Курсовая работа: Курсовая работа: Внесок І.О. Соколянського у розвиток тифлосурдопедагогіки

Курсова робота

на тему: "Внесок І.О. Соколянського у розвиток тифлосурдопедагогіки"

Зміст

Вступ.........................................................................................................................3

Розділ І. Етапи професійного шляху І.О. Соколянського...................................5

Розділ ІІ. Експериментальні дослідження І.О. Соколянського з проблем навчання глухих і сліпоглухих дітей.....................................................................9

Розділ ІІІ. І.О. Соколянський – розробник нової системи навчання дітей з дефектами слуху і зору.........................................................................................14

3.1 Розвиток сліпоглухої дитини на домовленнєвому та первинному мовленнєвому етапах............................................................................................14

3.2 Поняття „дитячої активності” в методиці І.О. Соколянського...................21

3.3 Використання жестової мови у навчанні глухих та сліпоглухих………...22

Висновки................................................................................................................25

Література..............................................................................................................27

Вступ

Світовій історії навчання сліпоглухих вже більше 150 років. До кінця другого тисячоліття 80 країн світу мали спеціальні служби і школи для сліпоглухих. Початок історії навчання сліпоглухих дітей у країнах колишнього СРСР датується 1909 роком, коли було створено Суспільство піклування про сліпоглухих в Росії і відкрита перша школа для таких дітей в Петербурзі, яка існувала до 1941 року. Наукові досягнення цієї школи відображені в роботах відомого ленінградського психолога А.В.Ярмоленка. З 1923 року по 1937 рік дуже ефективно та цікаво працювала школа для сліпоглухих дітей в Харкові, організована І.О.Соколянським. Найвідомішою вихованкою цієї школи була відома сліпоглуха письменниця О. І. Скороходова. Згодом цей досвід був продовжений І.О.Соколянським і А.І.Мещеряковим в Москві в Інституті дефектології АПН СРСР (нині Інститут корекційної педагогіки РАО), де з 1947 року були продовжені наукові дослідження і практична робота із сліпоглухими дітьми. З 1963 року успішно працює Дитячий будинок для сліпоглухих дітей в м. Сергіїв Посад Московської області, де виховуються більше 100 дітей. Радянський досвід навчання сліпоглухих користується визнанням фахівців в інших країнах. З 1949 року існує міжнародне співтовариство, що координує розвиток досліджень і служб для сліпоглухих в світі, оформлене в громадську організацію в 1969 році.

За даними цієї організації, передбачуване число сліпоглухих людей в світі складає біля одного мільйона чоловік. До них в даний час прийнято відносити всіх людей, що мають порушення зору і слуху: це діти з природженою або рано придбаною сліпоглухотою; діти з природженими порушеннями зору, що втрачають з віком і слух; глухі або слабкочуючі з народження люди, порушення зору у яких з'являються з віком; люди, що втратили слух і зір в зрілому або немолодому віці.

Отже, проблема навчання сліпоглухих дітей є дуже актуальною для сучасного світу, а тому нагальним питанням є використання найбільш ефективних методик допомоги людям з цими вадами. При цьому слід узагальнити всі позитивні здобутки цієї сфери педагогіки, використовувати вдалий досвід передових педагогів.

Необхідність розглянути здобутки визначного діяча тифлосурдопедагогіки, І.О.Соколянського з точки зору сучасності, з’ясувати можливість використання його методик сьогодні і зумовлює актуальність нашої роботи.

Предметом нашої роботи є визначення місця здобутків Івана Опанасовича Соколянського у теорії та практиці навчання сліпоглухих дітей. Об’єктом дослідження виступають теоретичні роботи І.О.Соколянського та його практичний досвід навчання дітей із дефектами органів слуху та зору.

Головною метою є охарактеризувати внесок І.О.Соколянського в теорію та методику тифлосурдопедагогіки. З цього випливають наші завдання:

розглянути етапи професійного шляху І.О.Соколянського;

дати характеристику експериментальній діяльності видатного педагога;

визначити основні риси прогресивної методики навчання сліпоглухих дітей, запропонованої І.О.Соколянським;

зробити висновок щодо значення роботи І.О.Соколянського для вітчизняної і світової колекційної педагогіки, можливості її використання на сучасному етапі.

Виконання цих завдань дасть можливість з’ясувати роль Івана Опанасовича Соколянського в історії тифлосурдопедагогіки.

Розділ 1. Етапи професійного шляху І.О. Соколянського

Іван Опанасович Соколянський (1889 – 1960) походив з козацької родини, він народився 23 березня 1889 року в станиці Донській на Кубані. Його наукова та практична діяльність мали величезне значення для розвитку вітчизняної і світової дефектології, сурдо- і тифлопедагогіки.

Протягом 1908 – 1913 років він здобував вищу освіту на сурдопедагогічних Маріїнських курсах та у Петербурзькому Психоневрологічному Інституті. Проте під час навчання довелося займатися педагогічною практикою в Олександрівській (тепер Запорізькій) школі-хуторі для глухонімих з серпня 1910 року, сподіваючись на „заочне” завершення навчання в Петербурзі. У грудні 1910 року його досвід роботи з глухонімими дітьми Олександрійська заслухали учасники Всеросійського з’їзду з питань сурдопедагогіки, котрий проходив у Москві.

Війна обірвала творчі плани педагога і вченого. Його, напівглухого, про що він сам згадував в автобіографії, мобілізували в 1915 році на військову службу, яка забрала, крім здоров’я, три роки повноцінного життя. Довелося служити на Кавказі, бувати в Туреччині, Персії, Афганістані, супроводжувати різні „спецекспедиції”, спілкуючись з місцевими глухонімими мовою жестів , виконуючи у такий спосіб функції перекладача [9,112].

Наприкінці 1919 року, коли в Україні запанувала радянська влада, психічно виснажений війною і „революційними боями” Соколянський почав займатися своєю справді професійною справою: керував школою глухонімих в Україні, працював у повітовому відділі народної освіти, а протягом вересня 1920 року по лютий 1921 року вже очолював Київське управління вищих навчальних закладів, згодом відділ профосвіти Київської губернії.

Перебуваючи у холодному й голодному Києві, переймаючись справами освіти, Іван Опанасович був одночасно штатним співробітником Київського Вищого інституту народної освіти ім..М.Драгоманова. Він працював з липня 1921 року лектором факультету соцвиху, читав сурдопедагогіку, спілкувався з відомими вченими і педагогами, колегами по роботі в вузі.

Влітку 1921 року Соколянський намагався звільнитися з губвідділу освіти, а в жовтні перейшов до НКО УСРР на посаду головного інспектора установ для дефективних дітей Головсоцвиху. Він займався перевіркою дитбудинків Києва, Одеси, Донбасу. У 1922 – 1923 роках двічі відвідав Москву, де читав лекції на курсах перепідготовки дефектологів-педагогів. Чиновника головної освітньої установи знали його підлеглі, а науковця Соколянського – поза Україною.

На його науково-професійну орієнтацію вплинули лекції відомого російського педагога П.Ф.Лесгафта, котрий очолював в Петербурзі протягом 1905-1906 років Вільну вищу школу. Від нього, а також від відомого дефектолога А.В.Владимирського, Соколянський довідався про школи глухонімих та сліпоглухонімих дітей, які діяли в Америці. Вони справили на нього помітний профорієнтаційний вплив, спонукали до вступу в психоневрологічний інститут, а дефектологія стала справою його життя. У видавничому плані Головсоцвиху Наркомосу на 1923-1924 роки запланували книгу Соколянського „Виховання розмови по методу з’єднаних рефлексів”.

Перша половина 20-х років припадає головним чином на період його організаційно-педагогічної діяльності в системі наросвіти: в губнарвідділі Київщини, Харківщини, НКО УСРР, Державному науково-педагогічному комітеті, Центральному бюро комдитруху, Головсоцвиху. Він постійно брав участь у численних засіданнях, а також читав лекції, бував у відрядженнях, проте все одно знаходив час для творчої роботи.

Друга половина 1920-х років проходила для українського вченого-дефектолога в творчих задумах, організаційно-педагогічних турботах. У 1925 році розпочався один з найбільш цікавих та плідних періодів його професійної діяльності – він організовує у Харкові школу-клініку для сліпоглухонімих. І.О. Соколянський був також одним з організаторів Науково-дослідного Інституту Педагогіки. У 1929 році Іван Опанасович очолив Інститут Дефектології УРСР.

І.О.Соколянського не оминула трагічна доля багатьох видатних науковців Радянського Союзу тридцятих років. У 1934 році він був заарештований, і хоча проте пізніше був реабілітований та навіть отримав змогу повернутися до продуктивної діяльності у сфері дефектології, зокрема тифлосуропедагогіки, проте від грудня 1933 року до березня 1934 року Соколянський пережив моральне приниження і звичайний людський страх, а після звільнення до чергового арешту його переслідувало почуття соціального-психологічного дискомфорту, глибокого внутрішнього потрясіння і відвертого розпачу. 28 лютого 1934 року Соколянського вирішили відправити на заслання до Казахстану на 5 років, але раптом „поталанило”: справу дефектолога призупинили і поклали в архів. Жадана воля виявилася сумною і пригніченою для колишнього педагога-марксиста, авторитетного вченого, організатора науки. Він фактично залишив педагогічний Олімп чи його самого „залишили”. Проте йому вдалося влаштуватися до Українського інституту експериментальної медицини, де він очолював відділ експериментальної психофізіології та одночасно завідував клінікою для сліпоглухонімих. Своїм звільненням навесні 1934 року, як нам здається, він зобов’язаний насамперед рідкісному фаху, яким він володів досконало: читання з губ, прикладна сурдопедагогіка, робота з „дефективними”, хоча, можливо, тут відіграло роль і заступництво його друзів – письменників. Вдруге Соколянський був заарештований у жовтні 1937 року. Його звинуватили у причетності до так званої „антирадянської націоналістичної терористично-шкідницької організації” [9,122]. Після 20 місяців у внутрішній в’язниці НКВС, Соколянського звільнили. Від глибокого психічного потрясіння він пролежав півроку у ліжку розбитий паралічем, перебував на межі відчаю, готовий до крайніх вчинків. Соколянський переїхав до Москви, працював старшим науковим співробітником науково-практичного інституту спецшкіл і дитбудинків Нарком осу РСФРР, директором школи для глухонімих – Дитячого будинку у м. Сергіїв Посад Московської області. Потягом цього періоду він працював разом зі своїм учнем та однодумцем А.І.Мещеряковим, який згодом продовжив справу Соколянського. У роки війни школу і її директора евакуювали спочатку до Пензи, а згодом до Новосибірська. У 1944 році, повернувшись до Москви, Іван Опанасович працював в Інституті дефектології АПН СРСР. У 1947 році за кількістю праць та прикладний характер його спеціальності, Соколянському „присудили” науковий ступінь кандидата педагогічний наук. У 1957 році його реабілітували, а 20 років по смерті присвоїли звання лауреата Державної премії СРСР.

Іван Опанасович залишився в історії дефектології як талановитий практик, блискучий теоретик, розробник оригінального методу навчання сліпоглухих дітей, автор низки наукових праць та ряду винаходів з сурдо- і тифлотехніки (у тому числі читальної машини для сліпих і глухих).

Розділ ІІ. Експериментальні дослідження І.О. Соколянського з проблем навчання глухих і сліпоглухих дітей

У 20 – 30 рр. ХХ ст. відомою стала методика «ланцюгових сполучно-рухових реакцій», запропонована та випробувана на практиці І.О. Соколянським для навчання глухих дітей. Ця методика дозволяла навчити глухого першокласника розумінню письмової або усної (по читанню з губ) інструкції вчителя по виконанню ланцюжка дій за дуже короткий час. Л.С. Виготський бачив у цій методиці новий напрям майбутньої сурдопедагогики, побудованій за принципом логічної зв'язної мови. Методика була вироблена під час експериментальних досліджень І.О.Соколянського на основі методів навчання сліпоглухонімих дітей, які він застосовував в організованій ним у Харкові школі-клініці для сліпоглухонімих в 1923—1936 роках. Завдання, які він ставив у роботі із сліпоглухонімими дітьми з різним ступенем активності вимагали адекватних методів навчання, стимулювали творчий пошук науковця.

У серпні 1924 р. в Харківському дитячому будинку глухонімих за пропозицією і під керівництвом І.О.Соколянського була розпочата нова експериментальна робота з глухими дітьми по так званому «ланцюговому методу», але німецькою мовою. Мета цього експерименту полягала в перевірці доказу продуктивності запропонованої методики. Німецькою мовою робота велася, для того, щоб виключити можливий вплив навичок читання, що вже є у дітей, з губ. Всі інструкції глухим дітям давалися німецькою мовою усно, а потім письмово по аналогічній схемі. Менше ніж за місяць роботи глухих дітей I класів вдалося навчити розумінню усних і письмових інструкцій німецькою мовою, причому навики виявилися досить стійкими: при перевірці засвоєного матеріалу через півтора місяці діти правильно виконували інструкції німецькою мовою, дані у встановленому і випадковому порядках, майже всіх пройдених раніше ланцюжків дій. При організації подібного експерименту із старшокласниками зверталася увага підлітків на різницю у вимовленні і написанні інструкцій на різних мовах [2, 137].

Високі результати навчання глухих по методу І.О.Соколянського так вразили Л.С.Виготського, що він включив перевірку цього методу в 1925 році до свого плану експериментальної перевірки «найцікавіших сучасних синтетичних систем навчання мови» глухонімих [22, 67]. У іншій своїй роботі 1925 р. Л.С.Виготський писав: «Цей метод веде до навчання мові переважно через читання з губ. У основу мислення тут намагаються покласти не мовні відчуття, украй неясні, а більш рельєфні і доступні глухонімому зорові відчуття від образів слів на губах що говорить, від слів, написаних на дошці, і моторні відчуття... Якщо описані методи і потребують багаторічної розробки і перевірки на досвіді, то одне в усякому разі поза сумнівом вже зараз: це напрям, в якому піде майбутня сурдопедагогика. Принцип логічної зв'язної мови безперечно належить майбутньому» [22, 72]. Така висока позитивна оцінка відомого психолога свідчить про справжню цінність методики Соколянського, зумовлює необхідність використання здобутків вченого у сучасній практиці колекційної педагогіки.

Обговорюючи цей метод в опублікованій в 1929 році роботі, Л.С.Виготський писав: «Багато авторів, у тому числі і я, аналізували навчання сліпих і глухих з погляду умовних рефлексів і приходили до якнайглибше важливого висновку: немає ніякої принципової різниці між вихованням зрячої і сліпоглухої дитини, нові умовні зв'язки зав'язуються однаковим способом і з будь-якого аналізатора, вплив організованих зовнішніх дій є визначальною силою виховання. Ціла школа під керівництвом І.О.Соколянського розробляє нову методику навчання глухонімих мови на основі цього учення і досягає при цьому вражаючих практичних результатів, і теоретичних положень, що передбачають побудови найпрогресивнішої європейською сурдопедагогики» [22, 73].

У цей же час І.О.Соколянський пробував застосувати свій метод при навчанні сліпоглухих дітей в створеній ним новій установі для сліпоглухонімих, на базі Харківської школи сліпих в 1923 році. Перша група сліпоглухих вихованців почала навчання вже в 1925 році. Спочатку Школа для сліпоглухонімих підпорядковувалася органам освіти Наркомпросу України і числилася тільки учбово-виховною установою. У 1925 році Наркомпрос поставив перед організатором цієї установи І.А.Соколянським тільки одне, але достатньо важке завдання — практичну розробку системи і методів роботи із сліпоглухими дітьми. З цим завданням він справився блискуче.

Американська журналістка Л.Вільсон, що відвідала харківську школу-клініку у той час так написала про свої враження: «Досягнуті ж результати прямо приголомшують. П'ятеро дітей — один високообдарований, двоє — нормальних, двоє — слабкообдарованих, одна славна блакитноока дівчинка 15 років і один 20-річний хлопець — виховуються в Харківській експериментальній школі. Молодий хлопець розмовляє і цілком задовільно виконує функції слюсаря. Всі вихованці володіють основними навиками обслуговування, самі прибирають ліжка, їдять, як чудово виховані люди, бадьоро і весело грають і спільно гармонійно працюють. За словами вчителів, набуття повсякденних навичок і включення в колектив є найважчою роботою, набагато важчою, ніж навчання мови. Їдальня прикрашена фотографіями Олени Келлер, проти якої знаходяться і фотографії вихованців. Один лікар і один педагог зайняті виключно цими сімома сліпоглухими... Розвиток кожного окремого вихованця відображений графічно і фіксований в спеціальному щоденнику. Існує ряд лабораторій. Дві пристосовані до спостережень рефлексів у сліпоглухої дитини. Спеціальна лабораторія обладнана новітніми мікрофонами німецького зразка, які також використовуються і в будинку глухонімих при навчанні мови...» [15, 66]. Отже, ми бачимо, що результати діяльності Соколовського були високо оцінені як вітчизняними, так і закордонними спеціалістами, що свідчить про значимість його роботи не тільки для української, радянської, але й для світової тифлосурдопедагогіки.

Слід відмітити, що Олена Келлер, відома американська педагог, що займалася вихованням дітей з дефектами органів сприйняття, певним чином вплинула на формування методики Соколянського. Проте це було переважно „відштовхування від противного”. Іван Опанасович, знайомий з вітчизняним і зарубіжним досвідом навчання сліпоглухих, бачив головний недолік американського досвіду в «випадковості» його побудови. Протест викликало у нього і прагнення до раннього релігійної освіти сліпоглухих. Згодом він став переконаним супротивником чисто усного методу навчання глухих і сліпоглухих, який колись застосовувався і за кордоном, і в притулку для сліпоглухих дітей Петербургу. Ознайомлення зі світовим досвідом практики навчання дітей з дефектами органів сприйняття, відвідування спеціалізованих закладів за кордоном (зокрема, у Німеччині), а також ознайомлення з роботами закордонних педагогів-дефектологів, дало Соколянському змогу виробити власну концепцію, яка в враховувала переваги та недоліки вже існуючих систем навчання глухих та сліпоглухих дітей.

На його переконання, було неможливо «починати роботу із сліпоглухими з такого матеріалу, який вимагає величезної складності мозкової роботи, тоді як дитина не може не тільки обслужити себе власними силами в буденному житті, але не має навіть самих елементарних навиків для таких операцій, як їжа, умивання, одягання, взування і ін”. Вся педагогічна система будувалася на інших підставах: сліпоглуха дитина в побутових умовах освоювалася до придбання повної побутової самостійності і культури. Причому, на думку вченого, такі умови слід створювати не лише в спеціалізованих закладах, але й дома, батьки повинні створити для дітей можливість оволодіти необхідними навичками самообслуговування в умовах їхньої власної оселі. Для цього, звичайно, батькам треба було створити певний режим – часовий та просторовий, щоб дати змогу дітям орієнтуватися, знаходячи предмети на одному й тому самому місці або виконуючи певні дії у один і той самий час.

Отже, експериментальні дослідження у школі для сліпоглухих дітей стали випробуванням для нової методики І.О.Соколянського, які підтвердили ефективність та прогресивність запропонованої ним системи навчання.

Розділ ІІІ. І.О. Соколянський – розробник нової системи навчання дітей з дефектами слуху і зору

3.1 Розвиток сліпоглухої дитини на домовленнєвому та первинному мовленнєвому етапах

Іван Опанасович Соколянський залишився в історії тифлосурдопедагогіки перш за все завдяки розробленій ним новій системі навчання комунікації дітей, які мають дефекти слуху та зору. Його досягненням було насамперед те, що він вперше представив навчання і виховання дітей з подвійним сенсорним дефектом як систему з рядом періодів, послідовно зв'язаних між собою.

Сліпоглухота є одним з складних дефектів розвитку. До неї відносяться різні поєднання двох і більше первинних порушень психічного розвитку, тобто таких порушень психічного розвитку, які викликані органічним пошкодженням і приводять до недостатності психічної функції, пов'язаної з пошкодженим субстратом. Первинні дефекти можуть бути викликані і певними украй несприятливими соціальними умовами раннього розвитку. Складність цього дефекту зумовлює з одного боку високий рівень складності роботи по навчанню та вихованню сліпоглухих дітей, а з іншого вимагає активної роботи по виробленню найбільш ефективних та досконалих методик цієї роботи як шляхів допомоги людям, що позбавлені можливості сприймати світ адекватно.

Розробляючи систему навчання сліпоглухих дітей словесній мові, І.А.Соколянський виділив декілька послідовних етапів. Найскладнішим серед них справедливо вважається домовленнєвий, перш за все тому, що відсутній адекватний контакт сліпоглухої дитини з середовищем, що оточує її, і постає завдання забезпечити цей контакт.

Враження і уявлення, які формуються в цей первинний період, вимагають адекватних засобів вираження, серед яких Соколянський виділяв пантоміміку, міміку і жести (природні) і ліплення. Слід відмітити, що первинний період розвитку сліпоглухої дитини в домовленнєвій фазі – це одна з найскладніших проблем, що постають у тифлосурдопедагогіці. Дослідження з цього питання активно велися й ведуться зараз як за кордоном, так і в нашій країні. Сучасні зарубіжні дослідники вважають, що надмірна пасивність сліпоглухих, наявність стереотипів у поведінці пов'язані з неправильним вибором комунікації. Пред'явлення інформації за допомогою візуальних просторових моделей, використання картинок, намальованих символів і письмових слів значно змінюють поведінку сліпоглухого, допомагають досягти емоційного контакту, покращують комунікативну компетенцію.

У теорії навчання сліпоглухих дітей в нашій країні, за І.О.Соколянським, основним завданням домовленнєвого періоду є формування у дитини первинних (початкових) засобів контакту, а також тих засобів, за допомогою яких вона могла би виразити своє відношення до безпосередньо навколишнього його середовища. Такими засобами виступають – жести, образотворча діяльність (ліплення, малювання).

Жестикуляція і ліплення повинні бути початковою стадією формування первинних засобів спілкування сліпоглухонімої дитини з навколишніми людьми, вважав І.О. Соколянський, оскільки потреба в спілкуванні, висловленні на цьому етапі, а також багатство і різноманітність образів сліпоглухих вимагають цих додаткових і спеціальних засобів виразу. Психічний розвиток сліпоглухих дітей спирається на підлягаючі зберіганню інтелектуальні і сенсорні можливості і їх вдосконалення. Правильне виховання дитини раннього віку з глибокими порушеннями зору і порушеннями слуху в сім'ї можливо тільки при чуйному відношенні дорослих до самих непомітних проявів активності дитини, умінні всіляко підтримати цю активність і розвивати її. Постійне розташування предметів, що оточують дитину, і дотримання часового розпорядку дня сприяють його орієнтації в часі і просторі. Самостійне пересування по будинку і освоєння дій з предметами створює передумови для успішного пізнавального і мовного розвитку. У розвитку сліпоглухої дитини дошкільного віку на провідне місце виступає формування перших засобів спілкування – жестів. Завдяки дорослому дитина поступово засвоює черговість повсякденних побутових ситуацій. Предмет або жест можуть стати сигналом кожній такій значущій для дитини побутовій ситуації.

Самостійне освоєння сліпоглухої дитиною спочатку окремих дій, а потім і цілого циклу дій усередині кожної побутової або ігрової ситуації дозволяє зробити природний жест знаком певного окремого предмету і дії з ним. Все це готує заміну природного жесту словом. Величезне значення для формування правильних уявлень про все, що оточує, мають ліплення, моделювання, малювання і гра. Навчання словесної мови можливе через освоєння листа і читання. Освоївши звичайний лист великими буквами або рельєфно-точковим шрифтом сліпих (шрифт Л.Брайля), дитину учать послідовно описувати власні дії. З описів своїх дій складаються перші тексти для читання, що складаються з простих непоширених пропозицій. Із збагаченням словника дитини ускладнюється і граматична будова перших текстів. Тексти, складені за допомогою вчителя, називаються учбовими, а складені самою дитиною – спонтанними. Постійне взаємопроникнення цих двох видів текстів, які Соколянський називав паралельними, створює умови для повноцінного засвоєння словесної мови сліпоглухою дитиною [19, 33]. Сучасний зміст навчання сліпоглухих дітей пропонується в програмах по соціально-побутовому орієнтуванню і формуванню читацької діяльності.

Важливого значення у домовленнєвій фазі розвитку сліпоглухої дитини І.О.Соколянський надавав образотворчій діяльності, яка мала насамперед комунікативну функцію. Формування образотворчої діяльності у сліпоглухого співвідноситься з формуванням у нього сигнальної і вказівної функцій слова, тобто з найпершими ступенями функціонального розвитку слова; причому, малюнок як опосередкована ланка між дійсністю і словесним її описом часто виявляється надійнішим і ефективнішим, ніж інші форми імітаційно- образотворчої діяльності, такі як жести і драматизація. Таким чином, як вважав Соколянський, здатність сліпоглухої дитини оволодівати образотворчою діяльністю на початкових ступенях освоєння словесної мови може стати важливою умовою компенсації порушень словесного опосередкування і необхідним засобом формування її ситуативної мови.

В період освоєння жестовой форми спілкування і усередині неї, як припустив І.А.Соколянський, формуються початкові елементи словесної мови у вигляді дактильних слів – знаків [19, 35].

Відразу після засвоєння дактильного алфавіту І.А. Соколянський вимагав навчити сліпоглухих дітей плоско- графічному алфавіту (на долоні), оскільки з його допомогою сліпоглуха людина може спілкуватися з будь-якою грамотною людиною.

Це колосальна турбота про розширення середовища і засобів комунікації для сліпоглухого, яку можна також відзначити в досвіді навчання Олени Келлер, що співвідноситься з сучасними уявленнями про мову, як «спеціалізований і конвенціалізований розвиток кооперативної дії» і засвоюється як «інструмент для регуляції спільної діяльності і сумісної уваги»[2, 81].

Провідним завданням первинного навчання словесної мови постає формування мовного спілкування і засвоєння граматичної будови мови. Причому, і формування мовного спілкування, і засвоєння граматичної будови мови мають свої особливості, що вимагають особливих організаційно-методичних прийомів.

Хоча формування мови на основі комунікативного підходу в школі сліпоглухих на первинному етапі стикається з рядом труднощів, пов'язаних з особливостями сліпоглухої дитини, а саме: дуже слабка потреба в комунікації і мала здатність, як до продуктивної, так і до складної репродуктивній діяльності, що вимагає такої побудови учбової роботи на первинному етапі формування словесної мови, «...яке визначається вузьким колом мовної комунікації - дорослого (вчителя) з учнем – і характеризується потребою в спілкуванні, що моделюється в цьому замкнутому соціальному осередку» [16, 121].

Проте, у формуванні мови можна досягти значних успіхів, що пов'язане з використанням ряду оригінальних методів, наприклад, вже згаданої системи «паралельних текстів», розробленої І.О.Соколянським. Складання текстів йде паралельно двома рядами: перший ряд текстів – навчальний (ведучий) – складається вчителем за особливою граматичною схемою. Другий ряд складається дитиною абсолютно самостійно (спонтанно) за граматичною схемою першого (учбового) ряду, але з іншим змістом. Зміст цих текстів черпається з подій повсякденного життя сліпоглухого і добре йому відомий.

Цілісне уявлення про описані в тексті події виникає у дитини тільки завдяки тому, що контекст цих подій є його особистим надбанням [3, 48].

Для сприйняття ж контекстної мови, яка «відкриває для дитини можливість за допомогою читання розширювати свій особистий досвід за рахунок привласнення зафіксованого в мові досвіду дій і спостережень інших людей», потрібне формування у сліпоглухих дітей таких компонентів читацької діяльності, які дозволять цей «чужий» досвід зробити своїм особистим [3, 45].

Зовнішньою формою діяльністю, в якій максимально відображені комунікативний характер читання і його пізнавальна спрямованість, є співпраця читача і автора тексту у відтворенні в наочному плані повної картини описаних в тексті подій.

Програма планомірного формування читацької діяльності полягає в тому, щоб зробити звичним спосіб освоєння змісту тексту за допомогою співпраці автора і читача у відтворенні повної картини описаних в тексті подій спочатку в наочному плані, а потім в думці по ходу читання. Це досягається в навчанні шляхом створення необхідних умов для безпосередньої співпраці автора тексту і читача, а потім цілеспрямованого ускладнення умов спілкування між читачем і автором тексту), коли безпосередня співпраця автора тексту і читача поступово перетворюється на опосередкований текстом «внутрішній діалог» – «співтворчість тих, що розуміють» [3, 49].

Програма формування читацької діяльності сліпоглухих учнів передбачає не тільки навчання читанню, формування в учнів прийомів і установок, необхідних для розуміння прочитаного тексту, розуміння письмової мови взагалі, але і велику роботу по формуванню експресивної сторони мови. Породження мовного вислову і подальший аналіз його з різних позицій (автор, читач, герой) знаходяться в тісному взаємозв'язку, розвивають і удосконалюють мовні навички дітей через розвиток умінь описувати ситуацію, ставити питання до контексту, усувати неповноту тексту, доповнюючи його, давати оцінку вчинкам героїв і так далі. В процесі організованої роботи по читанню, аналізу різноманітного за змістом і мовному оформленню матеріалу створюються широкі можливості для роботи по розвитку розмовної і зв'язної (усною і письмовою) мови сліпоглухих учнів.

Сліпоглухі діти, що пройшли спеціальний курс навчання читанню, таким чином, до другого класу вже готові до того, щоб при читанні помічати неповноту тексту, їх увага направлена на витягання з тексту змісту, що виходить за рамки їх власного досвіду, що є найважливішим для початкової школи досягненням, як в розвитку мови, так і в читацькому розвитку дітей, наближаючи рівень розвитку їх мови до рівня нормальних дітей - дошкільників.

Все вищевикладене дає уявлення про формування засобів спілкування і розвитку мови сліпоглухих на первинному етапі навчання, на основі теорії, що історично склалася, і практики навчання сліпоглухих як в наший країні, так і за кордоном.

Вимога навчання мові у зв'язку з безпосередньою діяльністю учнів, висунута І.О.Соколянським та детально розроблена його учнем А.І.Мещеряковим, отримала останніми роками методичну розробку в курсі соціально-побутового орієнтування з погляду цілей, завдань, змісту, методичних прийомів і напрямів роботи, а також формування мови, що забезпечує безпосереднє спілкування і узагальнювання досвіду сліпоглухих учнів.

Соціально-побутове орієнтування, здійснюване на основі комунікативного підходу, створило кращі умови для самовираження сліпоглухих дітей, що спричинило за собою значне збільшення об'єму мовних контактів і власних (ініціативних) мовних висловів сліпоглухих.

Останніми роками запропонована нова методика навчання сліпоглухих, що має цілісний характер і побудована з урахуванням мовних і пізнавальних особливостей сліпоглухих, їх соціально-побутового практичного досвіду, а також специфіки даної форми мови і її генезису у дітей. У дитячому будинку сліпоглухих практично створено мовне середовище і умови для самовираження сліпоглухих дітей в рамках мовної діяльності, тобто робота всіх структур дитячого будинку організована і проводиться з урахуванням комунікативної спрямованості і підтримки високого рівня мотивації мовної діяльності сліпоглухих школярів.

Умовою підвищення ефективності роботи по формуванню зв'язної мови у сліпоглухих учнів є посилення мотивації їх мовної діяльності, що стає можливим завдяки її комунікативній спрямованості, а також підбору і спеціальній обробці мовного матеріалу, що найбільш відповідає інтересам і рівню мовного розвитку сліпоглухих школярів. Комунікативна спрямованість забезпечує збільшення питомої ваги письмових ініціативних робіт учнів: листи різним адресатам (друзям, родичам, вчителям); відгуки і замітки в щомісячний журнал дитячого будинку; написання адаптованих книг для читання для молодших учнів, а також використання усних розповідей учнів.

Отже, за Соколянським, найбільше значення для подальшого розвитку сліпоглухої дитини мають етапи домовленнєвого та первинного мовленнєвого розвитку. Важливо вмотивувати дитину до спілкування та дати їй засоби цього спілкування – жести, образотворчу діяльність, дактильну мову та мову жестів. Дуже важливим є не тільки власне мовленнєвий розвиток, але й вироблення елементарних побутових навичок, адже самообслуговування в побуті також виступає засобом освоєння навколишнього світу, а крім того, можливість бути хоч у чомусь самостійним надає дитині впевненості, робить її вільнішою, більш готовою до комунікації, до сприйняття інших людей.

3.2 Поняття „дитячої активності” в методиці І.О. Соколянського

Одне з ключових понять педагогіки І.О.Соколянського і його учня та послідовника А.І.Мещерякова – поняття "власної дитячої активності". Оскільки сліпа дитина, що рано втратила слух, унаслідок стовідсоткового обслуговування, майже абсолютно пасивна, то перше завдання вчителя І.О.Соколянський і А.І.Мещеряков бачили в тому, щоб спробувати сформувати у неї активність. Власне, це стратегічна установка на весь період навчання, – установка, практичну реалізацію якої А.І.Мещеряков виразив рядом дробів, де в чисельнику – активність вчителя, а в знаменнику – активність дитини. Активність вчителя повинна зменшуватися від одиниці до нуля, а активність дитини, навпаки, зростати від нуля до одиниці.

Передачу активності від вчителя до дитини А.І.Мещеряков і вважав розвитком. Розвиток – це процес перетворення дитини з об'єкту обслуговування в суб'єкт самообслуговування (і не тільки елементарно-побутового, але і в ширшому сенсі – в навчанні, посильній праці і так далі).

Поняттю „розвитку” А.І.Мещеряков протиставив "саморозвиток", під яким мається на увазі стихійний, спонтанний процес біологічного дозрівання. Тобто розвиток, як соціальний процес, протиставляється саморозвитку, як біологічному процесу. Розвиток обумовлений певною системою відносин між дитиною і світом культури, а саморозвиток обумовлений чисто біологічно успадкованою "програмою" фізіологічної життєдіяльності організму від народження до смерті. Наполягаючи на необхідності цілеспрямованої роботи з дитиною, націленій на формування власної дитячої активності, А.І.Мещеряков користується терміном "саморозвиток" в чисто полемічному контексті, не намагаючись переосмислити цей термін, вкласти в нього інший, не біологізаторський, зміст.

Отже, поняття „дитячої активності” є ключовим для розуміння методики І.О.Соколянського. Завдання вчителя – допомогти дитині засвоїти засоби спілкування, а отже і розвитку, сприйняття та перетворення оточуючого світу. Проблема мотивації дитячої активності, яка є актуальною для всієї педагогіки взагалі, у навчанні та вихованні сліпоглухих набула особливого значення, адже ці діти внаслідок своїх фізичних вад стають пасивними, що ускладнює додатково задачу вчителя. Не дати розуму заснути – ось що найперше має хвилювати педагога, що працює з такими дітьми. Адже відомі випадки, коли після втрати зору або слуху, діти, що вже вміли говорити, поступово втрачали ці навички внаслідок звуження комунікації, виходу зі звичних кіл спілкування, повного обслуговування з боку інших.

Саме тому ідея Соколянського щодо першостепенного значення власної дитячої активності, як рушійної сили та обов’язкової умови всього процесу навчання і виховання, є актуальною для тифлосурдопедагогіки й сьогодні.

3.3 Використання жестової мови у навчанні глухих та сліпоглухих

Жестикуляція як засіб самовираження на етапі домовленнєвого та первинного мовленнєвого розвитку сліпоглухої дитини тісно пов’язана з одним із наступних етапів – застосуванням мови жестів.

Слід сказати, що в Україні жестова мова існує близько двох століть, тобто, з того часу, як з’явилися перші осередки, громади глухих і відповідно спеціальні школи для глухих дітей (Львівська школа для глухих дітей була відкрита у 1830 році, Одеська - у 1843 році). Жестова мова, розвивалася і культивувалася у родинах глухих від покоління до покоління. Це геніальний комунікативний витвір людей, у яких неможливе усне спілкування. Це прояв творчої здатності і переконання того, що людина, позбавлена слуху, спроможна творити і творить рідну мову. Але до розуміння цього пройшов значний проміжок часу, в який мова жестів розглядалася з різних, досить полярних точок зору.

Першими сурдопедагогами, котрі працювали на теренах сьогоднішньої України, були, окрім Соколянського, М. Лаговський, Л. Виготський, Р. Боскіс, Р. Краєвський та інші.

Не зважаючи на те, що наприкінці ХІХ – початку ХХ століття основним методом навчання був „чистий усний метод”, історично зафіксовані погляди видатних сурдопедагогів на проблему використання жестової мови у навчальному процесі. Теоретично М. Лаговський та інші в усному мовленні вбачали далеко не єдиний засіб сурдопедагогічного процесу, сурдопедагоги професіонали не відкидали зовсім мову жестів:

«Жестикуляцию, мимику не условную, естественную, употребляемую учениками при общении друг с другом подавлять и искоренять даже вредно, принимая возможность благотворно в смысле развития влияния старших учеников на младших, которые еще не умеют говорить. Но, преследуя жестоко жестикуляцию, все же должны вырабатываться меры, ускоряющие усвоение речи и не замедляющие умственного развития ученика.”[13, 77]

Різні питання навчання осіб з вадами слуху не могли залишитися поза увагою і на різних поважних зібраннях. Так, наприклад, у 1910 році І. Соколянський, працюючи сурдопедагогом в Олександрівському училищі для глухонімих, виступав з доповіддю “Про навчання українських глухонімих рідної мови” на Всеросійському з'їзді діячів по вихованню і навчанню глухонімих. У своїй доповіді він обґрунтував педагогічну необхідність навчання українських учнів на противагу циркуляру, який забороняв навчання українською мовою.

Свого часу, працюючи учителем нечуючих, І. Соколянський відчув велике розчарування і педагогічну безпорадність, оскільки у навчальних закладах панував усний метод навчання. Сурдопедагог став помічати, що успіхи глухих виявляються досить низькими; розумів, що теорія і практика навчання глухих суттєво різняться. Звертаючись до книг по лінгвістиці, його зацікавили погляди Л. Щерби, котрий поділяв розуміння величезної ролі жестової мови для розвитку глухих. Останніх він прирівнював до іноземців, з розумінням того, що глухі мають свою мову і “міміка” характеризується як своєрідна типова мовна система, яку вчителям потрібно знати і яку потрібно вивчати. Важливо відмітити, що Л. Щерба дотримувався граматичного напряму вивчення і навчання іноземних мов, (словесна для глухого як іноземна). Тому підсумовуючи свої наукові погляди, Л. Щерба зазначав, що при навчанні глухонімих усному мовленню їхня рідна мова “міміка” – має використовуватися повною мірою.

Беручи за основу погляди Л. Щерби, І. Соколянський в 20-30 роках ХХ ст. займається проблемою мовленнєвого режиму у школі глухих. Тверда переконаність в тому, що педагог в присутності глухої дитини повинен розмовляти тільки на зрозумілій глухій дитині мові, породила запитання до “зрозумілої мови” – якою їй бути? Або це комбінація жестового, дактильного і усного мовлення, або – це тільки жестове мовлення і дактилологія. Він вважав, що тільки міміка може замінити інтонаційний бік мовлення за відсутності слуху.

Нажаль, треба відмітити, що І.О. Соколянському не вдалося реалізувати свої підходи і рішення в сурдопедагогіці (хоча це він зробив при навчанні сліпоглухих), зокрема, довести обов'язковість жестового етапу у початковому навчанні мови. Незадовго до своєї смерті він писав, що “я пришел к непоколебимому для меня и окончательному выводу, что игнорирование жестовой речи глухого ребенка в дошкольный и школьный период – это тягчайшее преступление, которое должно быть наказуемо в уголовном порядке”[2, 135].

Висновки

Іван Опанасович Соколянський відіграв важливу роль у становленні вітчизняної дефектології. Його практичний досвід, теоретичні праці та робота організатора залишили помітний вплив в історії не лише радянської, але й світової тифлосурдопедагогіки. Людина, серцем віддана своїй справі, він все своє життя присвятив найшляхетнішій справі – допомозі людям, які були позбавлені можливості сприймати всі барви та звуки навколишнього світу.

Серед головних досягнень І.О.Соколянського слід відмітити послідовну реалізацію ним принципу обов’язкового використання писемної мови у навчанні сліпоглухонімих дітей. Це було дійсно революційно, адже на той момент навчання таких дітей велося переважно усним методом (як в Росії, так і за кордоном). Також він приділяв увагу жестам, засобам образотворчої діяльності, передусім, ліпленню та малюванню, як способам вираження внутрішнього світу дитини, засобам комунікації на до мовленнєвому етапі, які сприяли формуванню мовленнєвих образів. Ефективність та прогресивний характер методики Соколянського визнавали як вітчизняні, так і зарубіжні спеціалісти.

Стрижневим для методики Соколянського було поняття „власної дитячої активності”, яка виступала головною передумовою ефективності навчально-виховного процесу. Лише змотивована до спілкування дитина зможе успішно розвиватися, освоювати навколишній світ.

Досягненням Соколовського було поєднання детально розробленої загальної методики навчання сліпоглухих дітей із винаходженням ряду конкретних технічних засобів та практичних методів. Так, поряд із визначенням головних етапів розвитку дитини з дефектами органів сприйняття, виробленням поняття „власної активності дитини” як основи навчання, Соколянський є розробником спеціальної машини для читання й письма сліпоглухих, автором ряду методів, серед яких метод „паралельних текстів”, метод „ланцюгових дій” та ін.

Сучасна теорія та практика роботи зі сліпоглухонімими дітьми багато в чому спирається на роботи та досягнення Івана Опанасовича Соколянського. Звичайно, з’являються нові прийоми та засоби навчання, проте ключові принципи його методики стали базисом для сучасної української дефектології. Справу Соколянського продовжили його учні, найвідомішим з яких був А.І.Мещеряков.

Таким чином, можна зробити висновок про величезну роль, яку відіграв у вітчизняній дефектологічній науці І.О.Соколовський – людина складної долі, блискучий учений і практик, умілий організатор, який присвятив своє життя проблемам навчання сліпоглухих дітей.

Література

1. Басилова Т.А. И.А. Соколянский — сурдопедагог //Материалы Второго Московского симпозиума по истории глухих. – М., 1999.

2. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. – М., 1984.

3. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленого формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.//Дефектология – 1996 – № 5

4. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. – М., 1995.

5. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема. // Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих. – Сергиев Посад, 1998

6. Книга для учителя школы слабослышащих: К истории изучения и обучения слабослышащих; Обучение математике; Развитие общебиологических умений, развитие восприятия речи на слух; Ознакомление с окружающим миром; Обуче нис позднооглохших учащихся и учащихся вспомогательных классов / Под ред. И.М.Гилевич, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, Л.И.Тиграновой. – Краснодар, 1998.

7. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. – 1996. – № 1.

8. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. – 1997. – № 4.

9. Марочко В.Хілліг Г. Репресовані педагоги України:жертви політичного терору (1929-1941). – К., 2003.

10. Марциновская Е.Н. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. –М., 1985.

11. Мещеряков А.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. – № 3.

12. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. – М., 1974.

13. Назарова Н.М. Развитие теории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. – М., 1992.

14. Николаева Т.В. Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению. // Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих. – Сергиев Посад, 1998

15. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. – СПб., 1997.

16. Основы дефектологи / под ред. В.А. Лапшина, Б.П. Пузанова. – М.,1998

17. Педагогическая энциклопедия. – Т.4. – М., 1968.

18. Пташник Е.В. Организационно-методические условия работы по «Программе формирования базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» Е.Л.Гончаровой в подготовительном - первом классах школы для слепоглухих детей. // Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих. – Сергиев Посад, 1998

19. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. - 1989. -№2.

20. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. – М.: АПН РСФСР. – 1962.– Вып.121.

21. Специальная педагогика. Учебное пособие/ под ред. Н.М. Назаровой. – М., Академия, 2000.

22. Українська радянська енциклопедія. – Т.13. К., 1963.

23. Український педагогічний словник / За ред. С.Гончаренко. – К., 1997.

24. Хрестоматия по истории тифлопедагогики / Сост. В.А.Феоктистова. – М.,1987.