Курсовая работа: Изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

Федеральное агентство по образованию ГОУ ВПО

ТГПУ им. Л.Н.Толстого

Кафедра специальной психологии

Курсовая работа

на тему:

«Изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью»

Выполнила:

студентка 4 курса

факультета психологии

группы «С

Корж Юлия Николаевна

Проверил:

Доцент, кандидат психологических наук

Лях Татьяна Ильинична

Тула – 2010 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1 Анализ проблем в семьях имеющих детей с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

1.1 Психологические особенности личности подростков

1.2 Психологические особенности личности подростка с умственной отсталостью

1.3 Характеристика детско-родительских отношений

1.4 Характеристика детско-родительских отношений в семье, имеющей ребёнка с умственной отсталостью

ГЛАВА 2 Методические основы изучения детско-родительских отношений в семьях, имеющих подростков с умственной отсталостью

2.1 Характеристика психодиагностической программы по изучению детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

2.1.1 Тест «Кинетический рисунок семьи»

2.1.2 Тест «Семейная социограмма»

2.1.3 Методика Рене Жиля

2.1.4 Методика «Лесенка для детей» (В.В.Ткачёва)

2.1.5 Тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

2.2 Коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

ГЛАВА 3 Результаты и анализ результатов, полученных в ходе изучения детско-родительских отношений подростков с умственной отсталость

3.1 Данные и результаты оценки внутрисемейных взаимоотношений, полученные с помощью теста «Кинетический рисунок семьи»

3.2 Данные и результаты оценки детско-родительских отношений, полученные с помощью методики «Семейная социограмма»

3.3 Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью методики Рене Жиля

3.4 Данные и результаты оценки детско-родительских отношений, полученные с помощью методики «Лесенка для детей»

3.5 Данные и результаты оценки родительского отношений, полученные с помощью опросника родительского отношения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Тему данного исследования составляет изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью. Семья играет огромную роль для развития любого ребёнка, в том числе и для умственно отсталого.

Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием детско-родительских отношений. Изучением детско-родительских отношений в семьях нормально развивающегося ребёнка занималась большая группа учёных (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В, Дубровина, М,И, Лисина, А.С. Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, детско-родительских отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребёнка изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой, Т.А. Добровольской,С,Д. Забрамной, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачёвой , И.И. Мамайчук. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребёнка с окружающими, восприятия этого ребёнка близкими для него людьми и развития самого ребёнка как личности. Целенаправленного изучения такого рода отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребёнка, до настоящего времени не проводилось. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребёнка в общество.

Выявление особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребёнка, позволит наметить пути и способы психокоррекционной работы по оптимизации детско-родительских отношений, что, на наш взгляд, определяет актуальность избранной нами темы исследования.

Таким образом, в качестве проблемы нашего исследования мы избрали особенности детско-родительских отношений в семье, имеющей умственно отсталого ребёнка, которые во многом зависят от глубины и проявлений дефекта, а также микросоциальных условий, в которых воспитывается и обучается ребёнок (в семье, в школе - интернате).

Цель исследования – изучить детско-родительские отношения у подростков с умственной отсталостью и определить пути коррекции этих отношений.

Объект исследования – детско-родительские отношения в семьях, имеющих умственно отсталых подростков.

Предмет исследования – изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что для нормализации детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью необходимо:

1. Исследовать восприятие ребёнком внутрисемейных отношений.

2. Выявить особенности оценки ребёнком его взаимоотношений с родителями.

3. Изучить особенности родительской позиции к своему ребёнку.

4. На основе всех полученных результатов составить коррекционную программу, направленную на коррекцию отношений умственно отсталых подростков с родителями, включающую в себя следующие блоки:

1) Блок коррекции восприятия умственно отсталыми подростками внутрисемейных взаимоотношений;

2) Блок формирования адекватной оценки подростком его взаимоотношений с родителями;

3) Блок коррекции позиции родителей к своему ребёнку.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме

2. детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

3. Составить диагностическую программу, направленную на выявление

4. уровня детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

5. Апробировать диагностическую программу, сформулировать выводы.

4. На основе изучения литературы составить коррекционно-развивающую программу, направленную на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Для исследовательской работы были подобраны следующие методики:

1. Кинетический рисунок семьи.

2. Семейная социограмма,

3. Методика Рене Жиля.

4. Методика «Лесенка для детей» (В.В. Ткачёва).

5. Опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин).

Исследование проводилось на базе ГОУ ТО Тульская специальная общеобразовательная школа 8 вида №2 с группой подростков с умственной отсталостью (12-14 лет). Выборка составила 7 человек.

Глава 1 Анализ проблем в семьях имеющих детей с умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе

1.1 Психологические особенности личности подростка

Подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет); период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я». [ 7]

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимой для него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

Подросток уже способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память – она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи.[7]

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения. Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберётся в действительно происходящем. [12]

В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте ребёнок начинает осознавать себя как личность, обладающую определёнными психическими качествами, включёнными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщённый характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным "ядром" личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.

Взаимоотношения подростка с окружающими - сверстниками и взрослыми - расширяются и усложняются. Коллектив сверстников, друзья, товарищи играют теперь в его жизни очень важную роль. Подросток становится очень чутким к мнению сверстников о себе, к изменениям в их отношениях, много думает об этом. Ему хочется завоевать авторитет и уважение товарищей, добиться их признания. Но если учебные занятия не дают для этого оснований, а напротив, обнаруживают слабости подростка, возникает своеобразный "внутренний отход" от школы. Задача, которая стоит в этом случае перед взрослым, - максимально развитая и в то же время очень тактичная помощь подростку в учебе, в овладении навыками самостоятельной работы.[13]

Самооценка подростка формируется в процессе его равнения на те моральные ценности и требования, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда подростки меняют круг своего общения, может неожиданно меняться и самооценка подростка. Такая неустойчивость связана с тем, что еще не сложились, "не укрепились" те внутренние ее основы, критерии, на которые опирается подросток, оценивая себя и других. Задача взрослого - своевременно увидеть эти трудности роста, помочь подростку.

Взрослый друг крайне необходим подростку. Семья, отношения её членов друг к другу создают ту атмосферу, которая в важнейшей степени определяет характер отношений подростка со взрослыми, его доверие к ним.[20]

Если в семье преобладают отношения взаимного уважения и доверия, родители имеют возможность более прямо влиять и на отношения подростка со сверстниками. Зная круг общения своего ребёнка, понимая его, родители смогут направлять эти отношения.

1.2 Психологические особенности личности подростков с умственной отсталостью

Понятие «умственно отсталый ребёнок» или ребёнок с интеллектуальной недостаточностью, принятые в отечественной дефектологии, относятся к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузные, т.е. распространённый характер.

В России принято разделять умственную отсталость на олигофрению и деменцию. Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. Поражение мозговых структур, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушение психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребёнок оказывается психически здоровым, хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза.[26]

Умственная отсталость, возникшая в наиболее поздний период жизни ребёнка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга, травм мозга. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребёнка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Специфика нарушений психологического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф). [4]

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Недостатки речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов.[19]

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Они могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.[7]

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. [16]

Наиболее же существенным нарушением психической деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным признаком для эмоционально-волевой сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких умственно отсталых подростков.[18]

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых подростков могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации.[15]

1.3 Характеристика детско-родительских отношений

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребёнка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребёнка могут быть определены следующими параметрами:

· характер эмоциональной связи: со стороны родителя – эмоциональное принятие ребёнка (родительская любовь), со стороны ребёнка – привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;

· мотивы воспитания и родительства;

· степень вовлечённости родителя и ребёнка в детско-родительские отношения;

· удовлетворение потребностей ребёнка, забота и внимание к нему родителя;

· стиль общения и взаимодействия с ребёнком, особенности проявления родительского лидерства;

· способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребёнка;

· социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

· степень устойчивости и последовательности (противоречивости) и семейного воспитания;

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

· родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребёнка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребёнка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворённости родительством;

· тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребёнка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;

· образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребёнка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребёнка в системе детско-родительских отношений обусловлено тем, что ребёнок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребёнку как объекту воспитания к гуманистической установке – ребёнок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти 20 в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону всё большего учёта позиции самого ребёнка как активного творца этих отношений. [27]

Роль образа родителя и ребёнка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений с целью достижения согласованности и сотрудничества в решении задач совместной деятельности и обеспечении необходимых условий гармоничного развития ребёнка. Особенности интеграции образов родителя и ребёнка в детско-родительских отношениях исследуются в работах Л.И. Вассермана , Г.Т. Хоментаускаса, Е.О. Смирновой, В.В. Абраменковой, О.А. Карабановой, И.М. Марковской. [19]

1.4 Характеристика детско-родительских отношений в семье, имеющих детей с умственной отсталостью

Первыми наставниками в жизни каждого человека являются родители. Поэтому родители должны помнить как важна их роль, роль матери и отца. Детско-родительские отношения обладают относительно самостоятельными характеристиками, которые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой воспитания, особенно в раннем возрасте; формой наиболее отвечающей особенностям этого ответственного периода развития личности. Одна из особенностей детско-родительских отношений в том, что способ взаимодействия между сторонами предполагает непосредственный контакт индивидов. Именно в общении с взрослыми ребёнок приобретает навыки речи и мышления, предметных действий, овладевает основами человеческого опыта в различных областях жизни, познаёт и усваивает правила человеческого взаимоотношения, качества свойственные людям, их стремления и идеалы.[25]

Многие отечественные психологи, педагоги, психиатры Н.Р.Разина, Т.А.Власова, Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, Г.М.Дульнев, С.Д.Забрамная, М.В.Ипполитова, К.С.Лебединская, В. И. Лубовский, Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева ,Ж.И.Шиф и др. в своих работах рассматривали проблемы семьи, воспитывающей ребёнка с умственной отсталостью.[4, 20, 25]

Проблеме, взаимодействия в семье, имеющей умственно отсталого

ребёнка, в работах зарубежных авторов также уделяется большое внимание.

Ф.Стэнг отмечает различные формы влияния (эмоционального, социального и экономического) умственно отсталого ребёнка на семью. С.Дэвис, выделяет понятия физического, финансового и эмоционального стресса в этих семьях, отмечает, что смягчение эмоционального расстройства, возникшего после рождения ребенка с проблемами в развитии происходит только спустя десять лет, долгое время наблюдается социальная изолированность и отчуждённость таких семей. Безусловно, рождение ребёнка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи. Ведь родители связывают своё будущее, реализацию неисполненных мечтаний со своими детьми. Аномальный ребёнок в силу своих природных особенностей, естественно, лишает родителей возможности подняться на более высокую ступень своего личностного развития через принятие их на себя обязанностей воспитателей людей следующего поколения. Это состояние усугубляется в случае, если больной ребёнок является единственно возможным, когда его дефект оценивается родителями как крах всех жизненных надежд на самореализацию.[25]

В зарубежной и отечественной литературе имеются работы, в которых рассматриваются стадии адаптации к стрессу семьи, воспитывающей ребёнка с умственной отсталостью. В работе Багдасарьян И.С. рассматриваются классификации следующих авторов: А.О.Росс. полагает, что семья, имеющая ребёнка с проблемами в развитии, переживает две основные фазы кризиса: первая фаза - непринятие факта нарушения развития, которое проявляется в виде шока или отрицания существования проблемы, а затем вторая фаза - приспособление к пониманию происшедшего и его принятие.[29]

А.А.Бодалёв, по данным исследований выделяют три основные стадии: первая стадия - эмоциональной дезорганизации, здесь у родителей больных детей наблюдаются аффективно-шоковые реакции; вторая стадия - реинтеграции, в период которой возможна более реалистичная оценка стрессовой ситуации родителями; для третьей стадии характерна зрелая адаптация, т. е. и мать, и отец адекватно оценивают ситуацию.[30]

О.Б.Чарова описывает некоторые особенности возникновения первой фазы кризисного состояния родителей, выделяемой многими авторами: отрицание факта нарушения развития; вытеснение факта нарушения развития; сохранение иррациональных надежд; «вера в чудесное исцеление»; поиск «козла отпущения»; обвинение супруга как наследственное объяснение происшедшего; рассмотрение ситуации как наказания, как «божьей кары» за собственное поведение и нежелательной беременности.[38]

Вторая фаза характеризуется ослаблением чувства печали, усилением интереса к окружающему миру, готовностью решить проблему, попыткой рассматривать проблемы семьи и ребёнка адекватно.

Е.А.Савина приводят схему четырёх фаз.

Первая фаза характеризуется состоянием растерянности. Родители не в состоянии принять случившееся. Возникшее чувство вины и собственной неполноценности, шоковое состояние трансформируется в негативизм и отрицание поставленного диагноза.

Во второй фазе отрицание дефекта выполняет защитную функцию, направленную на сохранение определенного уровня надежды и ощущения стабильности перед лицом факта, который способен разрушить существующий ранее жизненный сценарий. Это неосознаваемое стремление избавиться от эмоциональной подавленности и тревоги. Крайним проявлением этой фазы является отказ родителями от обследования ребёнка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Данная фаза «негативизм - отрицание» недолговременна по продолжительности, и по мере того как начинается принятие диагноза и осознание его смысла, родители входят в третью фазу, характеризующуюся депрессионными состояниями, связанными с пониманием истины. Эта фаза получила название «хроническая печаль». Этот синдром является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребёнка, следствием отсутствия у него положительных изменений, несоциализируемости ребёнка вследствие его психического и физического дефекта.

Четвёртая фаза обозначает начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации) всех членов семьи, когда родители в состоянии оценить правильную ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами самого ребёнка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами. Показателями адаптации являются следующие признаки: уменьшение переживания печали; усиление интереса к окружающему миру; появление готовности активного решения проблемы с ориентацией на будущее.[29]

Н.Ю.Синягина говорит о различном восприятии ребёнка с отклонениями в развитии родителями и выделяет четыре группы семей:

1) семьи, которые реагируют на появление аномального ребёнка

возникновением специфических проблем;

2) семьи, где присутствие такого ребёнка сопровождается частыми

семейными конфликтами;

3) семьи, где интрапсихический конфликт, обусловленный рождением аномального ребёнка, происходит на невротическом, или на психопатическом уровне;

4) семьи, которые почти полностью разобщены, изолированы от

общества.

По мнению автора, все родители этих 4 групп нуждаются в психологической помощи.[31]

В.В. Ткачёва выделяет следующие кризисные состояния:

1) неизвестность, неопределенность. Состояние панического ужаса перед неизвестным, переживание шока, ощущение того, что рушится привычная «нормальная» жизнь.

2) известность, определённость. Противоречие между пониманием

проблемы на рациональном уровне и её отрицание на уровне эмоций и чувств;

3) агрессия. Проявление негативных чувств в виде эмоциональных

вспышек, в результате чего возникает агрессия, направленная на окружающий мир;

4) активная хаотичная деятельность. Попытка овладеть безвыходной ситуацией с помощью имеющихся средств. Это либо поиск медицинского «светила», либо чудесное исцеление через Бога;

5) депрессия. Возникновение состояния безысходности, в связи с

неуспешностью на предыдущем этапе;

6) принятие факта нарушения развития. Обретение нового смысла

жизни;

7) активизация. Активное построение и осуществление жизненных планов;

8) солидарность. Объединение в группы с другими родителями, имеющими аналогичные трудности.[34]

Исследования Э.Г. Эйдемиллер указывают на то, что отцы иногда сильнее, чем матери чувствуют свою ущербность перед обществом из-за дефекта у их ребёнка. Исследователи в своих работах показали, что большинство отцов реагируют на рождение аномального ребёнка скорее психологическим отказом от него.[41]

Е.М. Мастюкова провела клиническое исследование психического состояния матерей, имеющих аномальных детей. Было выделено две основные группы.

Матери первой группы отличались подвижностью, активностью, истероидными особенностями поведения. Известие о болезни ребёнка у них вызвало выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. Вину за случившееся они брали на себя. Иногда их посещали мысли о суициде. Наблюдалось нарушение сна, усиление депрессии. Таким образом, у матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто сопровождающееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребёнка. У женщин этой группы значительно усиливалась раздражительность, по незначительному поводу возникали вспышки гнева, а затем приступы раскаяния. В соматике отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебания артериального давления. При длительности психотравмирующей ситуации в семье, личностные особенности матерей претерпевали некоторые изменения. Женщины теряли интерес к окружающему и т. д. Они становились несколько спокойнее, но и безразличнее.

Для женщин второй группы были характерны меньшая активность,

стремление к уединению, небольшой круг общения. Матери не представляли в полной мере всей тяжести состояния ребёнка. Сообщение о сущности нарушения принимали достаточно спокойно, причём в болезни ребёнка обвиняли исключительно медицинский персонал. Со временем матери осознавали истинное положение, в котором оказались, складывалась тенденция действий на настоящее, не строить планы на будущее. У многих из них наблюдались депрессивные состояния: ухудшалось настроение, появлялись приступы отчаяния.[20]

В.Д.Никулина в своей работе, направленной на изучение формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии выяснила, что особенности поведения ребёнка обуславливают отношение родителей к нему в процессе обоюдного взаимодействия. У многих родителей отмечается неумение создавать ситуацию совместной деятельности, несформированность потребности в общении, неэмоциональное взаимодействие, неадекватные позиции по отношению к ребёнку. У родителей проявляется неуверенность в процессе воспитания и несформированность чувствительности по отношению к ребёнку, чем больше выражено отставание в психофизическом развитии, тем более опекаемым становится ребёнок, а поведение близких - всё более директивным.[22]

С.М. Хорош указывала на то, что в тех семьях, где имеется ребёнок с нарушением в развитии, особенно чётко проявляются неадекватность, ригидность и сиюминутность детско-родительских отношений, т. е. всё, что происходит в семье, связано непосредственно с сегодняшними проблемами жизни ребёнка. В семье с нормально развивающимися детьми, напротив, наблюдаются адекватность, прогностичность в оценках происходящего, направленность на завтрашний день, на будущее ребёнка.[37]

Ткачева В. В., выделила три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях данной категории: психологический, социальный, соматический.[32]

На психологическом уровне у матери ребёнка наблюдается стресс,

имеющий пролонгированный характер, который в свою очередь оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада.

На социальном уровне семья становится малообщительной, избирательной в контактах. Происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребёнка, вследствие чего нередко наблюдаются разводы.

На соматическом уровне возникает патологическая цепочка:

заболевание ребёнка ведет к психогенному стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания матери.[33]

Отечественные исследователи Э. Г. Эйдемиллер, В.П.Юстицкий, Т. М. Мишина считают, что с ростом и развитием ребёнка в семье возникают новые стрессовые ситуации и трудности, к решению которых родители не готовы. Рождение аномального ребёнка является сильным потрясением для родителей и трудно оценить степень его воздействия на них. Психическая травма, шоковое состояние, депрессия могут изменить взаимоотношения родителей друг с другом и с близкими членами семьи. Данная психологическая ситуация часто ставит вопрос о трансформации семейных отношений. Известно, что в любой семье, где есть ребёнок с теми или иными нарушениями, имеет место «искаженный брак».[41]

По мнению Никулиной В.Д., появление в семье ребёнка с проблемами в развитии, отрицательно сказывается на её жизни и деятельности, динамике супружеских отношений, что приводит к дезорганизации и реорганизации роли родителей.[22]

Другие отечественные авторы (Cавина Е.А., Чарова О.Б.) указывают на высокую вероятность распада семей, не сумевших преодолеть кризис, вызванный рождением ребёнка с тяжёлым нарушением развития. По данным Р. Ф. Майрамяна 24,5 % обследованных семей с умственно отсталым ребёнком распадались из-за взаимных обвинений супругов в ответственности за рождение больного ребёнка.[30]

Таким образом, анализ литературы показал, что исследованию семей, имеющих аномально развивающихся детей посвящено сравнительно немного работ. В связи с этими проблема исследования взаимодействия родителей и ребёнка с ограниченными возможностями является актуальной.

Глава 2 Методические основы изучения детско-родительских отношений в семьях, имеющих подростков с умственной отсталостью

2.1 Характеристика психодиагностической программы по изучению детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

Семья – это психологическая среда, в которой воспитывается и обучается ребёнок. Детско-родительские отношения представляют собой достаточно сложную в плане диагностики и коррекции систему, во многом определяющую развитие и становление личности ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

Цель – выявить особенности детско-родительских отношений подростков с умственной отсталостью.

Задачи: провести диагностику отношений в семье, имеющей ребёнка с умственной отсталостью.

Нами подобраны методики, которые составляют содержание диагностической программы:

2.1.1 Тест «Кинетический рисунок семьи»

Умственно отсталым детям не всегда доступен сложный анализ семейных отношений и осознание собственного места в структуре семьи. Графические методы для данной категории детей вполне доступны.

«Кинетический рисунок семьи» в первую очередь предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений.

Графический тест «Кинетический рисунок семьи» удобен в применении, способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребёнком.

Интерпретация делится на три части:

· Анализ структуры рисунка;

· Анализ особенностей графических презентаций членов семьи;

· Анализ процесса рисования.

Материал: лист А-4, простой карандаш, ластик

Инструкция: «Нарисуй свою семью так, чтобы её члены были чем-то заняты».

2.1.2 Тест «Семейная социограмма»

Материал: бланк с нарисованным кругом диаметром 110 мм

Инструкция: «Нарисуй членов своей семьи в виде кружочков».

Интерпретация: для интерпретации теста используются следующие критерии оценки:

1. Число членов семьи, не попавших в площадь реальной семьи.

2. Наличие в круге реальной семьи самого автора.

3. Величина кружков, обозначающих членов семьи и самого автора.

4. Наличие в круге кружка персонажа, который к реальной семье официально не принадлежит.

5. Расположение кружков относительно друг друга.

2.1.3 Методика Рене Жиля

Методика является визуально-вербальной, состоит из 42 картинок с изображением детей и детей и взрослых, а также тестовых заданий. Её направленность – выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребёнка и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Помимо качественно оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Отношение к определённому лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Шкалы:

1. Отношение к матери.

2. Отношение к отцу.

3. Отношение к матери и отцу как к родительской чете.

4. Отношение к братьям и сёстрам.

5. Отношение к бабушке и дедушке.

6. Отношение к другу (подруге).

7. Отношение к учителю (авторитетному взрослому).

8. Любознательность.

9. Доминантность.

10. Общительность.

11. Закрытость, отгороженность.

12. Социальная адекватность поведения.

Методика Рене Жиля не требует дополнительной модификации для детей с умственной отсталостью, нет необходимости в корректировке инструкции и изменения хода выполнения заданий. И.Н.Гильшева и Н.Д.Игнатьева подчёркивают, что тест Рене Жиля может быть использован для диагностики детей от 4 до 12 лет, а в случае выраженного инфантилизма и задержки психического развития – и более старшего возраста.

2.1.4 Методика «Лесенка для детей» (В.П. Ткачёва)

Материал: бланк с изображением лесенки.

Инструкция: «На верхней ступеньке лесенки находишься ты сам. Расположи на лесенке своих членов семьи и близких людей».

Интерпретация: при оценке результатов обращается внимание на то, каких членов семьи ребёнок разместил подле себя. Если он кого-то разместил на последние ступеньки, то это свидетельствует о неоднозначном негативном отношении ребёнка к этому члену семьи.

2.1.5«Тест-опросник родительского отношения – ОРО» (А.Я.Варга, В.В.Столин)

Материал: опросник (см.Приложение № 1 )

Инструкция: «Вашему вниманию предлагаются вопросы, на которые вы должны ответить «верно» или «неверно»».

Обработка:

Ключ:

1)принятие и отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37,38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

2) кооперация: 6, 9, 21, 25,31, 33,34,35,36.

3) симбиоз: 1,5,7, 28, 32, 41, 58.

4)авторитарная гиперсоциализация: 2,19, 30, 48, 50, 57, 59.

5) маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 23,28, 54, 61.

2.2 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленно на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

Цель: составление коррекционно-развивающей программы, направленной на оптимизацию детско-родительского отношения у подростков с умственной отсталостью.

Предмет: изучение детско-родительских у подростков с умственной отсталостью.

Объект: детско-родительские отношения в семьях, имеющих умственно отсталых подростков.

Цель программы: оптимизация детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Продолжительность: программа рассчитана на 10 занятий по 2 часа каждое

Форма занятий: групповые

Задачи:

1. Развить отношение партнёрства и сотрудничества родителя с ребёнком.

2. Улучшить понимание родителями собственного ребёнка, особенностей и закономерностей его развития.

3. Развить способности к эмпатии, к пониманию переживаний друг друга.

4. Выработать навыки адекватного и равноправного общения.

5. Укрепить уверенность родителей в собственных воспитательных возможностях.

6. Сформировать позитивную установку на отношение к окружающему миру.

(содержание упражнения см.приложение №2)

Предложенные упражнения в содержание коррекционно-равзивающей программы, направленной на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью, охватывают основные формы контакта: зрительный, тактильный, слуховой, кинестетический. Это даёт возможность клиента достигнуть понимания на разных уровнях взаимодействия.

В результате предложенных упражнений родитель и ребёнок постепенно начинают общаться на одном языке, понимать мысли, чувства и другие действия партнёра. Всё это гармонизирует отношения в семье, повышает самооценку подростка. Подросток с верой в себя, в свои возможности может достичь многого. Он становится более уравновешенным, доброжелательным, легче находит контакт с людьми. В школе это помогает подростку не только увереннее держаться на уроках, но и адекватно воспринимать учителя, его замечания.

Данные упражнения можно использовать в контексте решения других задач, чередуя их с другими видами коррекционной или консультативной работы. В любом случае, гармонизация отношений поможет членам семьи быстрее достичь желаемого результата.

ГЛАВА 3 Результаты и анализ результатов, полученных в ходе изучения детско-родительских отношений подростков с умственной отсталостью

3.1 Данные и результаты оценки внутрисемейных взаимоотношений, полученные с помощью теста «Кинетический рисунок семьи»

Таня

Расположение рисунка в центре листа указывает на нормальную, чувствующую себя безопасно личность. Сильно варьирующий нажим карандаша свидетельствует об эмоциональной лабильности. Отсутствие рук у автора рисунка указывает на нарушения общения.

Семья изображена не в полном составе. Девочка изобразила только себя и бабушка. А в реальной семье проживает ещё и дедушка. Отсутствие данного члена семьи на рисунке может свидетельствовать о наличии конфликта между испытуемой и дедушкой, отсутствии эмоциональной связи между ними. Первой Таня изобразила бабушку, что указывает на большую значимость данного члена семьи для испытуемой. На рисунке между бабушкой и испытуемой изображена кухонная плита, что указывает на наличие конфликта между ними. Стирание и перерисовывание рук бабушки во время рисования также свидетельствует о напряжённом, конфликтном отношении к этому члену семьи. Большое количество мебели (плита, диван, стул) свидетельствуют о недостаточном эмоциональном общении в семье.

Света

Расположение рисунка в верхней части листа свидетельствует о повышенной самооценке. Семья изображена в полном составе – испытуемая, папа, мама, сестра, бабушка. Особо мелкое изображение сестры, сдвинутой на задний план, говорит о конкурентных отношениях между испытуемой и сестрой. При ответе на вопрос: «Кто чем занимается?» испытуемая сказала: «Я с папой и мамой, а сестра гуляет». Тем самым ещё раз доказывая подсознательное желание «вытеснить сестру» из семьи. Крупное изображение бабушки может говорить о её большой значимости в семье. Самым первым испытуемая изобразила папу и рядом с собой, что указывает на сильную эмоциональную связь между этими членами семьи. Отсутствие рта у матери может свидетельствовать о негативном отношении к ней испытуемой.

Кристина

Уменьшенный размер рисунка, расположенного в нижней части листа, указывает на низкую самооценку испытуемой. Семья изображена не в полном составе. В реальной семье, помимо испытуемой и бабушки, проживает дедушка. Но испытуемая его не изобразила, что свидетельствует о наличии конфликта между этими членами семьи, низкой эмоциональной связи. Бабушку испытуемая изобразила первой, что указывает на её значимость для испытуемой. Фигура и испытуемой и бабушки находятся близко друг к другу, что говорит о тесном эмоциональном контакте между ними.

Саша

Уменьшенный размер рисунка, расположенный в нижней части листа указывает на низкую самооценку. Семья изображена не в полном составе. На рисунке отсутствует мать. На вопрос: «Где мама?» девочка ответила: «Ушла в магазин». Всё это свидетельствует о наличии конфликта между мамой и испытуемой, низкой эмоциональной связи. Рядом с собой испытуемая изобразила бабушку – можно предположить, что между ними тесная эмоциональная связь. Особо мелкое изображение брата говорит о конкурентных отношениях между ним и испытуемой. Руки отца, дедушки и брата, спрятанные за спиной указывают на негативное отношение к этим членам семьи. Особенно тщательно прорисована сестра, испытуемая изобразила её второй – это может указывать на близкую эмоциональную связь между ними.

Миша

Увеличенный размер рисунка, стирания и исправления во время рисования могут свидетельствовать о гиперактивности, импульсивности, стрессовом состоянии. Штриховые линии указывают на тревожность как черту личности.

Руки в карманах у автора рисунка говорят о негативизме или уходе от общения. Сигарета в зубах автора рисунка свидетельствует о негативизме, асоциальности испытуемого. Семья изображена в полном составе. Отсутствие рук у матери и отчима свидетельствует о негативном отношении к ним. Изображение зубов указывает на вербальную агрессию.

Рома

На рисунке изображена только мама, стоящая у плиты. В реальной семье испытуемого присутствуют отец, дедушка, бабушка и сестра. Всё это говорит о наличии конфликтных отношений испытуемого с отсутствующими членами семьи. Пустые глаза матери могут указывать на страх испытуемого перед ней. Испытуемый несколько раз пытался нарисовать себя, но в конце концов стёр своё изображение – это говорит о чувстве его отверженности в семье.

Вася

На рисунке изображены мама, брат, папа, бабушка, испытуемый. Первой испытуемый изобразил маму, что говорит о близкой эмоциональной связи между ней и испытуемым. Папа изображён со спины, а бабушка в профиль – всё это указывает на наличие конфликтных отношений данных членов семьи с испытуемым. Изображение бабушки сильным нажимом карандаша также свидетельствует о наличии конфликта. Большое количество мебели, других предметов – диван, телевизор, шкаф, кресло, мойка – всё это говорит о недостаточном эмоциональном общении в семье.

3.2 Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью методики «Семейная социограмма»

Таня

В круге изобразила тётю, бабушку, дедушку, себя и двух друзей. Реальная семья испытуемый состоит из бабушки, дедушки и самого испытуемого. Наличие в кругу членов, официально не относящихся к семье указывает на неудовлетворительные потребности по отношению к данным лицам – в нашем случае – это тётя и два друга испытуемой. Размеры кружков, изображающих членов семьи, одинакового размера, что может сообщать нам о достаточной самооценке автора рисунка. Но в то же время все кружки изображены наверху круга маленького размера, в том числе и кружок испытуемой, что свидетельствует о сочетании низкой самооценки с высоким уровнем притязаний. Ближе всех в психологическом отношении, судя по рисунку, испытуемой дедушка, так как его она изобразила рядом с собой.

Света

В круге изобразила маму, папу, дедушку, крёстного, крёстную, бабушку, сестру, двоюродного брата, троюродного брата, двоюродную сестру, себя. Наличие в круге членов, официально не относящихся к семье указывает на неудовлетворительные потребности по отношению к данным лицам – крёстного, крёстной, двоюродным и троюродным братьям. Достаточно маленький размер кружков и их расположение в верхней части круга указывает на сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязаний. Кружок папы изображён сильным нажимом карандаша, что предположительно указывает на наличие тревоги испытуемой по отношению к отцу. Присутствие двоюродных и троюродных братьев и сестёр, крёстных между испытуемой и родителями указывает на переживание эмоциональной отверженности.

Кристина

В круге изобразила себя и бабушку. В реальной семье испытуемой проживает и дедушка, но она его не изобразила, что указывает нам на наличие бессознательных негативных чувств испытуемой к данному члену семьи или на конфликтные отношения с ним. Изображение своего кружка ближе к центру круга свидетельствует об эгоцентрической направленности испытуемой. Кружки, занимающую достаточно малую часть круга указывают на низкую самооценку испытуемой.

Саша

В круге изобразила маму, папу, бабушку, брата, дедушку, сестру, себя. Изображение кружков маленького размера в верхней части круга указывает на сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязаний. Самым большим по сравнению с остальными кружками кружок мамы, это может указывать на большую значимость её для испытуемой. Самым маленьким изображён брат, что говорит о малой значимость его для испытуемой. Себя испытуемая изобразила в стороне от членов семьи – это свидетельствует об эмоциональной отверженности или наличии конфликтных отношений в семье.

Миша

В круге изобразил себя, маму, отчима. Изображённые члены семьи присутствуют в реально семье испытуемого. Изображение кружков маленьких размеров в верхней части круга указывает на сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязаний. Самым первым и большим по сравнению с другими кружками изображён кружок испытуемого, что свидетельствует об эгоцентрической направленности личности. Ближе к кружку испытуемого изображена мама, что указывает на близкие психологические отношения матери и ребёнка. Кружки изображены в один ряд. Если провести мысленно горизонтальную линию по самому нижнему кружку, то кружок отчима «повисает в воздухе», а это, по мнению испытуемого, не имеет самостоятельной опоры в жизни.

Вася

В круге изобразил себя, брата, папу, маму. В реальной семье ребёнка проживает ещё и бабушка. Отсутствие её кружка указывает на наличие бессознательных негативных чувств к этому члену семьи, отсутствие эмоционального контакта с ней или конфликтного отношения. Кружки маленького размера, изображённые в верхней части круга указывают на сочетание низкой самооценки с высоким уровнем притязаний. Самым последним и немного в стороне от других кружков изображён кружок мамы, что может указывать на малую значимость матери для испытуемого или наличие конфликтной ситуацию.

Рома

В круге изобразил маму, папу, бабушку, дедушку, дядю, тётю, себя и сестру. Наличие в круге персонажей, официально, не относящихся к семье – дяди и тёти, указывает на неудовлетворительные потребности по отношению к данным лицам. Можно предположить, что субъект реализует желания в своей фантазии, в воображаемом общении с данными персонажами. Самым первым и самым большим изображён кружок матери, что свидетельствует о большей её значимости для испытуемого. В то же время кружок испытуемого изображён в стороне от других кружков, что может говорить о конфликтных отношениях в семье, переживании эмоциональной отверженности. Выше всех в круге изображены кружки мамы и папы. Они, по мнению испытуемого, обладают наибольшей властью в семье. А ниже всех изображён кружок сестры, что указывает на минимальную власть в семье испытуемого.

Таким образом, проанализировав рисунки семьи, мы можем сказать, что, практически во всех семьях испытуемых, нарушены внутрисемейные отношения.

3.3Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью методики Рене Жиля

Качественный анализ.

При анализе сведений о межличностных отношениях подростков с умственной отсталостью учитывались также условия семейной жизни каждого испытуемого. Анализ анамнестических данных позволил дифференцировать семьи испытуемых по структуре, как полные (наличие обоих родителей) и неполные (один из родителей).

Все дети воспитываются в полных семьях. В двух семья, лицами заменяющими мать и отца детей, являются бабушка и дедушка.

В процессе наблюдения за детьми и беседы с ними во время выполнения экспериментальных заданий было выявлено: для большинства детей в межличностном взаимодействии наиболее актуальными являются отношения c друзьями. На второе место по значимости для подростков с умственной отсталостью выступают межличностные отношения с учителями. Их показатель составляет в среднем 36,5% - средний уровень. Средний уровень отношений – 31,3% - у детей и с бабушками и дедушками. А вот показатель отношения к матери у подростков с умственной отсталостью довольно низкий – 28,5%. Это указывает на достаточно серьёзные нарушения взаимоотношений в системе ребёнок-мать. Ещё более нарушенными оказались взаимоотношений подростков с братьями и сёстрами, их показатель составил – 25%. И на последнем месте по значимости взаимоотношений выступили отношения умственно отсталых подростков с

отцами. Их уровень значительно ниже среднего и составляет всего лишь 19%.

Результаты, полученные с помощью данной методики, указывают на достаточно глубокие нарушения детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Анализируя личностные особенности подростков с умственной отсталостью, можно сказать следующее: уровень любознательности детей данной категории высокий – 67%; показатель доминантности составляет 42%, что указывает на средний уровень; показательно общительности довольно высокий и составляет 79%; уровень социальной адекватности поведения средний – 53%; показатель закрытости ниже среднего – 22%.

Количественный анализ. (бланки регистрации ответов см.приложение 3)

Представлен в таблице 1.

Таблица 1. Количественный анализ методики Р.Жиля

3.4 Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью методики «Лесенка для детей»

Количественная обработка:

Качественный анализ:

0 – 4 б. – низкий уровень привязанности

5 – 9 б. – средний уровень привязанности

10 – 14 б. – высокий уровень привязанности

Анализируя полученные данные можно сделать следующие выводы: уровень привязанности к отцу и другим членам семьи у испытуемых на низком уровне, уровень привязанности к матери – на среднем. Лишь у одного испытуемого – Ромы – по результатам данной методики уровень привязанности к матери высокий, но уровень привязанности к отцу и другим членам семьи – низкий. У остальных испытуемых уровень привязанности к матери – средний. Только у одного испытуемого – Светы – уровень привязанности к отцу высокий. И у двух испытуемых – Саши и Васи – высокий уровень привязанности к другим членам семьи.

Всё это свидетельствует о нарушенных детско-родительских отношений у подростков.

3.5 Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью опросника родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столлин)

Количественный анализ

Качественный анализ:

Высокие баллы по первой шкале указывают на то, что родители воспринимают своих детей плохими, неприспособленными, неудачливыми. Им кажется, что дети не добьются успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родители испытывают к ребёнку злость, досаду, раздражение, обиду.

Низкие баллы по шкале «кооперация» говорят о том, что родители мало заинтересованы в делах и планах детей, мало сочувствуют им, недооценивают его интеллектуальные и творческие способности, не испытывают чувства гордости за них. Они мало поощряют инициативу и самостоятельность детей, не стараются быть с ними на равных, не стараются встать на его точку зрения в спорных вопросах.

Высокие баллы по шкале «симбиоз» свидетельствуют о том, что родители постоянно ощущают тревогу за детей. Дети таким родителям кажутся маленькими и беззащитными.

Высокие баллы по шкале «гиперсоциализация» указывают на то, что родители требуют от детей безоговорочного послушания и дисциплины. Они не в состоянии встать на точку зрения детей. За проявления своеволия детей сурово наказывают.

Достаточно высокие балы по шкале «маленький неудачник» говорят о том, что родители приписывают своим детям личную и социальную несостоятельность. Дети представляются им неприспособленными к жизни, открытыми для дурных влияний. Родители не доверяют детям, досадуют на его неуспешность и неумелость и в связи с этим стараются оградить его от трудностей в жизни и строго контролировать действия.

Заключение

Исследование детско-родительских отношений является чрезвычайно важным, так как они обеспечивают возможность позитивного изменения условий развития личности подростка. На данном этапе семья является одной из важнейших составляющих в развитии адекватной, интеллектуально, физически, эмоционально, морально и нравственно развитой личности.

Если семья не оказывает необходимой поддержки в развитии в этот момент, то позднее влияние искажённых эмоциональных связей проявляется как в социальных отклонениях поведения ребёнка, так и в расстройствах личностного развития.

Поэтому важно проводить своевременную работу с родителями, направленную на повышение уровня психолого-педагогической культуры, так как от него зависит возможность выбора родителями оптимальных детско-родительских отношений.

Были намечены и решены следующие задачи:

1. Проанализирована психолого-педагогическую литературу по проблеме детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

2. Составлена диагностическая программа, направленная на выявление

3. уровня детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

4. Апробирована диагностическую программу, сформулированы выводы.

5. На основе изучения литературы составлена коррекционно-развивающую программу, направленная на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Таким образом, гипотеза о том, что для нормализации детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью необходимо:

1) исследовать восприятие ребёнком внутрисемейных отношений;

2) выявить особенности оценки ребёнком его взаимоотношений с родителями;

3) изучить особенности родительской позиции к своему ребёнку;

4)на основе полученных данных составить коррекционно-развивающую программу, направленную на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственно отсталостью нашла своё подтверждение. А цель, направленная на изучение детско-родительских отношений и разработку коррекционно-развивающей программу на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью, была достигнута.

Литература

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. – М.: «Ось-89», 2003.

2. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у подростков. –М.: АРКТИ, 2003.

3. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты.–М.:Владос, 2002.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

5. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. –М.: Издательский центр «Академия», 2002.

6. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного учреждения.//Дефектология.- 1994. – №4

7. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т. 4.

8. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – М.: Медицина, 1977.

9. Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. – Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.

10. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. Спб.: Издательство «Речь», 1995.

11. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности подростка: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004.

12. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. – Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002.

13. Ковалев Г.А.О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений // Семья и формирование личности. – М., 1981.

14. Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М., 1985.

15. Леонтьев А.Н. Проблемы в развитии психики. – М.,1981.

16. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

17. Личко А.Э. Психопатии и акцентуация характера у детей и подростков. – Л., 1983.

18. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. –СПб.:Изд-во Речь.2002

19. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

20. Минияров В.М. Психология семейного воспитания.–Москва-Воронеж.: Изд-во НПО МОДЭК,2000.

21. Никулина В.Д. Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002, №4.

22. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002.

23. Программы внутрисемейной работы с проблемной семьёй. – М.: «Копи Принт»,2009.

24. Разина Н.Р. Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений.// Вопросы психологии. – 2000. -№5.

25. Райгородский Д.Я. (ред.-сост.) Практическая психодиагностика. – Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М»,2003

26. Рождественская Н.А., Разумова А.В. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей.//Вестник Московского Университета. Психология. – 2002.- №2

27. Романова Е.С., Потёмкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992

28. Савина Е.А., Чарова О.Б. Особенности материнских установок по отношению к детям с нарушениями в развитии.// Вопросы психологии. – 2002. -№6

29. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования./Под ред. А.А.Бодалёва.–М.:Педагогика,1989

30. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001

31. Слободник Н.П., Худенко Е.Д., Поташова И.И. Программа диагностики детско-родительских отношений в семьях несовершеннолетних «группы риска»: Метод.сборник – М.,2008

32. Ткачёва В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я – дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000.

33. Ткачёва В.В. Консультирование семьи, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии// журнал Обучение и воспитание детей с нарушениями в развитии.- 2004.-№2

34. Ткачёва В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекватных отношений. – М.: Гном -Пресс, 1999

35. Фромм М. Азбука для родителей. – Л., 1991.

36. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.: Республика,1993.

37. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка / Дефектология. – 1991. – №3.

38. Чарова О.Б. Коррекция внутрисемейных отношений – важнейший фактор развития и формирования личности ребёнка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Арзамас, 1997.

39. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – «Детство-ПРЕСС», 2003.

40. Эйдемиллер Э.Г. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. – М.: Просвещение.1993.

41. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – М. – Спб.: Фолиум, 1996.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Текст опросника родительского отношения (А.Я.Варга, В.В.Столин)

1. Я всегда сочувствую своему ребёнку

2. Я считаю своим долгом знать всё, что думает мой ребёнок.

3. Я уважаю своего ребёнка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребёнка значительно отклоняется от нормы.

5. Нужно подольше держать ребёнка в стороне от реальных проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребёнку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребёнка от трудностей жизни.

8. Мой ребёнок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребёнку.

10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребёнку приносит ему большую пользу.

11. Я испытываю досаду по отношению к моему ребёнку.

12. Мой ребёнок ничего не добьётся в жизни.

13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребёнком.

14. Мой ребёнок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

15. Для своего возраста мой ребёнок немножко незрелый.

16. Мой ребёнок ведёт себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17. Мой ребёнок впитывает в себя всё дурное, как губка.

18. Моего ребёнка трудно научить хорошим манерам при всём старании.

19. Ребёнка следует держать в жёстких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

20. Люблю, когда друзья моего ребёнка приходят к нам в дом.

21. Я принимаю участие в своём ребёнке.

22. К моему ребёнку «липнет» всё дурное.

23. Мой ребёнок не добьётся в жизни успеха.

24. Когда в компании знакомых людей говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребёнок не такой умный и способный, как мне хотелось бы.

25. Я жалею своего ребёнка.

26. Когда я сравниваю своего ребёнка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

27. Я с удовольствием провожу с ребёнком всё свободное время.

28. Я часто жалею, что мой ребёнок растёт и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребёнку.

30. Я мечтаю, чтобы мой ребёнок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

31. Родители должны приспосабливаться к ребёнку, а не только требовать этого от него.

32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребёнка.

33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребёнка.

34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребёнка.

35. В конфликте с ребёнком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37. Я всегда считаюсь со своим ребёнком.

38. Я испытываю к ребёнку дружеские чувства.

39. Основная причина капризов моего ребёнка – эгоизм, упрямство, лень.

40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребёнком.

41. Самое главное, чтобы у ребёнка было спокойное и беззаботное детство, всё остальное приложиться.

42. Иногда мне кажется, что мой ребёнок не способен ни на что хорошее.

43. Я разделяю увлечения своего ребёнка.

44. Мой ребёнок может вывести из себя кого угодно.

45. Я понимаю огорчения моего ребёнка.

46. Мой ребёнок часто раздражает меня.

47. Воспитание ребёнка – сплошная нервотрёпка.

48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49. Я не доверяю своему ребёнку.

50. За строгое воспитание дети благодарят потом.

51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребёнка.

52. У моего ребёнка больше недостатков, чем достоинств.

53. Я разделяю интересы моего ребёнка.

54. Мой ребёнок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

55. Мой ребёнок вырастет неприспособленным человеком.

56. Мой ребёнок нравится мне таким, какой он есть.

57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребёнка.

58. Нередко я восхищаюсь своим ребёнком.

59. Ребёнок не должен иметь секретов от своих родителей.

60. Я невысокого мнения о способностях моего ребёнка и не скрываю этого от него.

61. Очень желательно, чтобы ребёнок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Регистрационный лист к методике исследование межличностных отношений (по Р.Жилю).

Ф.И. ребёнка: Таня И. Возраст:13лет

Ф.И. ребёнка: Рома Т. Возраст: 13 лет

Ф.И. ребёнка : Кристина Ч.Возраст: 13 лет.

Ф.И. ребёнка: Саша А.Возраст: 12 лет.

Ф.И. ребёнка: Света Б.Возраст: 13 лет

Ф.И. ребёнка: Вася С.Возраст: 12 лет

Ф.И. ребёнка: Миша Д.Возраст: 14 лет

Занятие 1. «Знакомство»

Ведущий знакомит участников с целями и задачами тренинга. Обговариваются условия и режимы работы, вводятся правила групповой работы. Ведущий рассказывает, в какой форме будут проходить занятия, каким темам они буду посвящены; раскрывает философию, на которой строятся отношения и взаимодействие с детьми: признание и уважение личности ребёнка и стремление к сотрудничеству.

«Связующая нить»

Цель: установление контакта между участниками группы, развитие тактильных ощущений.

Дети и родители берутся за руки. Правая рука сверху, левая снизу. В полной тишине почувствовать, какая рука (мягкая, тёплая, влажная, холодная, приятная, неприятная и т.д.). Каждый проговаривает, что он чувствует и ощущает.

«Знакомство»

Цель: сближение участников группы.

Дети и родители садятся в круг. Каждый родитель представляет своего ребёнка и говорит, что он любит, что не любит, какой у него характер. Дети подтверждают слова родителей. То же самое делают дети, представляя родителей.

«Молекулы»

Цель: повышение позитивного настроя и сплочённости группы, эмоциональное и мышечное расслабление.

Инструкция: «Представим себе, что все мы – атомы. Атомы выглядят так: согнуть руки в локтях и прижать кисти к плечам. Атомы постоянно двигаются и время от времени объединяются в молекулы. Число атомов в молекуле может быть разнообразное, оно будет определяться тем числом, которое я назову. Мы все сейчас начнём быстро двигаться по этой комнате, и время от времени я буду называть какое-нибудь число, например, три. И тогда атомы должны объединиться в молекулы – по три атома в каждой. Молекулы выглядят так: лицом друг к другу, касаясь друг друга предплечьями».

Сказка

«Баржа»

Цель: снятие эмоционального напряжения, развитие познавательных процессов, преодоление неуверенности в себе.

Участники становятся в круг и называют слова, перебрасывая при это друг другу мяч, то есть «грузят баржу»: например, все слова на «н» (ножницы, нарциссы, налим и т.д.).

«Презентация»

Цель: развитие умения адекватно выразить своё эмоциональное состояние, повышение самооценки.

Каждый ребёнок по очереди становится в круг и рассказывает о своём рисунке. Родители в роли зрителей.

«Игра без слов»

Цель: создание атмосферы принятия и понимания, развитие навыков общения, активного слушания, эмпатии, умения безоценочно относиться друг к другу.

Родитель и ребёнок садятся рядом и разговаривают, постоянно проговаривая начало предложенной фразы «Мне нравится, что ты…» и добавляя к ней своё содержание. Тем самым возникает позитивный диалог, родитель даёт ребёнку, а ребёнок – родителю «обратную связь».

Упражнение на принятие себя «Я – Ты»

Цель: формирование чувства близости между родителями и детьми. Родители и дети садятся на ковёр спиной друг к другу (попарно). Звучит спокойная музыка. Они должны почувствовать друг друга. Затем родитель говорит «я», ребёнок – «ты». Родитель говорит «ты», ребёнок – «я». И так по очереди. Упражнения заканчивается тогда, когда захотят сами участники.

Домашнее задание.

Ведущий говорит о важности понимания самого себя и понимания своего ребёнка и предлагает выполнять домашние задания. Следует обратить внимание на важность ведения дневника и выполнение домашних заданий, так как их обсуждение всегда происходит на последующих занятиях.

Родители отвечают на вопросы за себя и за ребёнка, дети также отвечают за себя и родителя.

(Вопросы:

1. Какой твой любимый цвет и почему? Какой нелюбимый цвет и почему?

2. Назови любимую сказку и сказку, которая тебе не нравится.

3. В другом человеке мне больше всего нравится такая черта, как... а не нравится...

4. Если бы у меня была фантастическая возможность стать кем-то на один день, то я бы стал … . Почему?

5. Доброго волшебника я попросил бы о … .А злого попросил бы о … .Почему?)

Рефлексия

Выполняется по аналогии с первым упражнением, только в данном случае участники по кругу: 1) характеризуют настроение, 2) высказывают свои чувства – что понравилось, что нет и почему.

«Колокол»

Цель: сплочение группы, эмоциональное и мышечное расслабление, создание атмосферы единства.

Дети и взрослые становятся в круг, поднимают поочерёдно правую и левую руки вверх, соединяя руки в центре круга в виде «колокола». Произносят «Бом!» и синхронно, с силой бросают руки вниз.

На вдохе поднимают руки, на выдохе произносят «Бом!» и бросают руки. Ведущий задаёт ритм. Повторить несколько раз.

Занятие 2. «Мир детский и мир взрослый»

«Связующая нить» (См. занятие 1)

Дети, передавая клубок, говорят о том, что они хотят. «Я хочу... полетать на планере, чувствовать себя счастливой, иметь больше друзей» и т.д.

«Подари улыбку»

Цель. Создание атмосферы единства, повышение позитивного настроя, развитие умения выражать свое эмоциональное состояние.

Участники становятся в круг, берутся за руки. Каждый по очереди дарит улыбку своим соседям слева и справа, важно при этом смотреть друг другу в глаза.

Рефлексия: Что чувствовали? Какое сейчас настроение?

Танец «Цветок»

Цель. Энергетическая подпитка, восстановление сил, развитие умения побыть наедине с собой, прислушаться к внутреннему «я».

Обсуждение домашнего задания

При обмене ответами на вопросы между участниками тренинга обсуждение часто принимает вид свободной дискуссии, которую ведущему стоит поощрять. Важно, чтобы высказались все участники.

«Зеркало»

Цель. Эмоциональное осознание своего поведения, снижение напряжения, формирование умения подчиняться требованиям другого, произвольный контроль, преодоление неуверенности.

Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу, таким образом разбиваясь на пары. Один человек в паре — водящий, другой — «зеркало». Водящий смотрится в «зеркало», а оно отражает все его движения. По сигналу ведущего участники меняются ролями, затем напарниками.

«Клеевой дождик»

Цель. Развитие сплоченности группы, снятие напряжения.

Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают препятствия:

— подняться и сойти со стула,

— проползти под столами,

— обогнуть «широкое озеро»,

— пробраться через «дремучий лес»,

— прятаться от «диких животных».

На протяжении всего упражнения участники не должны отцепляться от партнера.

Сказка

«Баржа» (См. занятие 1)

Все на «ок» (например, носок, кузовок, пирожок и т.д.)

Презентация (См. занятие 1)

«Игра без правил» (См. занятие 1)

Дети и родители говорят друг другу о том, что они любят: «Я думаю, что ты любишь...» Важно, чтобы желания относились не только к сфере еды или одежды. Ребенку необходимо показать, что можно любить запахи, звуки...

Упражнение на принятие себя «Да — нет»

Цель. Формирование чувства близости между родителями и детьми, принятие друг друга, развитие навыков общения.

Родители и дети сидят на ковре, опираясь на спину друг друга. При этом доверительно произносится: «Да — нет», «Нет — да».

После упражнения — обсуждение: что проще говорить «да» или «нет»?

Домашнее задание

(Заполните анкету.

Что меня огорчает в моем ребенке

1._____________________________________________________

2._____________________________________________________

3._____________________________________________________

Что меня радует в моем ребенке

1._____________________________________________________

2._____________________________________________________

3._____________________________________________________)

Рефлексия «Связующая нить» (См. занятие 1)

«Колокол» (См. занятие 1)

Занятие 3. «Все мы чем-то похожи»

«Связующая нить»

Передавая клубок, участники говорят о том, кем бы хотели быть. «Я бы хотел(а) быть...»

«Имя»

Цель. Развитие нравственных взаимоотношений, знакомство с особенностями характера участников группы, подчеркивание индивидуальности каждого.

Каждому участнику предлагается назвать свое имя и охарактеризовать себя первой его буквой. Например, Женя — жизнерадостный, Лена — ласковая, Таня — тихая и т.д.

После этого участники по желанию повторяют все имена с характеристиками по кругу.

Танец на сплочение группы

Обсуждение домашнего задания

Обсуждение проходит в форме обмена мнениями, впечатлениями, чувствами, которые вызвало выполнение домашнего задания.

— Какую часть таблицы было труднее заполнять?

— Где больше записей получилось?

Ведущему нужно обратить внимание на связанность некоторых характеристик ребенка из левой и правой частей таблицы (продолжением достоинств часто являются недостатки).

«Тень»

Цель. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности, умения подстраиваться под другого.

Все участники разбиваются на пары (родитель с ребенком). Звучит фонограмма спокойной музыки. Один человек (родитель) — «путник», другой (ребенок) — его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет его «тень». «Тень» старается точь-в-точь скопировать движения «путника». Через некоторое время участники меняются ролями.

Желательно стимулировать «путников» к выполнению разных движений: «сорвать цветок», «присесть», «проскакать на одной ноге», «остановиться и посмотреть из-под руки» и т.д.

После игры — обсуждение.

«Белые медведи»

Цель. Снятие эмоционального напряжения, сплочение группы, снятие мышечного напряжения.

Выбирается ведущий. Он догоняет участников, которые разбегаются по залу. Те, которых ведущий «осаливает», берутся за руки, образуя цепочку. Следующих «медведей» ловят «цепочкой».

Упражнение быстро снимает напряжение, создает приятную атмосферу сотрудничества.

«Упрямый»

Цели. Повышение самооценки, развитие ощущения свободы, автономности при общении с родителями, самоконтроля, внимания.

Родители и дети в кругу. Выбирается самый упрямый ребенок. Его мама — ведущая. Родитель дает команду, все выполняют ее, а ребенок — наоборот. Например, все поднимают руки вверх — ребенок опускает их вниз.

Сказка

«Баржа»

Дети и родители называют все, что может объединять людей: например, семья, дружба, беда, праздник, поход и т.д.

«Презентация»

«Игра без правил»

Важно, чтобы в игре родитель и ребенок с помощью выражения «Я думаю, что ты не любишь...» открылись друг другу «как есть» — теми своеобразными чувствами, которым нет ни разумного объяснения, ни суда — вот так я чувствую, вот так я вижу...

«Машины»

Цели. Налаживание физического контакта между родителями и детьми, развитие тактильных ощущений.

Участники группы разбиваются на пары (родитель и ребенок). Ребенок в роли «машины» — родитель в роли «мойщика машины». У «мойщика» глаза закрыты или завязаны. В течение пяти минут «машину» приводят в порядок: моют, протирают, полируют, проговаривая все свои действия, используют как можно больше ласковых слов. Затем родители меняются с детьми ролями.

Домашнее задание

Р о д и т е л я м. Перечислите десять поступков ребенка, которые удивили вас или были для вас неожиданными.

Попробуйте теперь найти в каждом поступке такие стороны поведения ребенка, которые вызывают у вас радость, удовольствие, воодушевление. Определите, что в каждом случае кажется вам в поведении ребенка наивным, что напоминает ваши собственные поступки в прошлом или же насколько тот или иной поступок характерен только для вашего ребенка, выявляет его индивидуальность. Найдите такие стороны каждого поступка, которые позволили бы вам сказать: «Я понимаю, почему он так сделал!»

Д е т я м. Вспомните и перечислите десять поступков родителей, которые удивили или были неожиданными.

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 4. «Почувствуй себя любимым»

«Связующая нить»

Тема упражнения «Я люблю...».

«Ласковое имя»

Цель. Создание позитивного настроения, развитие чувства доверия участников друг к другу, формирование в группе атмосферы взаимной поддержки.

Каждый из участников по очереди становится в круг и протягивает руки ладонями вверх тому, с кого бы он хотел начать движение по кругу. Все по одному называют варианты (ласкательные) имени участника, стоящего в центре круга, и как бы «дарят» их. Важно при этом прикоснуться к ладоням и посмотреть в глаза, поблагодарить за «подарок».

Игра-танец

Цели. Раскрепощение участников группы, развитие внимания, способности к самовыражению, снятие эмоционального и мышечного напряжения.

Все участники становятся в круг. Под ритмичную музыку один из них показывает какое-нибудь танцевальное движение, а остальные в течение минуты повторяют его. Так по очереди группа танцует различные танцы.

Обсуждение домашнего задания

Дети и родители отвечают на вопросы.

— Удалось ли найти в поступках детей такие стороны поведения, которые вызывают радость, удовольствие, воодушевление?

— Какие индивидуальные особенности вашего ребенка выявляются этими поступками?

Важно предоставить возможность высказаться всем — и родителям, и детям.

«Аплодисменты по кругу»

Цели. Переживание чувства радости, волнения, ожидания, сплочение группы, создание атмосферы принятия.

Все становятся в круг. Ведущий подходит к кому-то из участников, смотрит ему в глаза и дарит свои аплодисменты, изо всех сил хлопая в ладоши. Затем они оба выбирают следующего участника, который также получает свою порцию аплодисментов — они оба подходят к нему, встают перед ним и аплодируют. Затем уже вся тройка выбирает следующего партнера. Каждый раз тот, кому аплодировали, имеет право выбирать следующего. Таким образом, игра продолжается, а овации становятся все громче и громче.

Важно услышать овации не только ушами, но и почувствовать их всей душой.

«Паровозик»

Цель. Развитие произвольности, умения принимать на себя ответственность, заботу о других.

Звучит веселая музыка. Участники встают друг за другом и крепко держатся. Первый человек — «паровозик», все остальные — «вагоны». У «вагонов» глаза при движении закрыты. «Паровоз» отвечает за движение состава, чтобы он ни во что не врезался и чтобы вагончикам было комфортно путешествовать. Каждому участнику важно побывать и в роли «паровоза», и в роли «вагона».

После игры обязательно обсуждение по вопросам:

— Какая роль понравилась больше и почему?

— Какой «паровоз» был более заботливым и осторожным?

«Мы тебя любим»

Цели. Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений.

Все участники становятся в круг. Каждый ребенок по очереди выходит в центр, его хором называют по имени три раза. Затем хором проговаривают фразу: «Мы тебя любим». Можно назвать ребенка каким-либо ласковым прозвищем («Зайчик», «Солнышко» и т.д.).

Сказка

«Баржа»

Дети называют круглые предметы, например, яблоко, солнце, часы, пуговица и т.д.

«Презентация»

«Игра без правил»

С помощью выражения «Я люблю, когда ты...» дети и родители высказывают свое мнение. Важно дать позитивный аспект, опереться на положительные характеристики, затронуть все сферы жизни (отношения, пристрастия в еде, увлечениях, черты характера и т.д.)

«Налаживание взаимоотношений»

Цели. Возможность выразить свою любовь, поддержку, принять ребенка, ощутить тактильный контакт.

Упражнение выполняется в парах. Звучит спокойная музыка. Все садятся на ковер (ребенок и его родитель сидят спиной друг к другу), закрывают глаза и чувствуют друг друга. Мама (папа) — большая, надежная, теплая, сильная. Дети — беззащитные, хрупкие, ранимые. Потом родители тихо говорят детям: «Я тебя люблю!» Ребенок отвечает: «Я тебя люблю!» — и так по очереди сколько захочется.

В конце упражнения дать возможность родителям и детям выразить свои чувства (обнять, поцеловать, погладить).

Домашнее задание

Р о д и т е л я м.

— Что бы я сделал(а), если бы мне было всего пять лет?

— Что бы я сделал(а), если бы был(а) немного чудаковатым(ой)?

Отвечая на эти вопросы, постарайтесь не ограничивать себя, и пусть ответы будут неожиданными и свободными от стереотипов. Эти поступки и идеи не должны вредить другим, они призваны принести ощущение свободы, большого счастья.

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 5. «Путь доверия»

«Связующая нить»

Тема упражнения «Я могу...».

«Передай сигнал»

Цели. Сплочение группы, развитие способности к сосредоточению и чувства ответственности.

Участники становятся в круг, держась за руки. Ведущий просит всех закрыть глаза и передает какой-нибудь сигнал (два раза пожать руку, поднять руку вверх и т.д.). Получивший справа или слева сигнал должен передать его следующему по цепочке. Игра окончена, когда ведущий получает переданный им сигнал. В игре используется принцип «испорченного телефона».

Повторяется несколько раз.

Танец «Цветок» (См. занятие 2)

Обсуждение домашнего задания

Участники работают по вопросам.

— Попробуйте отобрать те поступки (из перечисленных), которые можно было бы совершить в реальности.

— Что чувствовали, когда выполняли это задание?

— На какой из вопросов легче отвечать и почему?

«Слепой и поводырь»

Цели. Формирование чувства близости между родителями и детьми, развитие чувства безопасности, умения сопереживать, понять чувства другого человека (эмпатия).

Упражнение проводится в парах (родитель и ребенок). Один из участников — «слепой», второй — его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия, созданные заранее (мебель, столы, стулья, препятствием могут быть другие люди), познакомить с внешним миром. У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» — провести его так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся.

После прохождения маршрута участники меняются ролями.

Далее желательно обсудить с участниками ход игры, спросить, что они чувствовали, будучи «слепыми» и «поводырями», было ли уютно в этих ролях, что хотелось сделать во время игры, как изменить ситуацию.

«Разведчики»

Цели. Развитие наблюдательности, памяти, коммуникативных и организаторских способностей, формирование чувства доверия и ответственности.

Из группы выбираются «разведчик» и «командир». Остальные — «отряд». В зале стулья расставлены хаотично. «Разведчик» проходит между стульями с разных сторон. «Командир» наблюдает за действиями «разведчика».

Затем он проводит «отряд» по тому пути, который был ему показан «разведчиком». Потом уже второй «разведчик» прокладывает новый путь и другой «командир» повторяет его и т.д.

«Кошки-мышки»

Цели. Снятие эмоционального и мышечного напряжения, преодоление страхов.

Выбираются «кошка» и «мышка». Все остальные образуют круг, взявшись за руки, — это «домик мышки». Задача «кошки» — поймать «мышку». Стоящие в кругу защищают, прячут «мышку» от «кошки».

Сказка

«Баржа»

Участники называют все красное: например, солнышко, бант, щеки, клубника и т.д.

«Презентация»

«Игра без правил»

Тема игры «Я могу доверить тебе...».

«Ёжик»

Цели. Эмоциональная поддержка, установление доверительных отношений между родителями и детьми, принятие друг друга, тактильный контакт.

Упражнение проводится в парах (родитель и ребенок). Один из пары «сворачивается» в клубочек и сохраняет положение. Задача второго — развернуть его, найти подход, создать условия, при которых «ежик» захочет сам раскрутиться, установить взаимопонимание. Запрещаются силовые приемы, щекотка, уговаривание словами. После чего участники меняются ролями. Упражнение заканчивается обсуждением.

— Как вы себя чувствуете?

— Какая роль понравилась больше и почему?

— Где можно использовать такие прикосновения?

Домашнее задание

Заполните вторую колонку таблицы, определите при этом, что чувствует ребенок, когда произносит предложенные фразы.

Ребёнок говорит Ребёнок чувствует

Пример. Ребёнок говорит: «Я не знаю, в чем ошибка! Я не могу решить эту задачу. Может, мне не стоит больше пробовать её решать?»

Ребёнок чувствует:

а) себя глупым;

б) обескуражен;

в) испытывает желание не выполнять задачу.

Ребёнок говорит:

1. Посмотри, папа, какой самолеёт я сделал новыми инструментами.

2. А мне совсем невесело! Мне ничего не хочется делать.

3. Я никогда не смогу быть таким же, как Ваня. Я упражнялся и упражнялся, а он все равно все делает лучше меня.

4. Наша новая учительница слишком много задает на дом. Я не могу сделать все задания! Что же мне делать?

5. Я не должна была так поступать с Наташей. Я поступила плохо.

6. А я хочу ходить с длинными волосами — это ведь мои волосы, правда?

7. Как ты думаешь, я хорошо написал это сочинение? В самом деле неплохо?

8. Почему он оставил меня после уроков? Я не один разговаривал! Как бы я хотел, чтобы его больше в школе не было!

9. Я и сам могу это сделать. Не надо мне помогать. Я уже достаточно взрослый.

10. Уходи, оставь меня одну. Я не хочу разговаривать — ни с тобой, ни с кем! Тебе все равно, что со мной случилось!

11. Я старался, старался быть хорошим, и все было ничего, а теперь у меня все еще хуже, чем было. Я очень старался, но это все равно не помогло. Какая от этого старания польза?

12. Я так рада, что я твоя и папина дочка, а не других родителей.

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 6. «Агрессия и гнев»

«Связующая нить»

Тема упражнения «Я злюсь, когда...».

«Представь себя...»

Цели. Создание позитивного настроения, сплочение группы, развитие наблюдательности, внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, возможность посмотреть на себя со стороны.

Участники образуют большой круг. Каждый участник по очереди выходит в центр (придумывает заранее, от лица какого героя фильма, сказки, литературного произведения он будет действовать) и называет это имя.

Например: «Я — Золушка», «Я — Робин Гуд». При этом выполняет движение, характерное для выбранного персонажа. После того как участник возвращается на свое прежнее место, группа повторяет его имя, манеру двигаться, говорить, идя в центр круга. И так три раза. Человек, чье имя названо, наблюдает за этим процессом со стороны.

Танец свободы и победы «Святой Георгий»

Цели. Снятие агрессии, чувства вины, накопившегося внутреннего напряжения, развитие способности к самовыражению, сплочение группы.

Это древний танец, в котором стоящие в хороводе участники группы «убивают» воображаемым копьем представленного в центре круга дракона (змея, противника и т.д.). При этом благодаря эффекту групповой динамики снимается значительная часть груза от чувства вины, который распределяется между участниками танца. Профилактике возникновения и усиления чувства вины за проявленную агрессию служит другой повторяемый элемент танца — танцующие идут под веселую музыку по кругу и радуются, что «убили» дракона. При выражении радости каждый проявляет свои чувства свободно, как хочет и как может.

Обсуждение домашнего задания

Участники работают по вопросам:

— Какие фразы вызвали наибольшее затруднение в определении чувств?

— Часто ли дети произносят такого типа высказывания?

— Понимаете ли вы в этот момент их чувства?

— Что вы делаете для того, чтобы показать ребенку, что вы поняли его чувства?

«Толкалки»

Цель. Развитие умения анализировать свою агрессию через игру, соизмерять свои силы, отработка навыков самоконтроля и игры по правилам, снятие напряженности, расширение контакта в группе.

Упражнение выполняется в парах (родитель с родителем, ребенок с ребенком). По знаку ведущего участники попарно упираются друг в друга ладонями, стараясь сдвинуть партнера с места. Ведущий следит за тем, чтобы никто никому не причинил боли, не делал резких толчков.

Постепенно можно ввести новые варианты игры. Например, участники, взявшись за руки, тянут напарника на себя.

«Дракон кусает свой хвост»

Цель. Снятие напряженности, невротических состояний, страхов.

Звучит веселая музыка. Дети встают друг за другом вместе со взрослыми и крепко держат друг друга за плечи. Первый человек — «голова дракона», последний — «хвост дракона». «Голова дракона» пытается поймать «хвост», а тот уворачивается от нее.

Ведущий должен следить за тем, чтобы участники не отпускали друг друга.

В роли «головы дракона» и его «хвоста» должны побывать все участники, причем дети обязательно должны побывать в роли «головы», а их родители — в роли «хвоста».

«Ворвись в круг»

Цели. Снятие эмоционального напряжения, возможность исполнить роль тирана, пережить чувство отверженности, приобрести навыки конструктивного поведения в подобных ситуациях, развитие групповой сплоченности.

Участники встают в один большой круг и крепко держатся за руки. Один из участников должен остаться за кругом и попытаться прорваться в круг. Как только ему это удастся, следующий должен выйти за круг и попытаться ворваться в него и остаться в нем.

Ведущий следит за тем, чтобы никому не причинить боли, чтобы всем была предоставлена возможность собственными силами проникнуть в круг. Ребенок, который не в состоянии сделать это, должен находиться вне круга не более одной минуты, его необходимо пустить в круг.

После выполнения упражнения обязательно обсуждение.

— Что вы чувствовали, когда были частью круга?

— Что вы чувствовали, когда пытались проникнуть в круг?

— Что почувствовали, когда получилось проникнуть в круг?

Сказка

«Баржа»

Участники называют все, что может чувствовать и переживать человек, например радость, грусть, злость, счастье...

«Презентация»

«Игра без правил»

Тема упражнения «Я злюсь и раздражаюсь, когда ты...».

В данном задании важно искренне, честно и открыто высказать свои чувства обеим сторонам, посмотреть на себя глазами другого.

«Только вместе!»

Цели. Физический контакт, возможность почувствовать друг друга, настроиться на сотрудничество и взаимопонимание.

Участникам необходимо разбиться на пары (родитель и ребенок), встать спина к спине и попробовать медленно, не отрывая своей спины от спины партнера, сесть на пол. И точно так же встать.

Пары желательно менять: ребенок — ребенок, родитель — родитель.

После игры обсуждение.

— С кем вставать и садиться было легче всего?

— Что было самым трудным в этом упражнении?

Домашнее задание

Р о д и т е л я м:

— Перечислите все, чего вы больше всего боитесь.

Д е т я м (выполняется с помощью родителей):

— Необходимо на листе бумаги нарисовать два дома: красный — для нестрашных страхов, чёрный — для страшных. В эти дома необходимо расселить 29 страхов, записывая в домик их номера.

Страхи.

Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения бандитов;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) потерять маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ (невидимки, скелеты, черная рука и т.п.);

10) опоздать в детский сад, школу;

11) перед тем как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови;

27) уколов;

28) боли;

29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 7. «Душевная погода»

«Связующая нить»

Тема «Я боюсь...».

«Передай по кругу»

Цели. «Оживление» ощущений, эмоций, воспроизведение ситуаций во всех сенсорных модальностях, развитие творческого воображения, способности к самовыражению, созданию позитивного настроения, сплочение группы.

Группа образует круг. Участники по очереди изображают передачу какого-либо «загадочного» предмета по кругу, при этом необходимо каким-то образом повзаимодействовать с ним. После того как предмет побывает у всех, игроки отгадывают, что это было. Передавать можно все что угодно: мяч, мороженое, ежа, котенка, гирю, печеную картошку.

«Слепой танец»

Цели. Снятие страхов, развитие навыков самоконтроля, укрепление доверия к другим людям.

Танец парный. Один из партнеров будет «слепым», ему завязывают глаза. Другой остается «зрячим» и сможет водить «слепого». Партнеры берутся за руки и танцуют друг с другом под легкую музыку (2—3 минуты). После чего меняются ролями.

После выполнения упражнения обязательно обсуждение:

— Чувствовали ли вы себя уверенно со своим партнером, когда у вас были завязаны глаза?

— Как больше понравилось танцевать — с открытыми глазами или с закрытыми? Почему?

Обсуждение домашнего задания

Ведущий предлагает закрыть страшный (черный) дом на замок, который дети сами рисуют, а ключ — выбросить или потерять, немного успокоив тем самым актуализированные страхи.

Обсуждение рисунков.

«Пятнашки»

Цели. Снятие избытка торможения, скованности, страхов, преодоление неуверенности в себе, застенчивости, аккумулирование положительной энергии, смещение ролей в семье.

Заранее ограничивается игровая площадка (чаще это ковер), на которой в беспорядке расставлены стулья и кубики так, чтобы между ними остались проходы. Нельзя «пятнать» через стулья: они как бы «деревья». В игре есть водящий (Баба-Яга), задача которого запятнать кого-либо при помощи «ремня», хлопнув по ягодицам. Причем нужно не прикасаться, а именно хлопать как следует, с чувством, эмоционально; тот, кто получает такой хлопок, громко кричит: «Ой! Ай! А-а-а» — и становится водящим. Игрок, который, увлекшись, выбежит за пределы площадки, становится водящим, то есть начинает сам «пятнать».

Эмоциональный накал игры создают угрозы: «Только попадись!», «Ну погоди!», «Лови его!», «Поймаю и съем!», «А, попались!» Убегающие в ответ выкрикивают: «Не поймаешь!», «Не догонишь!», дразнят: «Баба-Яга — костяная нога». Угрозы и возражения обеспечивают двусторонний уровень отношений в системе «взрослый — ребенок».

«Кораблик»

Цели. Снятие страхов, повышение уверенности в себе.

Необходимо небольшое одеяло — это корабль, красивый парусник. Участники — матросы. Один ребенок — капитан. Капитан любит свой корабль и верит в матросов. Задача капитана — быть в центре корабля; в момент сильной качки он должен дать матросам команду: «Бросить якорь!», или «Стоп, машина!», или «Все наверх!», чтобы спасти корабль и матросов. Затем матросы берутся за края одеяла и начинают медленно раскачивать корабль. По команде ведущего: «Буря!» — качка усиливается. Капитану напоминают о его задаче. Как только он громким голосом прокричит команды, корабль спокойно опускается на пол, капитану все жмут руки и хвалят его.

Сказка

«Баржа»

Участники называют все сладкое: например, конфета, сон, улыбка и т.д.

Презентация

«Игра без правил»

Тема «Хочу тебя предупредить...» (не разговаривай с незнакомыми, мой руки перед едой и т.д.).

Ребенок получает возможность с позиции взрослого, знающего человека чему-то научить родителей, от чего-то предостеречь. Он пробует себя в этой роли, а родитель — в роли опекаемого. Из этого может проистечь открытие: мама (папа) тоже живое (да и хрупкое) существо, не всемогущее, ее (его) надо жалеть...

«Живые руки»

Цели. Развитие эмоционального и физического контакта между родителями и детьми, принятие друг друга, формирование тактильного восприятия.

Упражнение проводится в парах (родитель и ребенок). Участникам завязывают глаза, взаимодействуют только руки. Они «знакомятся», «дерутся», «мирятся» и «прощаются».

После игры желательно обсудить с участниками ее ход, спросить, что они чувствовали, что хотелось сделать на различных этапах, и т.п.

Домашнее задание

Р о д и т е л я м. Ответьте на вопросы за себя и за ребенка.

Д е т я м. Ответьте за себя и за родителя.

Ответы сравните.

— Какое животное нравится и почему?

— Какое животное не нравится и почему?

— В какое животное превратил бы волшебник меня самого и членов моей семьи? Почему?

Нарисуйте свою семью в виде животных.

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 8. «Жизнь Земли»

«Связующая нить»

Тема «Я хочу, чтобы все...».

«Доброе животное»

Цели. Создание позитивного настроения, сплочение группы, укрепление чувства принадлежности к группе, умения подчиняться единому ритму, действовать сообща.

Все участники становятся друг за другом, они «большое доброе животное». Ведущий просит совместно полетать, походить, попрыгать, подышать и т.д. После выполнения упражнения игроки проговаривают свои чувства.

Танец «Противоположности»

Цели. Поработать с противоположными эмоциями, развитие двигательной экспрессии, фантазии, способности к самовыражению.

Танцуют парами. Один из участников танцует грустный танец, а другой — веселый. Можно предложить другие пары чувств: нервный — спокойный, беспечный — озабоченный, сердитый — довольный, трусливый — смелый, унылый — полный надежд и т.д.

Каждые 1—2 минуты участники меняются ролями.

Обсуждение домашнего задания, представление рисунков

«Найди свою пару»

Цели. Снятие эмоционального напряжения, развитие выразительного поведения (мимика, пантомимика), внимания.

Ведущий раздает карточки, на которых написаны названия животных (эти названия повторяются на двух карточках). Надпись должен видеть только тот, кто получил данную карточку. Задача каждого — найти свою пару. При этом можно пользоваться любыми выразительными средствами, но нельзя говорить и издавать характерные для этого животного звуки. После того как участники найдут свои пары, необходимо оставаться рядом и не переговариваться. Только когда все пары будут образованы, проверяется, совпали ли «животные».

«Белые медведи» (См. занятие 3)

«Играем в животное»

Цели. Тренировка внимания, двигательной памяти, развитие воображения, навыков невербального общения, произвольного поведения.

Участники сидят в кругу, каждый выбирает себе персонаж — животное и жест, при помощи которого он будет его изображать. Игра проводится молча. Задача каждого запомнить жесты всех персонажей, следить за переходом жестов от одного игрока к другому. Игрок, получивший жест, повторяет его один раз и показывает жест игрока, которому он отдал предпочтение, то есть передает ход. В ходе игры зазевавшийся выбывает из игры, но не из круга.

Сказка

«Зверь, птица, небылица»

Цели. Развитие внимания, гибкости и быстроты мышления, памяти, фантазии, снятие эмоционального напряжения.

Участники становятся полукругом, ведущий с помощью перебрасывания мяча просит назвать зверя, птицу или какую-либо небылицу (например, зверь — медведь, птица — сорока, небылица — трямла и т.д.) того, к кому попадает мяч. После чего мяч снова возвращается к ведущему.

«Презентация»

«Игра без правил»

Участники высказывают пожелания: «А вот бы...» (стать невидимкой, найти волшебную палочку, никто не болел, ты была бы всегда молодая и т.д.).

Так между ребенком и родителем происходит обмен надеждами и опасениями.

«Сиамские близнецы»

Цели. Развитие навыка действовать сообща, умения понимать намерения другого, физический контакт.

Упражнение выполняется в парах (родитель и ребенок). Каждой паре нужна упаковка перевязочного бинта или тонкий платок, бумага, мелки. Участники обматывают бинтом предплечья и локти так, чтобы правая рука игрока, сидящего слева, оказалась забинтованной вместе с левой рукой игрока, сидящего справа. Затем им даются в руки два мелка так, чтобы они держали их связанными руками, и просят что-то нарисовать. Условие: рисовать только привязанной рукой. Участникам разрешается разговаривать между собой, чтобы решить, какую картину рисовать. Усложнить задание можно, завязав одному из игроков глаза.

После игры следует обсуждение:

— Что было труднее всего?

— Понравился ли нарисованный вами рисунок?

— Что необходимо для сотрудничества?

Домашнее задание

Составление списка своих прав.

Таблица заполняется родителями и детьми

Права родителей Права детей

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 9. «Сделай себя счастливей!»

«Связующая нить»

Тема «Я мечтаю...» .

«Комплимент»

Цели. Создание позитивного настроения, умения замечать положительные качества в людях и говорить им об этом, развитие эмпатии.

Предварительная беседа с помощью вопроса: Что такое комплимент?

Участники образуют круг, берутся за руки. Каждый участник говорит комплимент по кругу.

Танец «Распускающийся бутон»

Цели. Активизация совместной деятельности, создание позитивного настроения, развитие умения синхронизировать свои действия с действиями других.

Группа садится на пол и берется за руки. Необходимо встать, плавно, одновременно, не опуская рук. После чего «цветок» начинает распускаться (отклоняться назад, крепко держа друг друга за руки) и качаться на ветру.

Обсуждение домашнего задания

Участники делятся на две группы: родители и дети. На основании выполненных записей каждая группа составляет список своих прав. После того как группы заканчивают подготовку списков (5—10 минут, детям помогает ведущий), «родители» и «дети» начинают поочередно предъявлять их друг другу. Каждое право может быть внесено в окончательный список только тогда, когда оно принято другой стороной.

Каждая сторона имеет возможность отклонить какое-то право или настаивать на его изменении. Ведущий регулирует дискуссию и записывает принятые обеими сторонами права.

«Театр»

Цели. Развитие выразительности движений, коммуникативных возможностей, снятие страхов.

Участники делятся на две группы, которые получают задания при помощи мимики и жестов изобразить ситуацию из жизни («У зубного врача», «Контрольная работа в школе»). «Зрители» (незадействованные члены группы) должны угадать, что пытаются показать их товарищи.

Подвижная игра по выбору участников группы

Путаница

Цели. Создание позитивного настроения, развитие организаторских способностей, повышение самооценки.

Выбирается водящий. Остальные участники становятся в круг, протягивают друг другу руки, делая при этом несколько шагов вперед, и захватывают случайно попавшиеся руки. Водящий «распутывает путаницу».

Сказка

«Цвет-предмет»

Цели. Развитие внимания, ассоциативных связей, активизация мышления. Преодоление неуверенности в себе.

Участники становятся в круг. С помощью мяча ход переходит от одного игрока к другому. Ведущий называет цвет и передает ход, бросая мяч; тот, у кого оказывается мяч, называет любой предмет того цвета и передает ход другому, задавая цвет.

«Презентация»

«Игра без правил»

Тема «Хочешь, я скажу тебе, каким ты будешь...» (через десять лет, через год, через день — будешь красивым, уверенным в себе, сильным, добрым, у тебя будут хорошие друзья и т.д.).

Родителям не надо бояться запрограммировать своего ребенка на хороший жизненный сценарий. Однако, давая позитивную установку, нужно не забывать о том, что слишком часто источник несчастья — в завышенных притязаниях.

«Скульптор и глина»

Цели. Тактильный контакт, взаимопонимание, способность к самовыражению, творчеству.

Упражнение выполняется в парах (родитель и ребенок). Ребенок — «глина», родитель — «скульптор». Задача «скульптора» — сделать из «глины» прекрасную статую, «скульптор» сам решает, как будет выглядеть эта «статуя», как она будет держать голову, в какой позе она будет стоять. После того как работа закончится, все рассматривают «статуи», пытаясь угадать, что слепил «скульптор».

После упражнения следует обсуждение:

— Что чувствовали?

— Понравилась ли форма, которую тебе придали?

Домашнее задание

Ведущий предлагает подумать, в какие игры из ранее предложенных участники хотели бы поиграть на последнем занятии.

Рефлексия

«Колокол»

Занятие 10. «Все вместе!»

«Связующая нить»

Тема «Я желаю всем...».

Обсуждение домашнего задания

В ходе дискуссии выбираются наиболее понравившиеся 5—6 игр, которые и проводятся. Также выбирается понравившийся танец.

«Рисунок-подарок»

Каждый участник рисует какой-нибудь «подарок». После чего эти «подарки» дарятся друг другу так, чтобы никто не остался с пустыми руками.

«Общий рисунок»

Вся группа совместно на большом листе бумаги рисует один рисунок. Например: «Несуществующее животное».

Подведение итогов

Вопросы родителям:

— Изменились ли ваши взаимоотношения?

— Что нового в поведении ребенка вы заметили?

— Что показалось вам самым важным и полезным в такой работе?

— Что вы сами приобрели в процессе тренинга?

Вопросы детям:

— Попробуйте выразить несколькими словами впечатления от занятий.

— Что вам больше всего понравилось на занятиях?

— Что нового в поведении ваших родителей вы заметили за это время?

Общий вопрос:

Что бы вы пожелали друг другу и себе?

Чаепитие

«Колокол»