Реферат: Дети с ограниченными возможностями: проблемы гендерной социализации

Дети с ограниченными возможностями: проблемы гендерной социализации

Т. А. Казанцева

ХХ век изменил многие стереотипы полоролевой идентификации общества. Важнейшими феноменами этих изменений стали переосмысление места и роли мужчины и женщины в различных сферах общественной деятельности, новый подход к оценке гармонии во взаимодействии полов. И сегодня актуально звучит высказывание Джона Стюарта Милля о том, что принцип, господствующий над нынешними социальными отношениями между обоими полами — легальным подчинением одного пола другому, есть зло в самой сущности и одна из главнейших преград человеческому прогрессу; он должен быть заменен принципом полного равенства, не допускающим никакого преобладания или привилегий, с одной стороны, никакой неправоспособности — с другой. Гендерный подход предполагает гармонизацию полоролевого взаимодействия на основе эгалитаризма как принципа равных прав и возможностей личности независимо от половой принадлежности. Он направлен на изучение целостного взаимодействия людей в социуме как представителей мужского и женского пола и позволяет выявить диалектическую взаимосвязь биологических, психологических и социальных факторов этого взаимодействия.

В педагогике использование гендерного подхода дает возможность установить взаимосвязь воспитания и социализации в обществе при сохранении гендерной индивидуальности каждого ребенка. В рамках педагогического исследования «гендер» представляет особый интерес, так как проблема коррекции процесса социализации детей в зависимости от пола в эпоху социальных изменений приобретает важное значение [10].

В педагогической науке не уделяется достаточного внимания формированию собственного психолого-педагогического понятийно-категориального аппарата, который, по мнению Л. В. Штылевой, необходим педагогу для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей, в том числе гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.

Сегодня социальная политика в России в отношении этих детей строится на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от «нормального» детского общества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих ребенку выживать, а не жить [2]. Причинами, снижающими социальную активность и конкурентноспособность на рынке труда, являются барьеры среды, трудности с передвижением, транспортировкой к месту работы и учебы, недоступность и неудобство различных объектов социальной инфраструктуры, отсутствие или плохое качество необходимых технических приспособлений, невыгодные стартовые условия и т. д. В результате дети с ограниченными возможностями оказываются депривированы от социального признания и образовательных прав из-за их низкого социально-экономического статуса и зависимости от статуса клиента [8]. Традиционный медицинский подход не исчерпывает всю полноту проблем детей. В нем отражен дефицит видения социальной сущности ребенка. Проблема инвалидности не ограничивается медицинским аспектом, она гораздо в большей степени является социальной проблемой неравных возможностей. Следствием ориентации общества и государства на эту модель становится изоляция ребенка в специализированном учебном заведении, развитие у него иждивенческих жизненных ориентаций. Стремясь изменить эту негативную традицию, исследователи используют понятие «дети с?ограниченными возможностями». Ребенок с ограниченными возможностями — это ребенок, имеющий нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленным заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающими необходимость его социальной защиты. Качество человеческих ресурсов в обществе зависит не только от качества учебной подготовки, но и от накопленного личностью социального опыта, социальной компетентности. По мнению Е. Р. Ярской-Смирновой, социальную компетентность можно развивать, если осуществить задачу расширения доступа социально уязвимых групп населения к социальным благам и престижным каналам социализации.

Процесс социализации является объектом исследования различных наук. Каждая выделяет свой аспект изучения, используя различные теоретические подходы. В социологии содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ориентациями в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и физическими идеалами. Психология изучает социализацию через процесс взаимодействия личности и общества. Педагогический подход выделяет в социализации особенности развития и самореализации человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества. Э. Дюркгейм подчеркивал, что посредством системы образования ребенок перестает быть исключительной собственностью семьи: «Как в прошлом, так и в настоящее время наш педагогический идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, в этом портрете отражаются все особенности социальной организации»; «человек, которого воспитание должно реализовать в нас, — это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был… как требует внутреннее устройство общества» [3].

Основная проблематика педагогической теории социализации связана с неод-нозначностью в понимании учеными механизмов социализации. Человек становится личностью по мере освоения тех норм и правил культуры, которыми социум обеспечивает свое воспроизводство и развитие. Однако на различных возрастных этапах это усвоение эталонов поведения, взглядов, характерных для его окружения, может быть неосознанным. Одновременно каждый человек обладает индивидуальными качествами, требованиями к окружающей действительности, характеризуется особенностями ее восприятия и интерпретации.

Прежде всего, следует отметить, что индивид на различных стадиях социализации постоянно в повседневной жизни конструирует окружающую реальность на основании своих представлений и сложившейся системы взаимодействия с другими социальными субъектами, самим собой. Возникает одно из базовых противоречий жизнедеятельности человека, требующее согласования интересов двух систем: различных социальных общностей и конкретного индивида. Социум требует в первую очередь реализации потребностей функционирования себя как особой совокупности объединенных совместной деятельностью индивидов.

Развитие личности в процессе социализации — это, прежде всего, активность, направленная на изменение окружающего мира. Однако следует заметить, что не каждое изменение является развитием. Развитие как процесс обладает рядом сущностных характеристик, позволяющих, с одной стороны, отделить развитие от разнонаправленных изменений, происходящих в системе, с?другой стороны, выделить, указать его направленность и механизмы действия.

Так, показателем развития социального субъекта может стать появление новых, ранее не существующих качеств и возможностей, способных обеспечивать возможность более успешного взаимодействия с различными общностями. В процессе социализации приобретаются такие ресурсы, которые создают значительные преимущества по сравнению с предыдущим состоянием, способами и видами жизнедеятельности. Новые ресурсы развивающегося социального субъекта меняют как количественные, так и качественные его характеристики. При этом возрастает степень свободы его деятельности, которая проявляется в преодолении ограничений и сдерживающих элементов внешней среды. Субъект приобретает все большую способность успешной реализации заложенного в нем творческого потенциала.

Развитие в процессе социализации представляет собой направленный и необратимый процесс качественного изменения социального субъекта, в результате которого он приобретает больший уровень свободы активности за счет новых ресурсов, обеспечивающих разрешение конкретного противоречия, вызывающего необходимость преобразования сознания и поведения [6]. Новые возможности и ресурсы дают преимущества по сравнению с предыдущим состоянием личности, что обеспечивает более успешную реализацию внутренней природы и уровня активности при взаимодействии с внешней средой.

В трудах многих российских ученых — В. И. Добренькова и В. Я. Нечаева, А. В. Мудрика, И. Л. Ильчикова и Б. Л. Смирнова, Л. Л. Рыбцовой, А. Я. Левина, А. И. Ковалевой, Н. Ф. Головановой, Л. Т. Демидовой и других уделяется внимание рассмотрению вопроса о разграничении понятий «социализация», «воспитание», «развитие», обозначении различных видов социализации. Наиболее распространенным является деление на направленную (институциональную) и ненаправленную (стихийную) социализацию. Российский педагог А.?В.?Мудрик добавляет еще один промежуточный тип — относительно контролируемая социализация (воздействие на личность в этом случае осуществляется не напрямую, а через создание условий ее жизнедеятельности) [7]. Другая классификация объединяет явную и латентную социализацию.

В науке существуют две точки зрения на продолжительность социализации: одни считают, что индивид усваивает все необходимые для существования в обществе нормы в детстве, другие убеждены, что этот процесс длится всю жизнь. Мы придерживаемся второй точки зрения, полагая, что основную часть информации индивид получает в детстве, однако, приобретая дополнительные социальные статусы, он соотносит новые требования с уже имеющимися у него представлениями, что ведет или к их большему закреплению, или к их корректировке. Необходимо отметить деление социализации на первичную, вторичную и ресоциализацию.

Что касается гендерной социализации, то она является частью общего процесса социализации.

И. С. Клецина приводит классификацию видов гендерной социализации в соответствии с этапами жизненного цикла человека: детством, подростковым и юношеским периодами, зрелостью и пожилым возрастом [5]. Использование классификаций, разработанных в различных социогуманитарных науках, применительно к гендерной социализации позволяет показать ее многогранность и включенность в общий процесс усвоения социокультурных норм.

И если социализация рассматривается нами, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой — как процесс саморазвития и самоорганизации личности в социуме, то и при изучении гендерной социализации необходимо учитывать обе тенденции.

Следовательно, гендерная социализация — это, во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания или половой идентичности. Он включает процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности.

Известно, что у детей и подростков с ограниченными возможностями отмечаются различные нарушения в развитии личности, обусловливающие сложности при форсировании социальных связей и отношений. Дети с ограниченными возможностями представляют собой группу риска в связи с недостаточными способностями к полноценному пониманию и усвоению социальных норм и эталонов взаимоотношений, в том числе и полоролевых. Поэтому возникла необходимость в изучении полоролевых представлений детей, презентирующих содержание личностных качеств, полодифференцированных функций, характерных для мужчин и женщин, их ролевого поведения проистекающих в процессе гендерной социализации.

В связи с этим одной из актуальных проблем является исследование гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.

В отечественной педагогике, в отличие от психологии, нет исследований, посвященных изучению процесса гендерной социализации детей с ограниченными возможностями.

Психологическая наука располагает данными о полоролевых представлениях подростков из неполных/полных семей, детей, воспитывающихся в условиях депривации (Т. А. Арканцева, Е. М. Дубровская, В. Е. Каган, М. Л. Лисина, А. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Т. И. Юферова, И. В. Ярославцева и др.). Изучается влияние семейной социализации на процесс гендерной социализации детей и подростков с отставанием в интеллектуальном развитии (И. А. Коробейников, Е. А. Морщинина, Б. Г. Шаумаров, Л. М. Шипицына и др.).

У детей и подростков с умственной отсталостью отмечаются различные нарушения в развитии личности, определяющие сложности при форсировании социальных связей и отношений. На нарушение социальной адаптации умственно отсталых подростков могут влиять отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, В. И. Гарбузов, Э. Г. Эйдемиллер, Г. С. Васильченко и др.).

В связи с этим интерес представляет изучение механизмов полоролевого развития у умственно отсталых детей и подростков, особенно с глубоким нарушением интеллекта (Л. М. Шипицына). На актуальность этой проблемы указывает необходимость адекватного решения вопросов полового воспитания умственно отсталых детей и подростков, проживающих как в интернатных, так и в домашних условиях. По мнению В. И. Гарбузова, отклонения в формировании половой идентичности и освоении половых ролей могут нарушить социальную адаптацию. Поражения ЦНС создают препятствия для нормального психосексуального развития. Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особого внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей. К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, внимания, мышления речи, моторики, эмоционально-волевой сферы (Д. Н. Исаев, Л. С. Выготский, В. В. Ковалев).

Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые дети имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления скудны и искажены (Н. В. Александрова и др.). Изучение формирования половой идентичности и освоения половой роли показало, что это целостная система, создающаяся в определенном культурно-историческом контексте. Э. Дюван считает, что освоение половой роли является более сложным для девочки, чем для мальчика, в связи с различиями в мужской и жен-ской социализации. У девочки этот перелом происходит в отрочестве. В детстве она находилась под двойным влиянием: первое усугубляло ее зависимость от дома, второе поощряло индивидуализм и стремление к соревнованию в школе. В юности девушка соприкасается с тем, что окружающие ждут от нее отказа от идей самореализации и/или она должна скрыть стремление к индивидуальному успеху во имя основных целей: стать женой или матерью. Девушки со сниженным интеллектом рискуют не оправдать эти ожидания [9].

Одной из проблем является политика репрезентации людей с ограниченными возможностями как экзотически-природного, расово-биологического, бесполого и асексуального или гендерного и гиперсексуального тела, исследуемая в статье Е. Р. Ярской-Смирновой «Стигма “ивалидной” сексуальности» [12]. Стигма — это древнегреческий термин, указывающий на знак или отметину, вырезанную или выжженную на теле человека и характеризующую его как «дефектного» в моральном плане. Социальную стигму можно определить как негативный атрибут, который сильно дискредитирует его обладателя в наших умах по сравнению с нормальным человеком. Стигматизация подразумевает обозначение группы или индивида как отличающегося или девианта. Причем индивид, имеющий этот атрибут, не просто другой, общество оценивает крайне негативно этот атрибут. Стигма является не индивидуальным конструктом, но разделенным социальным знанием. Последствия стигмы можно представить в?виде континуума различного рода действий: от более нейтральных, как молчание, до более негативных — в виде остракизма и актов насилия. Стигма затрагивает социальную идентичность индивидов, «портит», обесценивает ее в?глазах других [1].

Гендерная социализация людей с ограниченными возможностями связывается некоторыми авторами с сегрегацией или гетто. В середине 1990-х гг. советы психолога родителям, опубликованные в журнале «Социальная защита», создавали образ человека с ограниченными возможностями как индивида «с?ярко выраженным уродством», «имеющего признаки деформации личности не только из-за своей внешности, но и из-за неспособности создать семью», «постоянно находящегося дома», чье поведение порой «носит несколько оживотненный характер». Не исчезла из современного мышления идея изоляции больных как надежный и проверенный способ борьбы с болезнью, но реализация этой идеи трансформировалась [1]. Гендерная идентичность зачастую предстает как «инвалидная», т. е. проблематичная, недействительная. В сегрегированном сообществе воспроизводятся нормы «ограниченной сексуальности», гендерные различия отрицаются (либо им приписывается биологический характер). В России проблема гендерной идентичности в связи с инвалидностью практически не затрагивалась ни в социологических исследованиях, ни в публичном дискурсе.

Необходимо отметить исследование, проведенное Н. В. Заиграевой и И.?А.?Коробейниковым, в котором были получены данные об особенностях гендерной социализации подростков с интеллектуальной недостаточностью. В результате проведенного исследования было установлено, что процесс формирования полоролевых представлений у подростков с нарушением интеллектуального развития подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности. Среди общих тенденций, характеризующих подростков основной и контрольной групп, выявилось сходство содержания полоролевых представлений, отражающее приоритет универсальных качеств. Общей особенностью является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. Было отмечено, что неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации.

Специфика полоролевых представлений при нарушениях интеллектуального развития проявляется главным образом в их неполноценности (недостаточная полнота, низкий уровень обобщенности, слабая дифференцированность), отражая влияние интеллектуальной недостаточности. Исследователи выявили, что если нормально развивающиеся девочки в полоролевых представлениях заменяют гендерный стереотип своего пола андрогинными характеристиками, то девочки с нарушением интеллектуального развития имеют неопределенные представления, свидетельствующие о недостаточном осознании материнских и женских качеств. Н. В. Заиграева и И. А. Коробейников считают, что общей особенностью этой группы является дефицит позитивной эмоциональной окрашенности, порождаемый неблагополучными семейными отношениями. При исследовании было установлено, что в неблагополучных семьях трудности в?выделении полоспецифических качеств имеют место как у детей, так и у их матерей. Неблагополучная семья не способна транслировать ребенку адекватный гендерный стереотип, что негативно сказывается на качестве его полоролевой социализации [4].

У детей с ограниченными возможностями полоролевые представления так же, как у их сверстников с нормальным развитием, напрямую зависят от микросоциальных условий. Так как ведущее значение в формировании полоролевых представлений придается психосоциальным особенностям семьи, то характер этих представлений определяется типом семьи и конкретной семейной ситуацией. Культурные стереотипы формируются на основе субъект-субъектных отношений, и истоки социально-поведенческих отклонений кроются не в?«дефективности» самого ребенка, а являются результатом неблагоприятных социальных связей и отношений, складывающихся в структуре семьи. Поэтому особое внимание необходимо уделять проблемам формирования адекватных представлений о роли мужчины и женщины в социуме, обучению культуре общения и межличностному взаимодействию, а также навыкам поведения соответственно своему полу и подготовке к ответственному супружеству и родительству, так как именно у детей с ограниченными возможностями эти проблемы усиливаются.

Необходимо также ориентироваться в половом воспитании на здоровье, а не на болезнь. «В дополнение к инвалидности и следующим из нее ограничениям, еще одна проблема инвалидов — убедить других в том, что у них те же самые человеческие желания и порывы» [11]. Для человека, имеющего ограниченные возможности, «столь же важно, а порой даже важнее, нежели для всех остальных, делать акцент в первую очередь на своих качествах как мужчины или женщины: ведь именно гендер (как и профессия, семья, увлечения) определяет человека, а не воплощение диагноза» [12].

Осознание собственной половой принадлежности и становление гендерной идентичности человека — важное направление его социализации. Гендерная идентичность — одна из базовых характеристик личности, которая формируется в результате появления в сознании человека мужских и женских черт, в?процессе усвоения индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения в ходе социализации. Обращаясь к этой проблеме, Е. Р. Ярская-Смирнова высказывает мнение о том, что гендерная идентичность — продукт социального конструирования. Она начинает формироваться с рождения ребенка, когда определяется его паспортный (гражданский, акушерский) пол. С этого начинается процесс гендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в?данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.

Исходя из анализа исследований причин гендерных различий, можно предположить, что существуют социально-психологические закономерности формирования стереотипа поведения в зависимости от принадлежности к определенному полу.

В процессе полового самоопределения любой(!) ребенок неизбежно выделяет в окружающих признаки, характеризующие их маскулинность или фемининность, и соотносит их с собственными качествами, отмечая степень их соответствия. Кроме того, он выявляет способы подчеркивания желательных черт и скрадывания нежелательных. При этом очень важным ориентиром выступает возраст окружающих. Родители, являясь эталоном, которому необходимо соответствовать, и их дети определяют границы и степень соответствия гендерным эталонам, а сверстники — гендерный статус, т. е., являясь некой точкой отсчета собственных достижений, определяют уровень этих достижений.

В процессе взаимодействия со взрослыми, сверстниками, старшими и младшими детьми у ребенка с ограниченными возможностями так же формируются различные по степени маскулинности-фемининности стереотипы мальчиков и девочек, юношей и девушек, мужчин и женщин.

Однако в настоящее время многие социально значимые полоролевые черты личности становятся нейтральными, разрушается традиционная система гендерного разделения труда. Поэтому достаточно сложно говорить о наличии устойчивых полостереотипных качеств, мы можем оговаривать лишь нюансы, касающиеся отдельных проявлений межполовых личностных различий.

Как отмечает И. С. Кон, отсутствие жестких стереотипов в содержании собственной гендерной идентичности и идентичности представителя противоположного пола обеспечивает человеку на всех стадиях онтогенеза большую адаптивность поведения. Это позволяет приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению, учитывать и понимать его эмоциональное состояние и внутренние характеристики, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями.

Следовательно, гендерная социализация детей с ограниченными возможностями базируется на двух основных положениях: во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола; во-вторых, формирование полового самосознания или половой идентичности, включающее процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности.

Джудит Лорбер пишет, что осознание гендерной принадлежности настолько распространено в нашем обществе, что мы считаем его заложенным в генах. В силу собственной натуралистической ориентации нам трудно поверить, что гендерные различия постоянно создаются и воссоздаются именно в ходе человеческого взаимодействия и в то же время составляют основу социальной жизни и являются ее организующим началом. В процессе социализации и ресоциализации происходит воспроизводство и развитие гендерной культуры сообщества. Социализация конструирует гендер личности и сообщества, к которому данная личность принадлежит.

На сегодняшний день не вызывает сомнений необходимость и значимость проведения исследований гендерной социализации детей с ограниченными возможностями. Поэтому гендерный подход в учебной и воспитательной практике является способом профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности. Еще Василий Александрович Сухомлинский писал, что педагог имеет дело с мыслящей материей, способность которой в годы детства воспринимать и познавать окружающий мир в огромной мере зависит от здоровья ребенка.

Сегодня необходимо разрабатывать иные, более действенные механизмы взаимодействия семьи и образовательного учреждения, искать особый подход к содержанию гендерной социализации детей с ограниченными возможностями, к разработке и внедрению инновационных методик социального формирования личности ребенка.

Список литературы

1. Бовина И. Б. Социальная психология здоровья и болезни. М., 2008.

2. Дементьева Н. Ф., Устинова Э. В. Формы и методы медико-социальной реабилитации нетрудоспособных граждан. М., 1991.

3. Дюркгейм Э. Социология : ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.

4. Заиграева Н. В., Коробейников И. А. Гендерная социализация и полоролевые представления подростков с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 2007. № 2.

5. Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб., 1998.

6. Лойфман И. Я. Развитие как базисная категория диалектики // Диалектика прогрессивного развития. Свердловск, 1977.

7. Мудрик А. В. Социализация человека. М., 2004.

8. Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р. Политика инвалидности. Проблемы доступной среды и возможности занятости // Социол. исслед. 2005. № 2.

9. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с?нарушениями интеллекта. СПб., 2002.

10. Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Женщина в российском обществе. 2000. № 3 (19).

11. Ярская-Смирнова Е. Р. Мужество инвалидности // О муже(N)ственности : сб. ст. / сост. С. Ушакин. М., 2002.

12. Ярская-Смирнова Е. Р. Стигма «инвалидной» сексуальности // В поисках сексуальности : сб. ст. / под ред. Е. Здравомысловой и А. Темкиной. СПб., 2002.