Дипломная работа: Принятие роли в юношеской группе в зависимости от уровня идентичности

ПРИНЯТИЕ РОЛИ В ЮНОШЕСКОЙ ГРУППЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ ИДЕНТИЧНОСТИ

дипломная работа

Оглавление

Введение.

Глава 1. Юношеский возраст

1.1 Особенности юношеского возраста

1.2 Юношеская группа

Глава 2. Понятие роли в психологии

2.1 Теория ролей в психологии

2.2 Роль

2.3 Принятие роли

2.4 Взаимовлияние личности и социальной роли

2.5 Классификация социальных ролей

Глава 3. Идентичность

3.1 Теория Э.Эриксона

3.2 Варианты формирования эго-идентичности

3.3 Статус идентичности.

Глава 4. Исследование влияния статуса идентичности юноши на особенности принятия роли в групповой работе

4.1 Определение статуса идентичности

4.2 Исследование процесса принятия роли в юношеской группе

Результаты

Выводы

Литература

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Одним из аспектов психологии юношеского возраста, которому в течение многих лет уделяется внимания исследователей, является идентичность. Так, согласно теории Эрика Эриксона, центральной задачей развития в юношеском возрасте является формирование адекватной личной идентичности. Чем более целостным и устойчивым является у человека чувство его внутренней идентичности, тем последовательнее будет его поведение и тем выше будет его чувство уверенности в себе, в том, что он делает и выбирает.

Так же, интерес к юношескому возрасту связан с особенностями данного возрастного периода, с тем, что статус старшеклассника в коллективе и соответствующие ему роли оказывают сильнейшее влияние на его поведение и самосознание.

Старшеклассник должен чувствовать, что он работает не только на себя, но и приносит ощутимую пользу другим. Причем эти задачи должны быть подлинными и достаточно серьезными. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает юноше обособление от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости (Кон И.С., Слободчиков В.И.).

Кроме того, мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком в данном школьном возрасте выступает мотивом учебной деятельности. Этим же определяется интерес школьников ко всем формам групповой работы.

Любая групповая работа предполагает достижение цели, а значит решение определенного количества разнообразных задач. В тоже время для получения намеченного результата все члены группы не могут находиться в одинаковом положении, таким образом, возникает необходимость функционального распределения ролей и последующего процесса их принятия членами группы.

Поведение юноши, возможность принимать решения, зависят от сформированности структуры его идентичности. Кроме того, уровень идентичности тесно связан с рядом индивидуально-личностных черт.

Таким образом, процесс принятия роли, и особенности участия в групповой деятельности так же можно рассматривать как зависящие от идентичности юноши, а точнее статуса его идентичности.

Таким образом, нас интересует проблемы принятия роли и ее связь с развитием идентичности юноши.

Объект – юношеская группа.

Предмет - зависимость между статусом идентичности и принятием роли.

Цель - установить связь между статусом идентичности юноши и особенностями принятия роли в групповой работе.

Задачи:

1. Составление плана групповой работы для юношеской группы, с наличием ряда задач.

2. Формулировка вопросов и составление анкеты для определения принятия или непринятия роли каждым членов групповой работы.

3. Определение областей взаимодействия членов группы необходимых для регистрации при наблюдении.

4. Проведение исследования для обнаружения связи статуса идентичности с особенностями принятием роли.

Операционализация понятий:

Уровень идентичности - статус идентичности

Идентичность - Психосоциальная идентичность - устойчивый образ «Я» и соответствующие способы поведения личности.

Принятие роли- процесс вхождения в роль, заключающийся в определение индивидом своего положения в группе, его отношения к этому положению, представление о требованиях занимаемой социальной позиции, смысле, который имеет данная роль и соответствующее поведение.

Роль - это набор способов поведения и выполняемых функций, которые представляются уместными и осуществляются в данном социальном контексте.

Глава 1. Юношеский возраст

1.1 Особенности юношеского возраста

Юность - период жизни человека, размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость. Именно в юности происходит становление человека как личности; появляется способность к усвоению конвенциальных ролей, норм, правил поведения в обществе.

Период юности – период самоопределения, это основная задача юношеского возраста. В качестве главного результата самоопределения исследователи рассматривают потребность юноши понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. При переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение в отношении будущего: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего[4].

Интеллектуальное развитие, происходящее в юности, помогает молодому человеку лучше понять себя и окружающий мир, приводит к интеграции его опыта и созданию более адекватного по сравнению с детским возрастом образа Я.

Для юноши типично стремление быть самим собой, жажда самораскрытия.

Юношам свойственна установка на продление моратория относительно вопросов, связанных с будущим, учебные дела отступают на второй план, а на первый план выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности [7].

Такой период в жизни старшеклассников при всех его издержках имеет позитивное значение. Задачи личностного и социального самоопределения предполагают специальный период, в течение которого молодые люди получают право экспериментировать, «примериваться» к различным социальным ролям, до определенного момента не отдавая предпочтение ни одной из них.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, в этот период появляется потребность свести все многообразие фактов к немногим принципам, построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в этом мире.

Одно из достижений ступени - новый уровень развития самосознания. Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности. Юноши и девушки сознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственными взглядами и оценками. И эту свою личность как нечто особое, не похожее на других, юный человек хочет утвердить среди окружающих людей [6].

Изменившееся отношение к себе, осознание своей особенности сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию, к тому чтобы узнать каков я, к чему способен. Отсюда - саморефлексия, отсюда - рост интереса к самоанализу. Юноша страстно хочет узнать, кто он такой, чего он стоит, на что способен.

В целом, на ступени персонализации, в юности – реальным партнером по общности, с которым каждый отождествляется лично и по-своему, становится общественный взрослый, воплощенный в системе социальных ролей.

Взрослый ценен и значим своей реальной взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживает себя через правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во всех сферах социально-культурного бытия.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его тенденции, с одной стороны, и растущую индивидуализацию - с другой.

Первая проявляется в увеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства, в постоянной готовности к коммуникации.

Об индивидуализации общения свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских связях и общении. Эти тенденции отвечают разным потребностям юношей и девушек: потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли; в самовыявлении и встречном понимании - избирательность.

Юношество самоуглубленно развивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможность для тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и единовременно-холодного анализа и соотнесения интимного с нормативным. Рефлексия выводит молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяет занять позицию в этом мире [8].

1.2 Юношеская группа

Различного рода группы издавна являются объектом социально-психологического анализа. Однако следует отметить, что далеко не всякую совокупность индивидов можно называть группой в строгом смысле этого термина. Для того чтобы какая-либо совокупность индивидов считалась группой в социально-психологическом смысле, необходимо, прежде всего наличие трех единств - места, времени и действия. При этом действие обязательно должно быть совместным. Важно также, чтобы взаимодействующие люди считали себя членами данной группы. Итак, группой можно назвать совокупность индивидов, взаимодействующих друг с другом для достижения общих целей и осознающих свою принадлежность к данной совокупности.

Инструментальная функция группы состоит в осуществлении той или иной совместной деятельности людей.

Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, эмоционально насыщенном общении, которое способствует установлению новых контактов, поиску себя [7].

Типичная черта юношеских групп - высокая комфорность. Отстаивая свою независимость от старших, юноши зачастую некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.

Осуществление совместной социально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становление взаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий между индивидуальным и групповым. В процессе такой деятельности возникают особые феномены межличностных отношений, которые не могут быть зафиксированы в других условиях, появляется коллективность как особое качество развития группы.

Люди, которых индивид избирает, чтобы справляться с их мнениями и оценками, и которые служат точкой отсчета для оценки субъектом самого себя и других людей, рассматриваются как референтный круг общения, или референтная группа.

Человек ориентируется на оценку своих поступков, своих личностных качеств, существенно важных обстоятельств деятельности, предмета личных интересов и т.д. с точки зрения его референтной группы Значимый другой и становится тем зеркалом, в котором отражается сам индивид и все, что его окружает [2].

В этом возрасте значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Юноша активно вступает в значительно расширяющиеся общественные отношения, новые формы взаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределиться.

Уважение и любовь равных имеет для юноши принципиальное значение. В группе сверстников статус надо заслужить и уметь поддержать.

Сознание групповой принадлежности дает юноше чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Уровень коллективной жизни у старшеклассников значительно выше, чем у подростков [5].

Прежде всего, повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместной деятельности, составляющей стержень коллективной жизни. Наряду с учебой и организацией досуга, коллектив старшеклассников ставит своей целью расширение общественно-политических горизонтов юношей и девушек и вовлечение их в общественно полезную трудовую деятельность.

Старшеклассник должен чувствовать, что он работает не только на себя, но и приносит ощутимую пользу другим. Причем эти задачи должны быть подлинными и достаточно серьезными. Сосредоточение коллектива исключительно на собственных, внутренних проблемах неминуемо снижает тонус коллективной жизни, которая начинает казаться старшекласснику слишком узкой и локальной.

Жизнедеятельность старшеклассника не замыкается рамками школы. Он сознает себя принадлежащим не к одному, а к нескольким разным коллективам, причем наиболее значимым из них будет тот, который дает юноше наибольшие возможности для саморазвития и самореализации [5].

Глава 2. Понятие роли в психологии

2.1Теория ролей в психологии

В социальной психологии теорию ролей разрабатывали Дж. Мид, Я. Морено, Р. Линтон.

Под влиянием Мида в социальной психологии возникла школа так называемого символического интеракционизма в рамках которой стали рассматриваться ролевые теории.

Морено является родоначальником экспериментального изучения личности как совокупности ролей.

Впервые на различение понятий роли и статуса указал Р. Линтон. Статус можно определить как сочетание прав и обязанностей. Роль - динамический аспект статуса; связующее звено между индивидуальным поведением и социальной структурой. Статус - социальная позиция личности, а роль - определенная демонстрация этой позиции [11].

Т.е. индивид выполняет роль, когда он осуществляет свои права и обязанности.

Э.Гоффман выдвинул концепцию «социальной драматургии», проводя в ней почти полную аналогию между реальными жизненными ситуациями и театральным представлением.

Основными понятиями, которыми пользуются ролевые теории, являются понятия «статус», «позиция», «роль» .

Наиболее общее определение этих понятий:

Т.Сабрин - статус как «сочетание прав и обязанностей, обусловленных положением человека в той или другой социальной группе».

Р.Кэттел - статус как результат выполнения роли человеком, занимающим определенную позицию в своей группе, т.е. достижения и репутации.

Г.М.Андреева - статус как субъективная категория, т.е. набор или организация ролевых ожиданий, которые подразделяются на ожидания-права и ожидания-обязанности индивида при исполнении им той или иной роли

Термин позиция всегда относится к признанной категории лиц, для которых базисом такой дифференциации является общее их поведений или общие реакции других людей по отношению к ним. Позиция в отличии от статуса выражает не внешнее от личности условие, а скорее внутреннее отношение человека к статусу и своеобразие его деятельности в пределах статуса[2].

2.2 Роль

И.Кон: Роль - функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию[19].

Р.Кэттелл: Роль отличается от других форм деятельности в двух отношениях:

1) она «одевается и снимается» в зависимости от условий, что, однако, не означает того, что роль всегда берется произвольно.

2) роль связана с позицией внутри группы и не является только неизбежной составной частью принадлежности к группе

Г.Олпорт в структуре роли различает:

Ожидание роли (какая роль должна быть выполнена, что ожидается от выполнения), концепцию роли (понимание человеком своей роли), приемлемость или неприемлемость роли (отношение человека к своей роли).

Ньюкомб в своем понимании роли делает акцент на интерперсональных отношениях и коммуникативном поведении людей. Роль облегчает коммуникацию между людьми, делая возможным обмен суждениями о выполняемых ролях. Интерперсональные отношения, соответственно ролям, имеют как внешнее выражение (в поведении, в деятельности), так и внутреннее (установка, состояние ожидания).

М. Дойч и Р. Краусс: в виду различных подходов к пониманию роли в социальной психологии нецелесообразно пытаться искать всеобъемлющее определение, а достаточно указать те аспекты социального поведения, которые имеются ввиду большинством авторов, когда они говорят о роли.

1. Роль как существующая в обществе система ожиданий относительно поведений индивида, занимающего определенное положение в его взаимодействии с другими индивидами (речь идет о представлении других людей, как должен вести себя индивид, занимающий определенный статус).

2. Роль как система специфических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение, т.е. как он представляет модель собственного поведения во взаимодействии с другими индивидами (речь идет о собственном представлении индивида, каким должно быть его поведение в соответствии с статусом).

3. Роль как открытое наблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное положение (т.е. связанное с реализацией прав и обязанностей, предписанных ему статусом) [1].

2.3 Принятие роли

В период пребывания человека в статусе на освоение роли влияет ряд факторов. Н.Гросс, У.Мейсон, А.Макичерн выделяют три группы факторов:

1. Связан с субъективным отношением к роли ее исполнителя (насколько значимы ролевые требования для носителя данной роли).

2. Включает санкции (положительный и отрицательные), которые могут быть применены за исполнение и неисполнение роли.

3. Фактор ориентации исполнителя роли, среди которых выделяются две: ориентация на моральные ценности и прагматическая ориентация[1].

Так же выделяются еще ряд факторов восприятия и выполнения роли:

- Знание роли, т.е. представления о правах и обязанностях, предписанных статусом.

- Умение строить свое поведение в соответствии со статусом.

- Интериоризация выполнения роли, которая непосредственно связывается с ее значимостью для индивида.

А.Л.Свенцицкий:

1. Готовность к принятию роли.

2. Информированность.

3. Степень самостоятельности.

4. Адаптированность к условиям труда.

5. Уровень притязаний.

6. Взаимосвязь с другими ролями.

7. Самооценка собственного ролевого поведения.

8. Мотивация.

На пути принятия роли можно выделить несколько шагов.

Знание требований, относящихся к какой-либо социальной роли, - первый шаг на пути ее выполнения. Однако, даже такое знание само по себе еще не вызывает у человека желания немедленно действовать указанным образом.

Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функция двух основных переменных - социальной роли и "Я". Психологи определяют "Я" как проявление самосознания личности, как продукт выделения человеком самого себя из окружающего мира и противопоставления ему (не-"Я"). На основе взаимодействия личности с другими людьми формируется Я-концепция - представление индивида о самом себе. Это представление основано в значительной степени на том, как другие люди определяют наше положение в обществе и как они оценивают наше поведение применительно к этому положению. Итак, Я-концепция во многом обусловлена тем, как индивид выполняет свои социальные роли. С другой стороны, овладение личностью какой-либо новой для нее социальной ролью обусловлено особенностями ее Я-концепции. Качество выполнения человеком той или иной роли во многом зависит от того, насколько он понимает ее специфику и в какой степени данная роль им принимается и усваивается, иначе говоря, интернализуется.

Как пишет И.С.Кон, "интернализованная роль — это внутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношение к этому положению и вытекающим из него обязанностям" [16].

Таким образом, следующий этап овладения индивидом какой-либо ролью - ее интернализация. При этом подразумевается не просто согласие с требованиями той или иной роли, но осознание ее, моральная готовность личности принять данную роль.

Успешность интернализации индивидом какой-либо роли всецело зависит от его Я-концепции. Если понимание индивидом своей роли согласуется с его Я-концепцией, то определенные ролевые предписания подкрепляются соответствующими требованиями личности к себе. На этой основе появляются необходимые предпосылки для успешного выполнения данной социальной роли.

Итак, Важными предпосылками успешного выполнения роли являются знания индивида о содержании своей социальной роли, ее интернализация (согласие с ее требованиями), соответствие ролевых предписаний Я-концепции личности. К этому следует добавить необходимость соответствующих мотивов.

2.4 Взаимовлияние личности и социальной роли

Хотя в целом поведение каждой личности складывается из отдельных действий в рамках тех или иных социальных ролей, все же можно сказать, что любая роль, как таковая, существует отдельно от личности, выполняющей ее. Конечно, любая личность обычно привносит индивидуальное своеобразие в процесс выполнения той или иной социальной роли. Ее интересы, установки, убеждения могут проявляться при этом явно или неявно. Порой индивид даже стремится подчеркнуть свою независимость от роли, демонстрируя так называемую ролевую дистанцию.

Проблема соотношения психических свойств личности и ее ролевого поведения сложна и мало изучена. Мы можем порой наблюдать непохожие образцы поведения различных людей, выступающих в одинаковой роли. При этом все эти люди могут достаточно успешно справляться с данной ролью. Иногда у человека доминируют одни и те же свойства при выполнении различных социальных ролей. В других случаях человек при выполнении какой-либо одной роли будет внешне полной противоположностью себе самому в другой роли.

Однако не только личность со своими особенностями влияет на весь ход выполнения той или иной социальной роли, имеется и обратное влияние роли на личность в целом и, в частности, на ее Я- концепцию.

Есть основания полагать, что продолжительное выполнение индивидом какой-либо роли способствует более яркому проявлению одних свойств личности и маскировке других. Это особенно хорошо заметно на примере профессиональных ролей. Имеется ряд отечественных исследований, показывающих, как свойства личности, сформировавшиеся в процессе выполнения ею профессиональной роли, становятся чертами характера и начинают проявляться во всех других сферах жизнедеятельности данной личности. Так, К.К.Платонов и К.М.Гуревич употребляют в своих работах такие понятия, как "профессиональный характер" и "профессиональный тип личности", подчеркивая тем самым огромное формирующее влияние профессиональной роли на личность.

Так, важным показателем освоения той или иной профессионально-функциональной роли является состояние адаптированности личности к социально-производственным условиям труда. Адаптация основывается не только на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой, представляя собой неразрывное единство тех и других форм связи. Как показали исследования Е.А.Климова, в ходе адаптации складывается соответствующий индивидуальный стиль деятельности личности, что позволяет ей выполнять с определенным успехом свою профессионально-функциональную роль.

Порой высокая степень интернализации профессиональной роли и ее продолжительное выполнение могут приводить к так называемой Профессиональной деформации" личности. Имеются в виду такие случаи, когда профессиональные стереотипы действий, отношений становятся настолько характерными для человека, что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихся стереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.

2.5 Классификация социальных ролей

Существует ряд классификаций социальных ролей.

Так, все их многообразие можно подразделить на роли приписанные и роли достигнутые. К приписанным относятся, например, роли, обусловленные дифференциацией людей в обществе по полу. Такие роли называются гендерными. К достигнутым ролям относят те, которые выполняются в той или иной профессиональной области (например, роли директора предприятия, доктора философии, тренера футбольной команды).

В соответствии с другим логическим основанием можно выделить специфические роли и диффузные роли. В ролях специфических взаимоотношения строятся на основе особых четко ограниченных целей. Например, кассир, продающий билеты в кинотеатре, гардеробщик, принимающий верхнюю одежду, парикмахер, подстригающий своих клиентов. Активность лиц, выполняющих диффузные роли, наоборот, не имеет подобной специальной направленности. Такова роль матери, которую интересует буквально все, что касается ее ребенка: его здоровье, настроение, стремления, желания, вкусы, привычки и т.д. Этот интерес очевидным образом проявляется в отношении матери к ребенку. Все семейные взаимоотношения вообще (если говорить о норме) строятся на основе диффузных ролей.

Если окружающим людям известна социальная роль какого-либо индивида в данный момент, то они будут предъявлять к его поведению соответствующие ролевые ожидания. Эти ожидания могут включать в себя вполне определенные предписания (то, что человеку необходимо делать обязательно), определенные запреты (то, чего человек не должен делать) и ряд менее точно определенных ожиданий (то, что человеку следовало бы делать в данной роли). Когда поведение индивида, выполняющего какую-либо социальную роль, соответствует ожидаемому образцу, оно считается успешным.

Человек обладает известной степенью свободы в отношении своего ролевого поведения. Вот почему выполнение одних и тех же социальных ролей разными индивидами часто имеет некоторые различия, хотя при всем этом их действия могут оцениваться как успешные.

Каждый человек обладает множеством социальных ролей. Подобно тому, как он имеет определенный "статусный набор", можно говорить и о соответствующем "ролевом наборе" индивида. Так, имея статус отца, человек выступает в разных ролях по отношению к своей жене, сыну, своим родителям, тестю и теще, учителям школы, где учится сын. Там он может быть еще и членом родительского комитета. Каждое из ролевых взаимодействий, вытекающих из статуса отца, характеризуется своей спецификой

Начиная с раннего детства, личность в процессе социализации получает от окружавших ее людей определенные знания о содержании различных ролей - официальных и неофициальных. Ребенку объясняют, как следует вести себя дома, на улице, в общественном транспорте, в гостях, на экскурсии, в театре и т.д. Информацию о ролевом поведении человек также получает, наблюдая за другими людьми. При поступлении в школу, училище, вуз, на работу или на службу в армию новичка знакомят с правилами внутреннего распорядка, с требованиями к его новой социальной роли. В одних случаях эти требования изложены самым общим образом, в других - сравнительно детализированы. Последнее чаще всего относится к профессионально-функциональным ролям, т.е. к тем, которые выполняются в организациях различного типа. Такие роли определяются должностными инструкциями, в которых указаны основные задачи данного работника, его обязанности и права, степень ответственности, официальные взаимосвязи с другими членами организации по вертикали и горизонтали, основные требования к его профессиональным знаниям и навыкам [16].

Глава 3. Идентичность

3.1 Теория Э.Эриксона

В юношеском возрасте центральным моментом в развитии самосознания становится формирование эго-идентичности.

В детстве мы судим о себе в соответствии с совокупностью различных ролей. В отрочестве и юности новые познавательные возможности мышления на уровне формальных операций позволяют нам проанализировать эти роли, увидеть в некоторых противоречия и конфликты и реструктурировать их с целью построения новой идентичности. Иногда этот процесс требует отказа от старых ролей и установления новых отношений с родителями, братьями и сестрами, сверстниками. Эриксон считает задачу формирования идентичности главным барьером, который юноши и девушки должны преодолеть, чтобы совершить успешный переход к взрослости.

По Эриксону, процесс самоопределения, называемый формированием идентичности, долог и сложен. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего индивидуума. Она образует единую систему координат для организующих и интегрирующих форм поведения в различных сферах жизни человека. Она приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями, данными ему ранее родителями, сверстниками и обществом [4].

Ядром эго-идентичности, по Эриксону, является стабильный набор осознанных, конструктивно прожитых в кризисе ценностей, в соответствии с которыми индивид строит своё поведение и реализует систему фундаментальных выборов.

Стараясь вести себя таким же образом, как значимые для него другие, индивид постепенно обобщает опыт поведения, вырабатывая определенные правила, которые затем интегрируются в систему определяющих собственное поведение элементов. С возрастом, индивид постепенно осознает все больше информации о самом себе (какой он ученик или спортсмен; чего он хочет и как он может удовлетворить свои желания; что о нем думают другие; на что он может рассчитывать), старается соотносить эти сначала разрозненные представления друг с другом (потребности с возможностями и способностями, собственные представления о себе с представлениями об этом себе окружающих, элементов прошлого с тем будущим, которое может из них логически вытекать), формируя в конечном итоге целостный, стабильный образ себя, с соответствующим ему поведением и критериями оценки происходящего.

Индивид, у которого такая структура сформирована, имеет четкие ориентиры, в соответствии с которыми он принимает решения относительно того, как поступить в той или иной ситуации (на какую работу пойти, с какими людьми общаться, какую принять религию). Когда такое решение принимается, внутренние инстанции не противоречат друг другу (и инстинкты сыты и контроли целы), и то, что человек хочет сделать, совпадает с тем, что ему нужно сделать для того, чтобы адаптироваться к изменившейся ситуации. Именно такую согласованность внутренних структур имеет в виду Эриксон под «внутренней непрерывностью и тождественностью самому себе».

Важным в теории Эриксона является факт привнесения социального аспекта во взаимодействие эго с другими внутренними структурами. Внутренняя согласованность компонентов эго должна подтверждаться другими людьми в процессе межличностного общения. Каким же образом другие могут заметить внутреннюю согласованность эго, если даже сам носитель системы не всегда подозревает о её существовании? Единственным компонентом эго-идентичности, доступным внешнему наблюдению, является поведение индивида в социальной среде. В поведении индивида со сформированной структурой идентичности можно заметить последовательные, уверенные, самостоятельные действия, более сложные культурные интересы, чем у людей, находящихся на сходном этапе развития, но не разрешивших кризис. Реакция окружающих на такое поведение является обратной связью, подтверждающей восприятие индивидом себя тождественным себе же самому и целостным. Важным является отличие между признанием другими тождественности и непрерывности индивида и ориентацией индивида на внешнее одобрение. В последнем случае человек присваивает лишь внешний образ поведения, формируемый из представлений об ожиданиях, который рассыпается в диффузию при появлении новых стандартов и изменении внешнего окружения. В первом же происходит структурирование внутренней системы, все новообразования возникают и встраиваются в структуру эго как конструктивно прожитые в кризисе элементы.

Если же эго не удалось гармонично интегрировать все вышеупомянутые части, человек не может принять решение так, чтобы все внутренние Я приняли его единогласно. Реализуя поведение относительно одной из версий, он продолжает сомневаться в правильности принятого решения. Черты характера такого человека противоречивы, он не аутентичен, ощущает скуку и пустоту. Он не может ничего сделать наверняка ни в одной из ключевых сфер жизни, таких как выбор образовательной стратегии, профессии, сексуального партнера [17].

3.2 Варианты формирования эго-идентичности

Необходимым условием для формирования эго-идентичности последователь Э.Эриксона Дж.Марсиа, считал определение индивида в трех основных сферах: профессии, религии, политики.

Дж.Марсиа определил идентичность как структуру эго, т.е. как динамическую организацию потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории. Для операционализации понятия идентичности он выдвинул предположение, что данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Например, подросток для достижения идентичности должен решить такие проблемы, как: идти учиться или работать, какую выбрать работу, вести ли половую жизнь и т.п. Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Дж.Марсиа подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на аспекте решения проблем

Дж.Марсиа выделяет четыре основных варианта или состояния формирования идентичности (этапа, уровня развития идентичности). Этими вариантами или статусами идентичности являются предрешенность, диффузия, мораторий и достижение идентичности. Они определяются с учетом двух факторов: прошел ли индивидуум через период принятия собственных решений (кризис идентичности) и связал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей (будущей профессиональной деятельности); и измеряются степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека [4;6;17;].

Кризис идентичности - период принятия решений в отношении таких важных вопросов, как «кто я?» «и куда я иду?».

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности. В ситуации диффузной идентичности индивид не принимает никаких решений и ни на что не опирается в своих действиях. Нельзя сказать, что такой человек не имеет ценностных установок и совсем не принимает социальных ролей, скорее всего он беспорядочно руководствуется то одними закрепленными в культуре ценностями, то другими, и никак не принимает постоянного устойчивого набора, адекватного его настоящей ситуации. Его поведение может быть интерпретировано как хамелеонообразное, неаутентичное; черты характера, как противоречивые, несовместимые, несвязанные. Человек, эго-идентичность которого находится в этом статусе, испытывает хроническое чувство пустоты и скуки, имеет примитивный уровень защитных механизмов, слабо структурирует опыт, не имеет целостного образа; он или всё принимает, или тотально отвергает.

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

На этапе предрешенной идентичности индивид уже принял решение относительно того, кем ему быть в жизни и как строить поведение, ему кажется, что он четко знает, что правильно, а что нет. Такое самоопределение не имеет под собой основы в форме конструктивно разрешенного кризиса, индивид не представляет себе сложность того за что берется, адекватно не соотносит собственные возможности с теми социальными требованиями, которые встанут перед ним в процессе реализации принятого решения. В этом случае при столкновении с реальными проблемами, индивид может быть легко ввергнут в диффузию. Набор ценностей, которыми индивид обладает, имеет ретрофлексивное происхождение, т.е. он просто перенимается из социума, за ним не стоит собственно личностного самоопределения. Кода индивид принимает решения в соответствии с предрешенными ценностями, он, по мнению Марсиа, вынужден апеллировать к другим, смещать себя с другими, что делает структуру эго более хрупкой [6]. Тем не менее, нельзя забывать о том, что прежде чем определяться в ценностях, индивид в процессе социализации и воспитания должен впитать, ретрофлексивно усвоить веер закрепленных в культуре вариантов, из которых в дальнейшем, методом проб и кризисов придется выбирать собственные. В этом смысле, как точно заметил И.С. Кон, статусы эго-идентичности являются типами личности, и, вместе с тем, этапами ее развития [5]. Нельзя попасть в статус достигнутой идентичности минуя предрешенность.

3. Для этапа «моратория» характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

В состоянии моратория индивид сдвигается от крайней точки отчета в направлении осознания альтернатив, возможностей выбора. Отличие этого статуса от статуса диффузии состоит в том, что за альтернативами стоит опыт в котором индивид пережил кризис, привлек ресурс для разрешения серии противоречий; на этом этапе человек точно знает между чем он выбирает.

Варианты, из которых индивиду предстоит выбрать идеологию и направление, в котором он будет двигаться, представлены именно как таковые, а не как возникающие случайно и стихийно увлекающие за собой фрагменты. На этом этапе человек взвешивает осознанные альтернативы, пробует социальные роли, старается выбрать устойчивые ориентиры из ряда прожитых, закрепленных в опыте вариантов.

4. На этапе достигнутой, «зрелой идентичности» кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

— статус людей, прошедших кризис и связавших себя обязательствами вследствие сделанного ими выбора. В результате, они сами выбирают работу и стремятся жить, придерживаясь сформулированных для себя нравственных правил.

Блистательным триумфом эго-идентичности, является состояние, когда индивид приняв решение относительно вектора движения в жизни и выработав стратегию его реализации, конструктивно разрешает противоречие, достигает своей внешней цели, встраивая позитивное новообразование во внутреннюю структуру эго. Это достигнутая идентичность.

Модель формирования идентичности, предложенная Марсиа

3.3 Статус идентичности

Исследования показывают, что статус идентичности оказывает глубокое влияние на социальные ожидания, поведение, Я-образ и реакцию на стресс.

Четыре статуса Марсиа являются неотъемлемой частью процесса развития. Рассмотрим, как эти они взаимодействуют с некоторыми проблемами юности.

Тревога — доминирующая эмоция молодых людей в статусе моратория из-за их нерешительности. Они борются с миром конфликтующих ценностей и альтернатив.

Юноши и девушки в статусе предрешенности почти не испытывают тревоги. Эти молодые люди придерживаются более авторитарных ценностей, чем те, кто находится в иных статусах; у них сильные позитивные связи со значимыми другими, которые иногда идут нетрадиционным путем. Их действия, как правило, отличаются последовательностью и стабильностью, хотя в ряде областей жизни они могут проявлять нерешительность. Юноши в статусе предрешенности склонны к меньшему самоуважению по сравнению с теми, кто находится в статусе моратория, и они более восприимчивы к советам других.

Статус диффузии наиболее часто встречается у тинэйджеров, родители которых, пренебрегавшие своими обязанностями или не слишком вникавшие в проблемы детей, не интересовались ими или даже отвергали их. Эти молодые люди могут стать деклассированными личностями; возможно, обратятся к наркотикам и алкоголю как к способу избежать ответственности.

По сравнению с молодыми людьми в статусе моратория, предрешенности или диффузии у тех, кто находится в статусе достижения идентичности, наиболее гармоничные отношения с родителями и семьей. Их поиски независимости несут в себе меньший эмоциональный заряд, чем у тех, кто находится в статусе моратория, и не связан со страхом оказаться изгоем, который беспокоит находящихся в статусе диффузии.

Статусы идентичности — это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем — типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Уровень идентичности тесно связан с рядом индивидуально-личностных черт, которые складываются в определенные синдромы.

Так, «мораторий» обычно предполагает высокий, а «досрочность» — низкий уровень тревожности; в последнем случае может сказаться как отсутствие кризисной ситуации выбора, так и действие механизмов психологической защиты представления о себе. Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высоким самоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле (сложившихся установках познавания мира).

Так, «размытая идентичность» и «досрочная идентификация» связаны с меньшей интеллектуальной самостоятельностью, особенно при решении сложных задач в стрессовых ситуациях; юноши первого типа в таких случаях чувствуют себя скованно, а второго — пытаются выйти из игры. «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами и с более развитой рефлексией. «Мораторий» и «зрелая идентичность» характеризуются преобладанием интервального, а «размытость» и «преждевременность» — экстернального локуса контроля. «Преждевременность» дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие — по самостоятельности. Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся в стадии «моратория» или «зрелой идентичности».

Существенные различия наблюдаются также в стиле общения и межличностных отношений. Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностных отношений юношей и девушек (было выделено три стиля общения — интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с их статусами идентичности показало, что интимность наиболее характерна для «моратория» и «зрелой идентичности», тогда как «досрочность» и «диффузность» не выходят за пределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с «диффузной идентичностью» оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общение характеризовалось как интимное, не попал ни один человек с «размытой» и только 18 процентов — с «досрочной» идентичностью.

Подход Э. Эриксона обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида - эго.

Источником эго-идентичности является, по Э. Эриксону, "культурно значимое достижение". Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. В теории Э. Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадии кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов.

Эго-идентичность - это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие.

Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.

Механизм формирования эго-идентичности, - этот процесс протекает в основном в сфере бессознательного. Главной чертой этих образований является динамизм, ибо идентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным, что может быть затем использовано как готовый инструмент личности. Формирование идентичности Я - процесс, характеризующейся динамизмом кристаллизующихся представлений о себе, которые служат основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующей идентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование, направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностного существования, - вот характерные черты динамического процесса развития эго-идентичности. Э.Эриксон считает, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути [22].

Чем более целостным и устойчивым является у человека чувство его внутренней идентичности, тем последовательнее будет его поведение и тем выше будет его чувство уверенности в себе, в том, что он делает и выбирает.

Э.Эриксон выделил некоторые элементы идентичности на уровне индивидуального опыта:

1) чувство идентичности — это чувство личностного тождества и исторической непрерывности личности;

2) сознательное чувство личностной идентичности основано на двух одновременных наблюдениях: восприятии себя как тождественного и осознании непрерывности своего существования во времени и пространстве, с одной стороны, и восприятии того факта, что другие признают мое тождество и непрерывность, — с другой;

3) переживание чувства идентичности с возрастом и по мере развития личности усиливается: человек ощущает возрастающую непрерывность между всем тем, что он пережил за все свое детство, и тем, что он предполагает пережить в будущем; между тем, кем он хочет быть, и тем, как воспринимает ожидания других по отношению к себе [6].

Все эти наблюдения относятся к форме существования идентичности: обладать идентичностью — значит, во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо от изменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, это значит, что прошлое, настоящее и будущее переживаются как единое целое; в-третьих, это означает, что человек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми.

Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Основной принцип развития на этой стадии: эго- ролевое смешение. Это период, соответствующий возрасту от 12-13 до примерно 19-20 лет. Подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него.

Неспособность юных достичь личностной идентичности приводит к тому, что Э. Эриксон назвал кризисом идентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование. Многие подростки, страдающие от специфичного для этого возраста конфликта, испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности. Кризис идентичности проявляется, по крайней мере, в последнее время, в трех основных сферах поведения подростков. Это: 1) проблема выбора карьеры; 2) членство в группе сверстников; 3) употребление алкоголя и наркотиков.

Еще одним исследователем, заинтересованным в природе данного феномена, является А. Ватерман. Он принимает концепцию и терминологию, введенные Э. Эриксоном и Дж. Марсиа, использует статусную типологию идентичностей и термин «кризис идентичности». По мнению автора, в кризисе, при конструктивном его разрешении, индивид выбирает среди множества альтернативных вариантов целей, ценностей и убеждений именно те, которыми он будет руководствоваться в жизни. Таким образом, позитивным итогом серии взаимосвязанных выборов будет четкое самоопределение относительно жизненного пути и смысла жизни, набор осознаваемых и реализуемых в поведении элементов эго-идентичности в форме целей, ценностей и убеждений.

Автор подходит к феномену с двух сторон: с процессуальной и содержательной. В первом случае процесс идентификации (объединения поведенческих, аффективных и когнитивных компонентов эго) охватывает средства, при помощи которых мы идентифицируемся, т.е. те цели, ценности и убеждения, относительно которых мы определяемся. Затем, закрепившись и став набором структурообразующих элементов поведения, они становятся средством, при помощи которого мы делаем выбор следующего, более адекватного набора элементов в период нового кризиса. Во втором случае автор фокусирует внимание на том, что каждый элемент эго-идентичности (т.е. каждая цель, ценность и убеждение) относится к какой-либо сфере человеческой жизни, и любой набор элементов эго можно расматривать только с учетом их жизненносодержательной специфики. Ватерман выделяет четыре сферы, значимые для формирования эго-идентичности:

1.Выбор профессии и профессионального пути.

2.Выработка политических взглядов.

3.Принятие религиозных моральных убеждений.

4.Принятие социальных ролей, включая половые и родительские.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

Самоуважение индивида во многом зависит от того, как он оценивает свою успешность, эффективность в осуществлении ролей. Юноша должен чувствовать, что он приносит ощутимую пользу другим (группе).

В юношеском возрасте группа сверстников выступает в качестве основного источника обратной связи.

Мотивацией к выполнению той или иной роли должно стать выполнение роли, которая принесет пользу или повлияет на результат групповой работы. Установление новых контактов, принятие разнообразных ролей в группе сверстников способствует поиску себя, а сознание групповой принадлежности облегчает юноше обособление от взрослых и дает ему чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Поведение юноши, возможность принимать решения, черты характера зависят от сформированности структуры его идентичности. Таким образом, процесс принятия роли, и поведение в группе так же можно рассматривать как зависящий от идентичности юноши, а точнее статуса его идентичности.

Эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, следовательно и наблюдать ее мы можем в его социокультурном окружении.

Исходя из анализируемых нами выше видов социальных ролей, в ситуации групповой работы в юношеском возрасте, целесообразно изучать принятие функциональных ролей, т.е. тех, которые связаны с решением определенных задач. Среди шагов на пути принятия роли мы будем исследовать следующий - определение индивидом своего положения, его отношения к этому положению, представление о требованиях другой социальной позиции, смысл, который имеет данная роль и соответствующее поведение.

Глава 4. Исследование влияния статуса идентичности юноши на особенности принятия роли в групповой работе

роль психология юношеский групповой

Таким образом, процесс принятия роли и поведение в группе можно рассматривать как зависящие от идентичности юноши, а точнее статуса его идентичности.

Гипотеза: В процессе деятельности в юношеской группе статус идентичности участника группы влияет на процесс принятия роли:

Испытуемые: Учащиеся 10, 11 классов Общеобразовательного лицея №7, Железнодорожного района г.Красноярска

10 классы: 10 «А» -21 чел; 10 «Б» -27 чел; 10 «В» -26 чел;

юношей-34; девушек-40,

всего-74 человека.

11 классы: 11 «А» -22 чел; 11 «Б» -28 чел; 11 «В» - 23 чел.

юношей-41; девушек-32,

всего -73 человека.

Всего испытуемых – 147 человек.

4.1.Определение статуса идентичности

Для определения статуса идентичности был проведен опросник, основанный на теории Э.Эриксона, который позволил измерить статус идентичности каждого испытуемого. (Приложение 1)

Название опросника - EOMEIS.

Автор методики - Джеральд Р. Адамс, Последняя ревизия руководства опубликована в 1998 году. Первая версия OMEIS была опубликована в 1979 году. 20 лет спустя этот инструмент широко используется в Северной Америке, Европе и Австралии. В течение 20 лет, было проведено множество исследований, целью которых было выяснение надёжности и валидности шкал.

Опросник заполнялся всеми учениками 10-11 классов, не был анонимным.

Границы применимости опросника – 14-58 лет.

Всего с 1979 года было проведено 20 исследований, целью которых было выяснение надёжности и валидности опросника.

Внутренняя целостность:

Коэффициент показывает степень, в которой шкалы коррелируют между собой. Или, другими словами, силу внутренней структуры теста. Этот коэффициент варьирует от 0,3 до 0,9. Среднее значение – в районе 0,66.

Коэффициент «тест-ретест»: 0,76 (корреляция результатов на одной и той же выборке по прошествии некоторого времени)

Коэффициент расщепления: 0,37 – 0,64.(тест дробится на две части, после чего высчитывается связь между ними)

Конструктная валидность оценивалась при помощи факторного анализа. Данные подтверждают справедливость модели, лежащей в основе EOMEIS.

Опросник неоднократно использовали для исследования представителей различных культур:

Yatim (1982). Выборка составила 55 индонезийских юношей. Полученные данные чётко коррелируют с данными по другим, более «традиционным» выборкам.

Owen (1984). Смешанная выборка. 39 американцев и 39 кубинцев. Значимых различий не обнаружено.

Nensen, Kristiansen, Sandbekk and Kroger (1998). Сравнение норвежской и американской молодёжи. Репрезентативные выборки по каждой категории. Не обнаружено статистически значимых различий в статусе идентичности между выборками.

При использовании EOMEIS не обнаруживается также и значимых гендерных различий в уровне идентичности.

4.2 Исследование процесса принятия роли в юношеской группе

Проведение эксперимента.

Эксперимент проводился в рамках урока ОБЖ. Урок проводил учитель. Деятельность в эксперименте, материал с которым работают испытуемые:

Ребятам предлагается ряд задач, которые необходимо выполнить в течение урока. Они расходятся по группам, заранее укомплектованным с учетом их статуса идентичности. На работу отводится ¾ урока. После отведенного времени весь сделанный материал собирается учителем, а ребятам раздаются анкеты.

Принципы распределения по группам.

По группам юноши распределялись по результатам опросника, т.е. в одну группу попадали юноши с одинаковым статусом идентичности. Группы состояли не менее чем из 5 человек.

Инструкция: Сегодня у нас тема наркомания и я предлагаю вам высказать свое мнение на эту тем, работая в группах. Для того, чтобы у вас была некоторая определенность на доске будет написаны опорные моменты в выполнении задания. Задание звучит следующим образом: Вам необходимо начать создание проекта « программы против наркотиков». То есть:

1. Дать название программе.

2. Придумать лозунг вашей компании.

3. Нарисовать модель рекламного щита (на листке форматом А4).

4. Написать статью в молодежный журнал, состоящую не менее чем из 20 предложений.

5. Прописать на какую аудиторию направлена ваша программа, какой возраст. Объяснить, почему именно так.

На выполнение этого задания вам дается 30 минут, так что не теряйте времени. Затем мы сменим деятельность.

Оборудование - критериальное наблюдение.

Что регистрируется: В качеств единиц наблюдения мы использовали схему Р.Бейлса, которая позволяет регистрировать различные виды взаимодействия в группе. Это диагностическая процедура, предназначенная для изучения малых групп (их подхода к решению проблем, статусно-ролевой структуры и т.д.), а также личностных особенностей участников и их взаимоотношений.

Наблюдение ведется не за отдельным субъектом, а за группой в целом.

Данная схема позволяет осуществить наблюдение и анализ взаимодействий в группах, решающих конкретные задачи, содержит 12 категорий взаимодействия.

Область, связанная с позитивными эмоциональными реакциями. Категории:

1-выражает согласие; 2- снятие эмоционального напряжения; 3- демонстрация дружелюбия.

Область, связанная с постановкой вопросов. Категории:

4- просьба об информации, повторении, подтверждении; 5- просьба высказать мнение, оценить; 6- просьба об указании, возможном способе действия, вопрос

Социально-эмоциональная область, связанная с негативными эмоциональными реакциями. Категории:

7- выражает несогласие, возражение, отказ в помощи; 8- создает напряженность, ведет себя напряженно; 9- демонстрирует недружелюбие, домогается своего признания.

Область, связанная с решением проблемы – попытки ее решения. Категории:

10-предложение, указание; 11- выражение своего мнения, оценивание; 12- ориентация членов группы, повторение, уточнение.

При наблюдении экспериментатор не выпускает группу из поля зрения. Он расчленяет поведение участников на отдельные акты и каждый фиксирует, подводя под ту категорию в схеме, которая лучше всего описывает данный факт.

Проведение опросника

Опросник направлен на выяснение занимаемой роли в групповой работе, каждым членом группы. Может ли он (она) определить смысл, который имело его поведение для решения поставленной перед группой задачи, какие функции он (она) выполнял, кто распределял эти функции и т.д. (Приложение 2)

Инструкцию дает учитель

Инструкции: Для того, чтобы мне понять что вам нравится в такого вида работе, что интересно, я прошу вас заполнить следующие анкеты. На вопросы старайтесь отвечать максимально развернуто.

Учитель раздает анкеты каждому ученику.

Результаты.

ОПРОСНИК:

НАБЛЮДЕНИЕ:

Преждевременный статус

Мораторий

Диффузия

Обобщенная результаты по каждой категории во всех группах в процентном соотношении.

Опрос:

Результаты по группам с одинаковым статусом идентичности

Преждевременная

Диффузия

Мораторий

Обобщая полученные данные наблюдения и опросника, мы можем сделать следующие выводы

В процессе групповой работы у юношей с разным статусом идентичности наблюдается разный уровень представленности тех актов поведения, которое связанно с решением поставленной перед группой задачи, групповой работы в целом.

Мораторий: Не используют указаний. Не домогаются признания своего мнения, не запрашивают указаний. Они предлагают и обсуждают. Не нуждаются в контроле и направлении своих действий. При этом не отказываются в помощи своих одногруппников, но отказываются в помощи со стороны. Не ведут себя напряженно и не создают напряженности в группе. Активно выражают свое мнение, предложения, ориентируют друг друга при необходимости и просьбе.

Диффузия: Активно снимают эмоциональное напряжение, шутят. Смеются. Не запрашивают дополнительную информацию о задании, не информацию о возможном решении задания друг у друга. Не обращаются друг к другу с просьбой высказать мнение, оценить какие-либо действия или направить, указать.. При этом каждый выражает свое мнении и стремится оценить другого. Отказываются от помощи со стороны и внутри группы. Ведут себя напряженно и создают напряжение в группе

Преждевременная. Запрашивают оценку, мнение, подтверждение своих действий, идей, Нуждаются в указание о возможных способах действия, как внутри группы, так и со стороны. При этом не стремятся направлять, ориентировать друг друга и ведут себя достаточно напряженно

Юношам, со статусом идентичности мораторий характерно следующее принятие роли:

могут выделить функции, которые они выполняли в течение групповой работы, могут дать название своей роли, объяснить, какое значение имела данная роль для общего результата, что бы им хотелось сделать по-другому, чем они довольны. Имеют четкое отношение к тому положению, которое занимали в группе. Могут определить, почему они выполняли ту, а не иную роль, каким образом они выбрали ее для себя.

В группах было отведено отдельное время на определение дальнейшей деятельности, распределение задач, распределение ролей. Среди ребят появлялся отдельный человек, который руководит общим процессом работы в группе. Выбранные или полученные роли соответствуют интересам и умениям каждого. Так же определяют специфичность ролей, для каждой роли необходимо обладать определенными особенностями или способностями, а так же желанием. Считают необходимость наличия разных ролей, подчеркивая, что таким образом они успели все сделать. Считают, что выбираемая ими роль зависит от того, что интересно, от того, какое задание стоит перед группой, какие условия.

Юношам со статусом идентичности преждевременная характерно следующее принятие роли:

Не могут четко определить, какие функции выполняли, за какие задачи отвечали, Считают, что за многие или ни за какие, ничего не делали. Только 1-2 человека из каждой группы, смогли указать, что они делали в группе, какова была их определенная роль.

Для определения значения своего поведения в группе, предлагают обратиться к остальным участникам группы. Но самостоятельно определить не могут.

Считают, что на них не было определенной ответственности за результат групповой работы, и удивляются такому вопросу, спрашиваю, «должен был, мы все за все отвечали»

В итоге в каждой группе каждый делал только то, что хотел или не делал ничего.

Для успешного выполнения ролей в предложенной групповой работе ребята не выделяют необходимость наличия каких-то способностей, но говорят о чертах характера, связанных со стремлением чего-либо добиться.

Юношам, со статусом идентичности диффузия характерно следующее поведение. Юноши не могут четко обозначить, что именно они делали в группе: чаще все или ничего. Подчеркивают, что все делали вместе, таким образом никто низа что не отвечал отдельно. Не могут определить, почему занимались той или иной деятельностью, никто не отвечал за распределение обязанностей. Все делали то, что хотели, в итоге несколько задач остались не охваченными. Роль выбиралась только в зависимости от желания, т.е. если желания не было никто не настаивал, т.е. каждый делал то что считал нужным, то что интересно. Говоря о своем положении в группе, указывают не на отдельные задачи, а на принятие участие в той или иной деятельности. Т.е. все подключались к задачам, решаемым другими членами группы.

При вопросе о будущей групповой работе так же не определяют, чем конкретно хотели бы заниматься. Не считают, что роли, появившиеся в процессе их групповой деятельности требуют определенных умений и знаний

Выводы

Данная работа была направлена на изучение связи статуса идентичности юноши с принятием роли в группе сверстников.

В результате проведенного исследования мы смогли получить результаты относительно трех, из четырех обозначенных, статусов идентичности, анализ которых позволил сделать выводы и характеризовать принятие роли юношами со статусами идентичности: преждевременный, мораторий и диффузия.

Мы установили, что принятие роли старшими школьниками в группе сверстников зависит от статуса идентичности.

Мы получили следующие данные, значимые для целей нашего исследования.

Поведение юношей по отношению к принятию роли существенно различается в группах с каждым из трех исследуемых статусов идентичности.

Различия касаются следующих аспектов:

- Возможности юноши определить, какие функции им в группе выполнялись.

- Кто и за что нес ответственность, нес ли он, брал ли на себя ответственность.

- Какое значение имело поведение юноши для группы. Для выполнения задания, поставленного перед группой.

- Возможности дать название своей роли в группе, охарактеризовать ее.

- Возможности определить соответствие роли и требований к ней.

- Эмоциональной окраски поведения. Заинтересованности в деятельности и определенном поведении.

- Степени согласованности своих действий с действиями других членов группы и целью групповой работы.

- Самостоятельность в принятии решений, активности по отношению к выполнению своей роли.

Полученные выводы позволяют нам прогнозировать поведение юноши в процессе групповой работы и таким образом планировать более эффективное использование такой формы работы в педагогической деятельности.

Мы считаем, что, безусловно, важно использование групповой формы работы в юношеском возрасте, но предполагаем, что она должна быть организована определенным образом, с учетом таких особенностей юношеского возраста как нахождение в определенном статусе идентичности.

Полученные в результате проведенного исследования данные так же позволяют нам обозначить следующие проблемные области, требующие дальнейшего исследования: зависимость эффективности групповой деятельности от сочетания в группах юношей с разными статусами идентичности, выявление наиболее продуктивно работающего состава таких групп.

Литература

1. Андреева Г.М. Богомолова. Петровская «Современная социальная психология на западе» 1978г.

2. Андреева Г.М. Социальная психология Учебник для высших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001.

3. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование №1 2003.

4. Г.Крайг Психология развития. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

5. Донцов А.И. Психология коллектива: Учебное пособие. – М.: Изд-во Моск. Унта, 1984.

6. Кон И.С. “Психология старшеклассника”. – М.: Просвещение, 1982.

7. Кон И.С. «Психология ранней юности».- М.: Просвещение,1989.

8. Кон И.С. «Социология личности». – М.: Просвещение, 1982.

9. Кон И.С. Открытие “Я”. - М., Политиздат,1978. 367с.

10. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. «Психология малой группы», 1991г.

11. Левитов Н.Д. «Теория ролей в психологии»// «Вопросы психологии» №6 1969г.

12. Майерс Д. Социальная психология.- СПб.: Питер Ком, 1999.

13. Мухина В.С «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» Учебник для студ. вузов.- 7-е изд. стереотип.- М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

14. Петровский А.В Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.

15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001.

16. Психология. Учебник. / Под редакцией А.А.Крылова. – М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров. 2001.

17. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство «Питер», 2000.

18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов.-М.: Школьная Пресса, 2000.

19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. «Психология человека», 1995г.

20. Шакуров Р. «К категориальному аппарату в социальной психологии» //Вопросы Психологии №5, 1972г.

21. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М.: ИП РАН; КПС+; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

22. Э. Эриксон Идентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.

23. Gerald R. Adams. the objective measure of ego identity status: a reference manual. 1998, University Press.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Инструкция: Внимательно прочитайте каждое утверждение. Следует отвечать на всё утверждение в целом, а не на какую-то его часть. Вам предлагается шкала ответов, от «полностью согласен» до «совершенно не согласен». Нужно выбрать тот ответ, который подходит именно для Вас. Сначала Вы можете решить, соглашаетесь ли Вы с этим утверждением или нет в целом, а затем уже решить, в какой степени. Нам действительно интересно знать, как эти утверждения отражают именно Вашу ситуацию. Спасибо.

Шкала ответов:

1= полностью согласен.

2= согласен.

3= скорее согласен.

4= скорее не согласен.

5= не согласен.

6= совершенно не согласен.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Ф.И.

1. Что ты делал в группе? Какие функции выполнял, какие задачи, поставленные перед группой, решал?

2. За что ты нес ответственность?

3. Вы обсуждали, кому что делать, или каждый делал то, что хотел?

4. Кто распределял обязанности среди вас; какой член группы решал, кому за что отвечать и кто что будет делать?

5. Почему тебе достались (или почему ты выбрал) именно эти функции?

6. Можешь ли ты, вспомнив все, что делал в группе, сказать, какую роль ты выполнял. Дать ей название?

7. Необходимо ли было иметь особенные знания или способности для того, чтобы справиться с твоей ролью в группе или каждый из вас мог это сделать при необходимости?

8. Какое значение имела твоя роль для группы, для выполнения задания и почему ты так считаешь?

9. Если второй раз ты будешь участвовать в подобной групповой работе, за что ты бы хотел отвечать и почему?