Курсовая работа: Выявление детей дошкольного возраста с отклонением в психоречевом развитии

Проблема воспитания и обучение дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем коррекционной педагогики. На данном этапе развития системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание педагогических условий, оптимальных для развития ребенка, на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей всё многообразие различных типов образовательных учреждений.

Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего такие дети в шестилетнем возрасте не способны к длительным (в течении 30-35-минутного занятия или урока) волевым усилиям и сосредоточенности. Дети этой категории составляют около половины стойко неуспевающих в начальных классах общеобразовательных школ. В связи с переходом на обучение с шестилетнего возраста особо актуальным стало изучение специфических психофизических особенностей старших дошкольников с задержкой психического развития, своевременное выявление детей данной категории, специальная работа по подготовке их к школьному обучению.

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным развитием. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. Это обусловило выбор ТЕМЫ данной курсовой работы: «Выявление детей дошкольного возраста с отклонением в психоречевом развитии».

ОБЪЕКТ нашего исследования – психолого-педагогическая диагностика детей в условиях ДОУ.

ПРЕДМЕТ исследования – организация и содержание методик обследования.

Предварительный анализ научно – методической литературы по теме исследования позволил нам выдвинуть следующую рабочую ГИПОТЕЗУ: выявление психоречевых нарушений у дошкольников возможно при условии, если:

- проведена комплексная диагностика ребенка;

- основным методом преодоления речевых нарушений является игровой метод.

ЦЕЛЬ нашего исследования – выявить детей с отклонением в психоречевом развитии в условиях ДОУ.

Цель исследования определила основные ЗАДАЧИ, которые необходимо решить для ее достижения:

- изучить состояние проблемы в специальной научно-методической литературе;

- выявить структуру нарушения у дошкольников.

Экспериментальное исследование проводилось с детьми детского сада «Аленушка» с. Федоровка.

ПРОБЛЕМА ЗПР В СОВРЕМЕННОЙ НУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

1.1 Этиопатогенетические особенности ЗПР

В отечественной дефектологии понятие "задержка психического развития " является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания являются слабо выраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, природовом и в раннем периоде жизни). Термин "задержка " подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей рассматриваемой категории (В.И.Лубовский, 1978).

М.С. Певзнер и Т.А.Власовой (1968, 1973) было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на значение нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Соответственно была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических расстройств, ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской (1985) была предложена этиопатогенетическая классификация задержки психического развития. Основные клинические типы ее дифференцируются по этиопатогенетическому принципу:

- ЗПР конституционного происхождения;

- ЗПР соматогенного происхождения;

- ЗПР психогенного происхождения;

- ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических - и имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, свою этиологию.

Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и производительности, а с нейродинамическими растройствами - тонус и подвижность психических процессов.

ЗПР конституционного происхождения - так называемый гармонический инфантилизм (неосложненный психический и психофизический ифантилизм, по классификации М.С.Певзнер, 1968 и Т.А. Власовой, 1973), при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмодий при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М.С.Певзнер (1968) и Т.А.Власова (1973) связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

ЗПР соматогенного происхождения.

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью и т.д.

ЗПР психического происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Как известно, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психической сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости (Г.Е.Сухарева, 1959), чаще всего обусловленной явлением гипоопеки -условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувство долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

ЗПР церебрально-органического происхождения встречается чаще других описанных типов и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах и т.д.

Анамнестические данные часто указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками задержки физического развития нередко наблюдается общая гипотрофия.

В неврологическом состоянии часто встречаются гидроцифальные, а иногда и гипертензионные стигмы (локальные участки с повышенным внутричерепным давлением), явления вегетативно-сосудистой дистонии.

Церебрально-органическая недостаточность, прежде всего, накладывает типичный отпечаток на структуру самой ЗПР - как на особенности эмоционально-волевой незрелости, так и на характер нарушений познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций; характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет грубый оттенок и нередко сопровождается отсутствием критики.

В зависимости от преобладания того или иного эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма: неустойчивый - с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью и тормозимый - с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, боязливостью.

Для ЗПР церебрально-органического происхождения характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью и пониженной переключаемостью, а также недостаточностью отдельных корковых функций.

В исследованиях дефектологов (В.И.Лубовского, 1985; М.С.Певзнер, 1960; Н.А.Цыпиной и др.) указывается, что при ЗПР имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и неразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения.

Психолого-педагогические исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР под руководством В.И.Лубовского, констатируют у этих детей неустойчивость внимания, недостаточность развития фонематического слуха, зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти, зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий.

Ученные, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с ЗПР (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, 1977; В.И. Лубовский, 1972; Н.А. Никашина, 1956; Р.Д. Триггер, 1987; Н.А. Цыпина; С.Г. Шевченко, 1976; У.В. Ульенкова, 1994 и др.), выявили ряд спицифических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с ЗПР: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки перцептивной информации. Внимание нестойкое.

У всех старших дошкольников с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей).

На передний план в структуре нарушений мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять специальные приемы запоминания, такие, как смысловое соотнесение, классификация и др. Для успешного применения логических операций как способа запоминания недостаточно владеть ими, необходимо научиться применять эти операции с целью запоминания. У детей с ЗПР основные трудности появляются на этапе использования логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Основные трудности эти дети испытывают в тех случаях, когда требуется продуктивно использовать интеллектуальный прием (Т.В.Егорова).

Для формирования сложных форм мыслительной деятельности необходимо полноценное развитие генетически наиболее ранних форм мышления: наглядно-образного и наглядно-действенного.

Недоразвитие этих форм мышления в той или иной мере отрицательно сказывается на всех последующих этапах умственного развития ребенка.

Существенные трудности вызывает у дошкольников с ЗПР выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного. Таким детям наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт.

У детей с ЗПР отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Особые трудности вызывают те задания, при выполнении которых нужно установить разной сложности причинно-следственные связи, построить программу события.

Сравнивая успешность решения рассматриваемой категории детьми наглядно-практических и словесных задач, Т.В.Егорова выделила три группы ребят: те, у которых при относительно высоком уровне развития наглядно-практического мышления отстает словесно-логическое; дети с недоразвитием того и другого видов мышления; дети, по уровню словесно-логического мышления, приближающиеся к нормально развивающимся сверстникам, но значительно отстающие от них по сформированности наглядно-практического мышления (наблюдается редко).

У детей с ЗПР обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, однородность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы.

Для мышления как деятельности детей с ЗПР характерно отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач, недостаточная выраженность ориентировачного этапа в их решении, неспособность к необходимому умственному усилию, неумение контролировать себя в ходе выполнения задания (Т.В.Егорова, З.И.Калмыкова, В.И.Лубовский, 1978; Т.А.Стрекалова, 1982, У.В.Ульенкова, 1994).

У этих детей наблюдается пониженная обучаемость. При обучении у них формируются малоподвижные связи, воспроизводимые в неизменном порядке. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой эти дети склонны применять старые способы, не видоизменяя их. Наблюдается ослабление регуляции во всех звеньях процесса учения. Неумение подчинять свою деятельность поставленной цели сочетается с трудностями в планировании своих действий, с несформированностью самоконтроля. У всех детей с ЗПР наблюдается снижение активности во всех видах деятельности.

Остановимся подробнее на особенностях познавательной активности этих детей, так как в ней проявляется сложное единство ителлектуальных и мотивационных сторон психики. Эти дети не стремятся использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало суждений в предположительном плане до момента решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения извне к припоминанию, неумение применять приемы, облегчающие запоминание, в резко сниженном уровне самоконтроля. В мыслительной деятельности снижение познавательной активности выражается в слабой зависимости деятельности детей от поставленной цели, подмене цели более простой и знакомой. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне того круга, куда ее направляет взрослый. Об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Вместе с тем весьма показательно и важно при диагностике задержки психического развития и обучения этих детей - значительное расхождение у них между результатами самостоятельного решения задания и выполнения его с помощью взрослого. Это свидетельствует о больших потенциальных возможностях в коррекции данной аномалии развития (И.А.Коробейников, 1980; З.И. Калмыкова, Г.И. Жаренкова, 1975; У.В. Ульенкова, 1990).

Понятие готовности к школьному обучению, кроме описанных выше компонентов, включает и определенный уровень развития личности: произвольность регуляции деятельности, мотивационно-волевую готовность к школьному обучению, сформированность ведущего вида деятельности дошкольников - ролевой игры, наличие предпосылок учебной деятельности, определенный уровень общения со взрослыми и сверстниками и т.д.

Для деятельности ребенка с ЗПР характерны (Г.И. Жаренкова, 1975; Т.Д. Пускаева):

- импульсивность действий;

- малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания;

- отсутствие целенаправленности в работе (хаотичность действий, неумение подчинить свою деятельность единой цели, обдумать ход выполнения работы);

- низкая продуктивность деятельности (даже в сюжетно-ролевой игре недостаточно творческих элементов);

- нарушение или утрата программы деятельности;

- ярко выраженные трудности в оречевлении деятельности, которые иногда принимают форму грубого несоответствия речи и действия.

Требование неприменно объяснить выполнение каждой операции вызывает наступление эмоционального срыва; дети отказываются отвечать, выполнять задание, на глазах появляются слезы; все это они объясняют наступлением усталости.

Один из важнейших компонентов готовности ребенка к школьному обучению - уровень развития его мотивационной сферы.

Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее неразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности и т.д. Интеллектуальное развитие детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами. Обобщая описанные результаты, можно сделать некоторые выводы:

- при ЗПР его нарушение происходит очень рано, поэтому становление всех психических функций происходит не только замедленно, но и искаженно;

- для этих детей характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности;

- ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности;

- наблюдается низкая активность во всех видах деятельности, особенно спонтанная;

- наиболее нарушенными оказываются эиоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособность; в интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления ; наибольшие трудности вызывают задания, требующие установления сложных причинно-следственных связей, оперирования материалом, отсутствующим в житейском опыте детей;

- дети указанной категории обладают достаточно высокими потенциальными возможностями развития, показывают относительно хорошую обучаемость.

1.2 Особенности речевого развития дошкольников с ЗПР

Современный подход к рассмотрению вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется пониманием тесной связи процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением речи и мышления в процессе онтогенеза.

Исследования Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, А.Валлона, А.Н.Леонтьева, А.Р. Лурия позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи речи и мышления, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и языка, закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе прохождения речевого высказывания.

Центральным вопросом концепции Л.С. Выготского является вопрос об отношении мысли к слову. Л.С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки свойственные речевому мышлению в целом.

Соотношение речи и мышления на всех этапах развития ребенка можно рассматривать в различных аспектах.

Прежде всего, встает вопрос: каким образом интеллектуальное развитие ребенка оказывает влияние на процесс речевого развития. Отвечая на этот вопрос, можно выделить три основных плана когнитивных предпосылок развития речи.

1. Уровень интеллектуального развития ребенка отражается на уровне семантики, лежащей в основе высказывания.

2. Уровень несформированности мыслительной деятельности ребенка сказывается и на возможности усвоения формально-языковых средств.

3. Овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти.

Следовательно, одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирования познавательных процессов.

При порождении речевых высказываний, особенно связной речи, их семантическая структура и программирование подготавливаются на смысловом этапе и во многом определяются уровнем развития познавательной деятельности ребенка.

При всей вариативности речевой патологии у детей с ЗПР первичным и определяющим в структуре речевого дефекта является семантический компонент.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций (ВПФ), а следовательно, и общее недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи (В.А.Ковшиков, 1967; Ю.Г. Демъянов, 1967; З. Тржесоглава, Е.В. Мальцева, 1989 и др.).

При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов, речевая инактивность (Н.Ю.Борякова, 1982; Е.В.Мальцева, 1990; Е.С.Слепович, 1978; Е.Ф.Соботович, 1964; С.Г.Шевченко и др.).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

В работе различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Так, Е.В.Мальцева выделяет три группы.

Первая группа - дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа - дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа - дети с системным неразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи (В.И. Лубовский, 1978; Г.И. Жаренкова, 1977).

Речевые нарушения при ЗПР обусловлены в первую очередь недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого анализатора.

Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности.

При ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.

Исследования, проведенные учеными-дефектологами, позволили выявить недостаточность активного словаря детей с ЗПР. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным; ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

По мнению некоторых психологов, существует определенная зависимость между усвоением отдельных слов и сдвигами в познавательном развитии ребенка. Процесс выполнения заданий на описание предметов, их изображений и представлений о них позволяет говорить о некоторых особенностях познавательной деятельности детей с ЗПР. В частности, обращает на себя внимание неточность и фрагментарность восприятия, недостаточная обобщенность представлений, неполноценность таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение. Эти дети мало привлекают свой перцептивный опыт к описанию воспринимаемого. Если и используют, то вне связи с воспринимаемым в данный момент. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны.

Изложенное позволяет сделать выводы о специфике словаря этих детей:

- значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначающих качества и отношения. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой частоты употребления, которые помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

- неточное, недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

- недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть;

- затруднена активизация словарного запаса;

- зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности; неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.

Словарный запас детей с ЗПР существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не мение важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности.

Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корневых - необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматического оформления высказывания. Овладение словообразовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

- становление словообразовательных процессов у детей с ЗПР происходит иначе, чем у нормально развивающихся и умственно отсталых;

- период детского словотворчества у детей с ЗПР наступает позже и продолжается дольше, чем при нормальном развитии. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются довольно редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. Употребление ими неологизмов отличается рядом особенностей:

- в речи встречается несколько вариантов одного и того же слова, слово-неологизм определяется как правильное и др.;

- у умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста не наблюдается периода детского словотворчества. Отдельные неологизмы отмечаются только в конце младшего школьного возраста;

- особенности становления словообразовательных процессов у детей с ЗПР обусловлены более поздним (в сравнении с нормально развивающимися) формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. У умственно отсталых детей основные трудности приходятся на формирование обобщенных словесных классов. Этот факт является показательным в плане дифференциальной диагностики ЗПР и умственной отсталости;

- для того чтобы сформировались словообразовательные и формообразовательные процессы, ребенок должен оперировать словом. Основное внимание следует сконцентрировать на совершенствовании словообразовательных процессов.

Рекомендуемые задания направлены на развитие активной познавательной деятельности в сфере языка. Они способствуют формированию обобщенных словесных классов и их дифференциации. Это в первую очередь задания по подбору родственных слов:

- задания на номинацию действующих лиц ("Как можно назвать человека, который чистит сапоги ? убирает мусор ?" и т.д.);

- задания по аналогии ("У кошки - котенок, у лисы - ?");

- задания на образование от заданных слов родственных им, но относящихся к другим частям речи (дом - домашний).

Хорошие результаты дает специально организованная работа над ошибками, их анализ, сравнение грамматически верных и ошибочных форм слов.

Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, он должен уметь осознать речевой материал и подчинить его определенной цели, то есть произвольно оперировать речью. Дети с ЗПР затрудняются как в сочетании слов в предложении, так и в осознание значения, которое вносит во фразу каждое слово. Поэтому часто опускают прилагательные, смысл которых понимают с трудом; в наборах используют только те слова, которые многократно слышали в речи окружающих. Дети, с которыми проводится коррекционная работа, испытывают значительно меньше трудностей при конструировании предложений, чем те, которым не оказывается специальная помощь.

Из этого следует, что:

- для детей с ЗПР характерны в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями);

- особую трудность для таких детей представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

- при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Нормально развивающиеся в основном затрудняются в установлении синтагматических связей.

Понимание логико-грамматических структур языка формируется в детском возрасте в процессе речевого общения и при нормальном развитии ребенка не требует специального обучения.

В русском языке много сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимания предложения.

Дети с ЗПР затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети урезают инструкцию, искажают.

Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятное прогнозирование. Под таким прогнозированием в психологии понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и значении наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозированию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи и т.д.

Исследования психологов показывают, что как игровая, так и учебная деятельность у детей с ЗПР не вполне полноценны. В частности, у этих детей не сформирована высшая форма игровой деятельности - ролевая игра.

Словесное описание сюжетной картинки осуществляется в условиях одновременно и познавательной, и коммуникативной ситуации. Речевая деятельность при этом описании теснейшим образом связана со специфической деятельностью восприятия. У детей с ЗПР есть определенные трудности при переводе зрительных впечатлений в словесную форму.

Устное сочинение на заданную тему - один из наиболее активных видов монологической речи. Поэтому особенности, присущие связной речи детей с ЗПР, которые только наметились в их рассказах по простым сюжетным картинкам, проявляются в устных сочинениях наиболее ярко.

Особенности в построении высказывания, характерные для детей с ЗПР,- результат трудностей в планировании и развертывании речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются:

- пропуск или избыточность членов предложения;

- ошибки в управлении и согласовании;

- ошибки в употреблении служебных слов;

- ошибки в определении времени глагола;

- трудности в слово - и формообразовании;

- структурная неоформленность высказывания.

Формирование связной речи тесно связано со способностями детей оречевить свои действия. Под "вербализацией" (оречевлением), понимается возможность ребенка объяснить выполяемое; при этом учитывается точность и понятность высказывания, его лексическое и грамматическое оформление.

Одно из важнейших условий коррекции речи детей с ЗПР - организация их речевой практики, в которой ведущая роль отводится самостоятельной активности речевой деятельности ребенка.

Усвоение принятых форм речи опирается во многом на механизм подражания. Подражание ребенка - не пассивный процесс. Оно основано на активной познавательной и речевой деятельности.

Одна из важнейших задач при коррекции речевой деятельности детей с ЗПР - совершенствование регулирующей функции речи. Психолог Г.И.Жаренкова предлагает для этого использовать занятия по изготовлению поделок. Особое значение для развития регулирующей функции речи имеет обучение самоконтролю. Можно предложить ребенку сравнить изготовленное им изделие с образцом, самостоятельно сделать сравнительный анализ, обосновать в речевой форме правильность выполненного задания.

У детей с ЗПР нарушения познавательной деятельности усугубляются слабой речевой активностью. Часто такой ребенок, зная материал, не отвечает из-за слабого побуждения к речи. Один из эффективных способов, способствующих активизации речи, введение добавочных мотивов, создание проблемных ситуаций.

Формирование интереса к речи и потребность в ее совершенствовании - необходимые условия коррекции речевой деятельности детей с ЗПР.

2. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО И ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Организация и содержание диагностического изучения дошкольников

Для того чтобы достичь цели, поставленной в нашем исследовании, необходимо было выявить особенности речевого и психофизического развития дошкольников. Эта задача была решена в ходе констатирующего эксперимента.

Эксперимент проводился в течение сентября 2008г. в детском саду «Аленушка» с. Федоровка, количество детей в группе - семнадцать человек в возрасте 4 – 5 лет. Основными направлениями диагностики были:

- оценка уровня сформированности речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры и уровня фонематического восприятия;

- психологическое обследование, предполагающее выявление особенностей развития ВПФ, эмоционально-волевой сферы и личности в целом;

- обследование уровня развития моторики дошкольников направлено на состояние общей моторики и тонких движений пальцев рук, мимической и артикуляционной моторики.

Обследование проводилось логопедом совместно с психологом и воспитателем.

Логопедическое обследование проходило в два этапа: подготовительный и основной.

На подготовительном этапе основными задачами были:

- изучение истории общего и речевого развития ребенка;

- изучение речевого окружения ребенка;

- изучение общей коммуникативной функции речи:

а) понимание обращенной речи;

б) понимание невербальных средств - жестов, мимики, интонации педагога;

в) понимание спонтанной устной и диалогической речи.

На основном этапе выявлялись:

- уровень словарного запаса (активного и пассивного);

- лексики и грамматического строя речи;

- уровень развития звуковой стороны речи:

а) произношение звуков;

б) слоговая структура слова;

в) уровень фонематического восприятия.

Обследование проводилось в соответствии с рекомендациями учённого совета Института коррекционной педагогики Российской академии образования («Дети – сироты: консультирование и диагностика развития» под редакцией Е.А.Стребелевой) (Приложение№ 1). Для проверки уровня речевого развития детей младшего и среднего дошкольного возраста широко использовалась наглядность (предметы, картинки, различные игрушки). Задания давались в интересной, интонационно выразительной форме.

Коммуникативная и игровая мотивация деятельности маскирует тестирующий характер общения, делает контрольные задания интересными, привлекательными для детей. Решение языковых проблемных задач оказывается как бы «побочным продуктом» коммуникации, что характерно для общения в естественных условиях.

Нужно подчеркнуть, что задания строятся таким образом, что в результате проведения одного из них, мы получаем данные по нескольким аспектам языка. Так, выявляя имеющийся у ребёнка словарный запас мы одновременно получаем данные о его звукопроизношении и грамматике (умение согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе).

Результаты диагностики были обобщены и выделены уровни речевого развития детей в соответствии с разработаными нами критериями.

Критерии уровня речевого развития

I уровень - Высокий (В)

Ребенок инициативен и самостоятелен в составлении рассказов, пользуется разнообразными средствами выразительности. Структура фразы не нарушена. Использует простые распространенные предложения. Речь грамматически правильная, выразительная. В звукопроизношении наблюдается нарушение отдельных звуков.

II уровень - Средний (С)

Ребенок не владеет структурой связного высказывания. Наблюдаются пропуски и нарушения логической последовательности высказывании. Использует простые предложения. Фраза аграмматична. Ошибки в использовании основных грамматических форм, согласовании. Нарушено произношение 10-15 звуков.

III уровень - Низкий (Н)

Вместо связного высказывания чаще всего простые перечисления отдельных слов или фраз по теме. Предложения простые, структура предложений нарушена. Фраза грубо аграмматична. Звукопроизношение большинства звуков нарушено.

Количественная характеристика речевого развития детей представлена в табл. № 1

Качественный анализ обследования выявил у большинства детей средний уровень речевого развития в соответствии с выделенными критериями. Их речь аграмматична. Активный словарь состоит из общеупотребительных слов, в основном это существительные, реже глаголы и прилагательные. Речь смазанная, дети испытывают трудности в звукопроизношении и звуковосприятии. Затрудняются в словообразовании, нарушена структура фразы. Дети замкнуты, не решительны, не идут на контакт с окружающими по причине неуверенности в себе.

Психологическое обследование ребенка проводилось по таким направлениям как:

- характеристика работоспособности и особенности усвоения знаний;

- состояние ВПФ:

а) особенности восприятия (восприятия цвета, формы, пространственных отношений; наблюдательность ребенка);

б) характеристика внимания (устойчивость, переключаемость, распределяемость, рассеяность);

в) особенности памяти (скорость и объем запоминания, точность воспроизведения);

г) особенности мышления (уровень развития логического мышления: умение выделять существенное в сюжетной картине, тексте, при определении понятий; при сравнении; при классификации предметов; понимание смысла загадок, пословиц; осмысление причинно-следственных отношений);

- состояние эмоционально-волевой сферы (настроение ребенка: устойчивое, неустойчивое, преобладает подавленное или хорошее, радостное настроение; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность, инициативность, решительность, настойчивость, слабость волевого напряжения).

Обследование проводилось психологом совместно с логопедом. После обсуждения результатов, были определены критерии, выделены уровни развития ВПФ, которые являются психологической базой речи. Методика психолого - педагогического обследования была разработана на основе рекомендаций учённого совета Института коррекционной педагогики Российской академии образования («Дети – сироты: консультирование и диагностика развития» под редакцией Е.А. Стребелевой) (Приложении № 2).

Критерии уровня развития ВПФ

I уровень - Высокий (В)

Ребенок свободно дифференцирует и классифицирует предметы, выполняет задание в соответствии с инструкцией, отмечается устойчивостью внимания и целостностью восприятия, сосредоточенностью на выполнении задания, развитыми процессами памяти и мышления.

II уровень - Средний (С)

Характеризуется неточным выполнением задания, частичной классификацией и дифференциацией предметов, неустойчивым вниманием, частичным восприятием предметов, недоразвития процессов памяти и мышления.

III уровень - Низкий (Н)

Ребенок отказывается выполнять задания, не дифференцирует предметы, наблюдается недоразвитие памяти и мышления, повышенная утомляемость, отвлекаемость, рассредоточенность внимания.

Результаты проведенной диагностики представлены в табл. № 2

Таким образом, у основной части детей наблюдается недоразвитие интеллектуально-перцептивной деятельности, несформированность мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи.

Как показали результаты логопедического и педагогического обследования, наряду с общей соматически ослабленностью детям с ЗПР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости движений.

В процессе обследования уровня развития моторики обращалось внимание на:

- статическую координацию

определяется возможность удержания заданной позы:

а) стоять попеременно то на правой, то на левой ноге;

б) стоять на "цыпочках".

- динамическую координацию

а) определяется возможность прыгать попеременно то на правой, то на левой ноге (руки на бедрах);

б) определяется возможность прыгать с места через веревку, которая находится на расстоянии 20 см. от пола.

- рецепрокную координацию движений

а) определяется возможность выполнения движений двумя руками одновременно - справа и слева по бокам спичечной коробки располагается по 10 спичек с каждой стороны (на растоянии, равном длине спички), ребенку предлагается уложить спички в коробку, взяв одновременно обеими руками с каждой стороны по спичке и одновременно положить их в коробку;

б) определяя возможность одновременных движений рук и ног, ребенку предлагается катушка ниток, маршируя, он должен сматывать с катушки нитку и ее на указательный палец.

- развитие мелкой моторики рук

а) соединить большой палец руки со всеми остальными поочередно сначала на правой, затем на левой руке;

б) загнуть каждый из пальцев поочередно на правой и левой руке;

в) соединить пальцы одной руки с пальцами другой;

г) застегивание и растегивание пуговиц, завязывание шнурков.

- развитие мимической моторики определяется выразительность мимики при выполнении следующих проб:

а) поднять брови ("удивиться");

б) прищурить глаза ("яркое солнце");

в) сморщить нос ("кислый лимон");

г) улыбнуться ("веселый клоун");

д) надуть щеки ("толстый помидор");

е) выпятить губы ("имитация свиста").

- развитие артикуляционной моторики определяется точность, объем, подвижность, переключаемость движений при выполнении следующих артикуляционных поз под счет педагога до 5:

а) удерживание губ в позе "улыбка" (как при звуке "и");

б) удержание губ в позе "овал" (как при звуке "о");

в) удержание губ в позе "трубочка" (как при звуке "у");

г) удержание языка в позе "лопаточка";

д) удержание языка в позе "иголочка";

е) удержание языка в позе "парус";

ж) переключение движений губ "улыбка-трубочка";

з) касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта "часы"

и) касание кончиком языка верхних и нижних зубов "качели";

к) пощелкать языком "лошадки".

Обследование уровня развития моторики проводилось совместно логопедом и воспитателем. Результаты обследования были проанализированы, выделены критерии уровня развития моторики у дошкольников и на основании критериев определен уровень развития моторики у всех воспитанников группы.

Критерии уровня развития моторики

I уровень - Высокий (В)

Движения осуществляются в полном объеме, переключение свободное, без напряжения и ошибок. Полный контроль за выполнением. Движения координированые, точные, четкие, без мышечного напряжения.

II уровень - Средний (С)

Объем и переключанмость несколько ограничены, ошибки выполнения. Произвольность недостаточная. Частичная дискоординация, движения неточные, выполняются с ошибками. Отмечается незначительная истощаемость, мышечная заторможенность.

III уровень - Низкий (Н)

Объем резко ограничен, выраженная трудность переключения. Произвольность заметно затруднена. Выраженная дискоординация, низкая степень ориентировки. Ярко выраженная истощаемость, элементы беспокойства, возможны насильственные движения.

Результаты проведенной диагностики представлены в табл. № 3

Из обследования видно, что дети грубых физических недостатков не имеют, но есть определенные трудности в координации движений, мелкой и артикуляционной моторике. У детей наблюдается двигательная активность, относительно хорошая координация движений. Проявляют интерес к заданию, без особых затруднений переключаются с одного задания на другое.

Но всё же у половины детей нарушены все виды моторики, нарушена координация, наблюдается частая отвлекаемость, истощаемость, беспокойство, неумение принять нужную артикуляционную позу.

2.2 Характеристика речевого и психофизического развития воспитанников экспериментальной группы

По результатам проведенного исследования можно сделать определенные выводы.

Внимание детей экспериментальной группы характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Наблюдаются и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. У детей оказывается недостаточно развитой способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа.

Дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с ИЗО деятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

У детей замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением и письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей отличается качественным своеобразием. У детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений.

Отмечается репродуктивный характер деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов.

У детей несформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении.

Нарушения речи преимущественно имеют системный характер и входят в структуру дефекта. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонетического развития. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа "Коля старше Миши", дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, сужено употребление глаголов. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7-8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, им недоступно творческое рассказывание.

Наличие в структуре дефекта недоразвития речи обусловливают необходимость специальной логопедической помощи.

Все названные особенности наиболее ярко проявлялись на уровне игровой деятельности детей. У них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью, не сформирована игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей обусловливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники.

Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей. У них не наблюдается тяжелых двигательных расстройств, однако, при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графомоторных навыков.

Дети с отклонениями в психоречевом развитии нуждаются в особом внимании и заботе. Для того чтобы помощь этим детям была более эффективной, необходима ранняя диагностика их состояния. Важно не просто установить наличие того или иного дефекта, но и определить его характер, структуру, те качественные и количественные показатели, на основании которых строится план коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития, в том числе и речи. Коррекционно-развивающее направление реализуется взаимодействием в работе учителя-логопеда, воспитателей, психолога и других специалистов.

Таким образом, создание педагогических условий, оптимальных для каждого ребенка на основе личностно ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной среды, включающей все многообразие различных типов образовательных учреждений.

Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является своевременно организованное диагностирование, коррекционное обучение и воспитание.

Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

Потребности сегодняшней жизни общества диктуют необходимость создания широкой сети образовательных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство - период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ЗПР.

Эти дети по данным исследователей (Г.И. Жаренкова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова) испытывают стойкие затруднения в обучении и поведении и в силу особенного своего развития, не в состоянии освоить программу массовой школы. Выраженные нарушения ряда психических функций: внимания, памяти, моторики, речи, несформированость общедеятельностных умений и предпосылок учебной деятельности делают их неуспевающими учащимися в школе. В связи с этим в специальной литературе подчеркивается важность начала ранней комплексной диагностики и коррекционно-педагогической работы (Н.Ю. Борякова, Е.С. Слепович, С.Г. Шевченко).

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

2. Демьянов Ю.Г. Клинико – психологическое обследование детей с так называемой задержкой психического развития // Дефектология. Научно – теоретическая конференция. – Л., 1967.

3. Дети с временной задержкой развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. – М., 1971.

4. Дети – сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.,1998.

5. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Дубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.

6. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер. – М., 1966.

7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

9. Ковшиков В.А. Сравнительная характеристика речевых нарушений у детей с временной задержкой психического развития и с астенической формой олигофрении // Дефектология. Герценовские чтения. – Л., 1967.

10. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях детей с задержкой психического развития // Дефектология. Герценовские чтения. – Л., 1967.

11. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. – СПб., 1992.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М., 2003.

13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 1985.

14. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – Санкт-Петербург, 2001.

15. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

16. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов. – М., 1956.

17. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1990. - №6.

18. Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1981.

19. Слепович Е.С. Развитие речи у детей с задержкой психического развития. – М., 1978.

20. Смирнова И.А. Нарушения звукопроизношения и письма у детей с задержкой психического развития // Изучение аномальных детей. – Л., 1981.

21. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Нижний Новгород, 1994.

22. Шевченко С.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий у детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1987. - №5.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Речевая карта №1. Состояние речевой деятельности ребёнка 4-го года жизни

I. Предпосылки к развитию речи

1.Речевая инициатива (желание говорить, вступать в контакт)

2. Понимание речи:

а) выполнение инструкций: «Мяч дай мне, а зайку возьми себе»; «Покачай куклу, покатай мишку»;

б) узнаёт ли ребёнок предметы по назначению (по картинкам с изображением шапки, варежек, очков, иголки с ниткой, ножниц, зонта):

- Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдёшь гулять.

- Если ручки замёрзнут, что наденешь?

- Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть?

- Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу?

- Чем будешь резать бумагу?

- Что возьмёшь на улицу, если будет дождь?

в) выполнение инструкций на понимание предлогов:

- Положи кубик в коробку,

- Положи кубик под коробку,

- Положи кубик на коробку,

- Положи кубик за коробку.

г) выполнение инструкций на различение единственного и множественного числа:

- Покажи, где шар, шары.

- Покажи, где гриб, грибы.

- Покажи, где кукла, куклы.

- Покажи, где яблоко, яблоки.

- Покажи, где стул, стулья.

3. Состояние фонематического слуха:

- Покажи, кто так кричит:

«му» (корова);

«ме» (овечка);

«мяу» (кошка);

- Покажи, где:

коса – коза;

уточка – удочка;

ложки – рожки;

мышка – мишка;

сабля – цапля.

4.Состояние артикуляционного аппарата (объем движений языка, его подвижность, уздечка, слюнотечение, губы, зубы, нёбо)

II. Состояние активной речи .

1 .Предметный словарь по темам :

а) кукла; б) шапка; в) голова;

машина; куртка; руки;

пирамидка; рубашка; нос;

матрёшка; платье; глаза.

2. Глагольный словарь:

играет;

рисует;

поливает;

моет;

танцует;

катается;

кормит.

3. Слоговая структура слов ( проверяется в отраженной речи):

а) пила; б) молоко; в) мяч; г) диван; д) ложка;

рыба; сапоги; лук; лимон; мишка;

часы; корова; нож; батон; туфли.

4. Наличие фразовой речи ( состояние грамматического строя речи):

Мальчик катается на самокате.

Девочка кормит кур.

Мальчик играет в мяч.

Мама купает малыша.

Дедушка читает газету.

5. Составление рассказа по сюжетной картинке «Дождик» ( или другая сюжетная картинка с изображением ситуации, близкой к жизненному опыту детей) ___________________________________________________

III . Состояние эмоционально-волевой сферы (форма общения, контактность, внимание, работоспособность, усидчивость, интерес)

__________________________________________________________

IV . Состояние моторики.

1. Общая моторика (походка, прыжки, выполнение движений по подражанию или словесной инструкции) ______________________

2. Мелкая моторика (согласованность движений рук, действий пальцев, ведущая рука ______________________________________

V. Логопедическое заключение _____________________________

__________________________________________________________

VI . Рекомендации _________________________________________

___________________________________________________________

Речевая карта №2. Состояние речевой деятельности ребёнка 5-го года жизни

I. Состояние связной речи.

1. Беседа ___________________________________________________

2. Составление рассказа по сюжетной картинке «Дождик» ______

____________________________________________________________

3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Чайник разбился» (из двух) или «Кот и мыши» (из трёх)________________

____________________________________________________________

II. Лексико-грамматические средства языка.

1. Предметный словарь:

Слова, часто встречающиеся в жизни ребёнка:

- яблоко;

- чашка;

- кот;

- машина;

- кукла;

- морковь;

- пальто;

- часы;

- конфета;

- стул;

слова, редко встречающиеся в жизни ребёнка;

- груша;

- кастрюля;

- корова;

- корабль;

- лук;

- шарф;

- ножницы;

- лиса;

- репа;

- яйцо;

- халат;

- иголка;

- диван;

- слон;

- слива;

- овца;

- черепаха;

- аквариум;

- памятник;

обобщающие понятия:

- игрушки;

- мебель;

- посуда.

2. Глагольный словарь:

ест;

моет;

стоит;

бежит;

играет;

танцует;

3. Качественный словарь в игре «Скажи наоборот»:

чистый - … ;

толстый - … ;

горький - … ;

белый - … ;

высокий - … .

4. Предлоги:

простые (в, за, на, под, из, с);

сложные (из-за, из-под).

III. Морфологические средства языка.

1. Образование множественного числа существительных:

белка - … ;

кукла - … ;

стол - … ;

стул - … ;

окно - … ;

ведро - … .

2. Образование существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксом:

яблоко - … ;

кукла - … ;

гриб - … ;

стол - …;

заяц - … .

IV. Слоговая структура слов.

1. Слова:

часы; лыжи;

собака; кубики;

мяч; ёж;

утюг; петух;

санки; юбка;

книга; груша;

чайник; портфель;

арбуз; стакан; львёнок;

самолёт; молоток; огурец;

конфета; тарелка; печенье;

цыплёнок; карандаш; хоккеист;

картошка; скамейка; клубника;

стол; волк; слон;

платье; клюшка;

телевизор; сковорода; воротничок.

2. Предложения:

Дети слепили снеговика.

Повар печёт блины на сковородке.

Милиционер стоит на перекрёстке.

V . Фонетико-фонематические средства языка.

1. Звукопроизношение : ______________________________________

3. Фонематическое восприятие:

а) подними руку, если услышишь звук: а, у, и;

б) покажи нужную картинку:

ложки – рожки;

коса – коза;

сабля – цапля.

VI . Состояние артикуляционного аппарата (объём движений языка, подвижность, уздечка, губы, зубы, нёбо) __________________

VII . Состояние общей и мелкой моторики (ведущая рука) _______

VIII . Особенности психических процессов (внимание, память, работоспособность, усидчивость и т.д.) _________________________

IX . Заключение _____________________________________________

X . Рекомендации ___________________________________________

____________________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ №2

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ 4 – 5-ГО ГОДОВ ЖИЗНИ