагогічної взаємодії вчителя з учнями (психологічне дослідження)

1. Особливості опосередкування взаємодії. Метою даного дослідження є вивчення особливостей педагогічної взаємодії у сучасній школі, порівняння отриманих результатів з оптимальними та виявлення проблем, які перешкоджають успішній інтеракції вчителя та учня. Рівень взаємодії суб’єктів навчання в не останню чергу залежить від опосередкованих впливів. Це може бути предмет і зміст навчання, суб’єктні властивості педагога, особистісні характеристики вчителя тощо.

Особистість досліджуваного наставника ми охарактеризували як таку що:

здатна до рефлексії та самооцінки;

має невисокий рівень домагань;

володіє помітними матеріально-інтелектуальними потребами;

з недостатнім рівнем розвитку вольової сфери тощо;

Помітними суб’єктними властивостями вчителя є:

добре знання іноземної мови та методики її викладання;

середній рівень розвитку педагогічних здібностей;

нахили до вербальних впливів та несловесних форм спілкування та інші;

Щодо предмету "Іноземна мова" та змісту його навчання слід визнати, що це одна з "найсприятливіших" навчальних дисциплін для розвитку взаємодії між вчителем та учнем. Інтерактивні форми роботи, безперервне спілкування на іноземній мові, історія та культура країни-носія та інше становлять невід'ємну складову оптимальної педагогічної співпраці суб’єктів навчального процесу.

2. Класи задач, які розв’язуються у процесі взаємодії. Існують два основних класи задач, які повинні бути розв’язані у процесі взаємодії суб’єктів навчання:

стратегічні (розвиток, навчання і виховання учнів);

тактичні (активізація учнів, пояснення, організація діяльності, спілкування тощо).

Власне важливість розв’язання цих задач на уроці іноземної мови та ставлення до них педагога можуть забезпечити їх успішне засвоєння. Так, розвиток умінь та навичок (писання, говоріння, читання) іноземної мови відбувається безпосередньо від початку її вивчення, а виховання, пояснення та спілкування становлять базис для накопичення необхідних знань.

Під час дослідження рівня вирішення класу задач було встановлено наступне: деякі компоненти класу розв’язуються частіше і наполегливіше (напр. розвиток, пояснення, спілкування та ін), їм педагог приділяє більше уваги. Наступні ж компоненти відверто ігноруються вчителем (напр. активізація учнів, виховання та ін), що в результаті призводить до ускладнень у взаємодії з учнями.

3. Міра суб’єктної включеності учня у взаємодію. Сучасні учні середньої школи - це активні учасники педагогічної взаємодії, фактично - її носії та творці. Саме міра включеності учня у взаємодію є невід'ємним елементом її успішності та передумовою отримання бажаного результату. Розвиненість мотивації навчання сучасних школярів є, нажаль, низькою і помітною лише в окремих учнів класу. Їх цілетворення, рівень володіння навчальними діями та операціями, розвиток вмінь та навичок (особливо це властиве вивченню іноземної мови) є помітно низькими, намагання допомогти педагогу та зрозуміти його є майже непомітними. Старанні та сумлінні учні - це завжди здатні до самоконтролю та рефлексії особистості, фактично носії інтелекту класу та запорука успішної педагогічної взаємодії.

4. Рівні взаємодії. Існують такі рівні педагогічної взаємодії:

а) однорівнева (суб’єкт-суб'єктна), яка передбачає рівноправний діалог учителя та учні як неповторних особистостей, в якій тільки й можуть розв’язуватися завдання розвитку школярів, засвоюватися моральні цінності, особистісні змісти, здійснюватися проблемне навчання тощо;

б) різнорівнева (суб’єкт-об'єктна) взаємодія, яка вироджується в однобічні впливи (імперативні і маніпулятивні дії вчителя, однобічне передання інформації тощо).

Під час спостережень за проведенням уроків іноземної мови у даному досліджуваному класі було помічено переважаючий суб’єкт-суб'єктний (однорівневий) рівень взаємодії. Проте, на окремих заняттях його "домінуюча роль" не завжди проявлялась, що давало підстави вважати про панівний суб’єкт-об'єктний рівень. На нашу думку, це відбувалось під безпосереднім впливом зовнішніх факторів (настрій педагога, умови навчання в класі, розклад уроків тощо).

5. Оцінка аспектів діяльності вчителя. Вчені-психологи виділяють такі основні аспекти діяльності вчителя: конструктивний (спрямованість вчителя на ефективність навчання), організаторський (організація власної діяльності та поведінки, діяльності дітей класу, групи, окремого учня, власної взаємодії з школярами), мобілізуючий (становлення мотивів навчання і самовиховання, спонукань до інших видів діяльності тощо), комунікативний (навчально-виховні контакти з учнями, колегами та батьками) та фізичний (фізична активність), головною умовою якого є міцне здоров'я педагога.

Спостереження за уроками іноземної мови дали можливість чітко окреслити кожен з аспектів та детально їх проаналізувати.

Так, конструктивний аспект педагогічної діяльності вчителя завжди спрямовувався на те, щоб за несприятливих умов навчання та виховання було ефективним. Це, нажаль, не завжди вдавалось і, в першу чергу, залежало від завдань уроку та умов при яких вони проводились.

Аналізуючи організаторську діяльність педагога нами були помічені його уміння організувати працю, гру, навчання, пізнавання та спілкування з учнями. Висока згуртованість дітей спостерігалась при дискусіях на вибрані теми та під час гри, основною метою якої є закріплення учнями певних мовних одиниць.

Щодо мобілізуючого аспекту, то ця сторона педагогічної діяльності виявляється недосконалою, мотиви вчителя до самовиховання та спонукання до різних видів діяльності майже не мали місця, проте слід визнати бажання педагога їх застосовувати.

Для вчителя іноземної мови, на нашу думку, комунікативний аспект найкраще помітний і проявляється завжди. Вивчення іноземної мови - це перш за все спілкування у режимі "вчитель-учень-вчитель", де педагог домінує, тим самим встановлюючи безпосередні та опосередковані стосунки з учнями.

Характеризуючи фізичну активність варто відзначити міцне здоров'я досліджуваного педагога та його вміння здолати великі фізичні навантаження. Відвідавши заняття старших за віком вчителів було помічено зниження фізичної активності та намагання уникнути фізичних навантажень взагалі. Звідси висновок: з віком фізична активність вчителя знижується.

6. Рівень вияву педагогічних здібностей. Під здібностями до педагогічної діяльності розуміють певне поєднання психологічних та особистісних якостей вчителя, що забезпечують досягнення високих результатів в навчанні та вихованні дітей. Розрізняють такі компоненти педагогічних здібностей: дидактичні (здібності передавати учням навчальний матеріал доступно, зрозуміло, викликати в учнів активну самостійну думку, організувати самостійну діяльність учнів, керувати їх пізнавальною активністю), академічні (здібностей до галузі науки, що є предметом викладання вчителя у школі), перцептивні (здібності педагога проникати у внутрішній світ вихованця, психологічна спостережливість, пов’язана з розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів), мовні (здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою мови, а також допомоги вербальних засобів), організаторські (вміння організувати учнівський клас, згуртувати його, правильно організовувати свою власну діяльність), комунікативні (здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними правильні взаємовідносини, наявність педагогічного такту) та сугестивні (виражають здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі домагатися у них авторитету). Велике значення для аналізу педагогічних здібностей мають також педагогічна уява (здатність передбачити результати своєї діяльності) та педагогічна рефлексія (здатність оцінити свою діяльність та її результат).

Аналіз кожного з компонентів педагогічних здібностей показав наступне:

вчитель вміє вміло та доступно передати учням навчальний матеріал, застосовує сучасну методику викладання іноземної мови, проте, не завжди враховує рівень розвитку та можливості учнів;

помітне добре знання педагогом предмету, високий рівень пізнавального інтересу;

розуміння вчителем особистості учня є, нажаль, не досконалим, мають місце ігнорування та неуважність;

мовлення педагога є переконливим, простим, зрозумілим, проте, не завжди виразним та емоційно забарвленим;

організація та згуртування класу проводиться на достатньо високому рівні;

спостерігається високий рівень емоційно-вольового впливу на учнів, авторитет вчителя у класі, проте, двосторонній педагогічний процес ("вчитель-учень") не завжди дотримується;

передбачення результатів своєї діяльності та її самооцінка завжди спирається на думку і ставлення до неї оточуючих та самих учнів.

7. Стилі педагогічної діяльності. Кожен педагог має свій індивідуальний стиль діяльності, що поєднує:

Мотив діяльності, який виражається у переважаючій орієнтації вчителя на окремі сторони навчально-виховного процесу;

цілі, що проявляються у характері планувати діяльність;

спосіб оцінки результатів;

спосіб її виконання.

Проте, будь-який вироблений стиль педагогічної діяльності характеризується за такими змістовними та результативними рисами:

Переважна орієнтація вчителя на: а) тільки на процес; б) процес і результат; в) тільки на результат;

адекватність-неадекватність планувань;

оперативність-консерватизм у використанні засобів і способів педагогічної діяльності;

рефлективність-інтуїтивність: уміння або невміння вчителем адекватно проаналізувати особливості і результати своєї діяльності;

однорідність рівня знань учнів;

стабільність вироблених в учнів навичок та вмінь;

рівень сформованості інтересу учнів до предмету, що вивчається тощо.

Психологічна наука виокремлює чотири "найпопулярніші" види стилю педагогічної діяльності вчителя:

Емоційно-імпровізаційний (активність вчителя спрямована на процес навчання, висока оперативність у роботі, часта зміна видів діяльності);

емоційно-методичний (активність вчителя спрямована на процес та результат, поетапне проведення уроків з чітким дотриманням послідовності);

інтелектуально-імпровізаційний (орієнтація на процес і результат, адекватність планування, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлективності, менша вишуканість у варіюванні методів, менша комунікативність);

інтелектуально-методичний (спрямованість активності педагога на результат, суворе дотримання методики викладання навчального предмету, характерна обережність і традиційність).

Спостерігаючи за проведенням уроків з іноземної мови (взявши до уваги вік, стать, досвід роботи та загальну успішність класу/підгрупи) нами не було помічено чітко окреслених характеристик одного із стилів. Сучасний урок іноземної мови характерний тим, що він може поєднувати чотири види мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання і письмо) як в одному (комбінований урок) або базуватися на окремому з них (напр. урок-аудіювання, урок навчання техніки читання тощо), дає можливість вчителю змінювати вид стилю.

Проаналізувавши проведені заняття було встановлено, що панівним стилем педагогічної діяльності вчителів іноземної мови в сучасній школі є емоційно - та інтелектуально-методичний, що підтверджує той факт, де методично правильно проведені уроки іноземної мови є сприятливим фактором для успішного її вивчення та взаємодії вчителя з учнями.

Текстова картка оцінки педагогічної взаємодії (за М.В. Савчиним)

Форма заняття - урок

Предмет - іноземна (англійська) мова

Вчитель - Воробйова Т.В.

Клас - 7-Б (5-Г)

Дата - 6.02.06 - 19.03.06 р.

Протоколіст-експерт - Нищак П.Д.

Підсумкова оцінка ≈ 1,85

Висновки

У даній науковій роботі ми намагалися детально дослідити педагогічну взаємодію вчителя та учня на сучасному уроці іноземної мови та обґрунтувати її особливості.

У першому розділі нами було з’ясовано теоретичну частину проблеми та обґрунтовано зміст таких основних понять:

педагогічна взаємодія (як спільна діяльність вчителя та учня);

педагогічне спілкування (як невід'ємна "складова" педагогічної взаємодії);

особливості особистості учня та вчителя іноземної мови (як суб’єктів навчального процесу).

Зміст другого розділу полягає в обґрунтуванні практичних аспектів та результатів проведеного нами психологічного дослідження. У цій частині курсової роботи нами виконано такий обсяг наукової роботи:

обґрунтовано аспекти оптимальної психологічної атмосфери на сучасному уроці іноземної мови, подано їх загальну характеристику та виявлено їх відповідності та розбіжності по відношенню до загальноприйнятої системи освіти;

з’ясовано особливості педагогічної взаємодії та можливі шляхи її удосконалення;

проаналізовано взаємодію суб’єктів навчального процесу в досліджуваному класі сучасної української школи з метою виявлення її проблем та недоліків практичного характеру.

Сподіваємось, що матеріал даної курсової роботи зможе допомогти вчителям іноземної мови, особливо початківцям, в організації та проведенні ефективного навчального процесу, визначити усі переваги і недоліки та намітити шляхи його удосконалення.

Список використаної літератури

1. Вишневський О.І. Діяльність учня на уроці іноземної мови. - К.: Радянська школа, 1989. - 223 с.

2. Власова О.І. Педагогічна психологія. - К.: "Либідь", 2005. - 399 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос, 2000, - 315 с.

4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

5. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. пед. техникумов. - М.: Высшая школа, 1989. - 383 с.

6. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Під. ред. С.Ю. Ніколаєвої. - К.: "Ленвіт", 1999. - 320 с.

7. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія. - К.: "Академвидав", 2003. - 447 с.

8. Савчин М.В. Педагогічна психологія. - Дрогобич: "Відродження", 1998. - 200 с.

9. Савчин М.В. Педагогічна соціальна психологія. - Дрогобич: "Відродження", 1998. - 208 с.

10.Савчин М.В. Типи розуміння вчителем психології учня та їх прояви у педагогічній взаємодії / Рідна школа. - 1996. № 1 - С.70-71.

Додатки