Курсовая работа: Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

Работа психолога на этапе адаптации первоклассников к школе

Выполнила: Таскаева А.А.,

педагог-психолог МОУ СОШ №55.

Магнитогорск

2003

Содержание

Введение

1. Характеристика возраста

1.1 Готовность к школьному обучению

1.2 Возрастные особенности первоклассников

1.3 Понятие адаптации

1.3.1 Школьная дезадаптация и ее последствия

1.3.2 Механизмы адаптации

1.3.3 Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации

1.3.4. Специфика адаптации первоклассников к школе

2. Практическая часть

2.1 Система работы психолога в первых классах

2.1.2 Опросник для учителя, разработанный Л.М. Ковалевой

2.1.3 Диагностика готовности к школьному обучению

2.1.4 Коррекционно-развивающая работа на этапе адаптации первоклассников к школе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

школьник обучение адаптация

Введение

Наша работа посвящена особенностям адаптации первоклассников к обучению в школе. Этому возрастному периоду психологи уделяют достаточно много внимания, так как именно он особенно важен при формировании личности школьника, в нем закладывается потенциал дальнейшего развития ребенка. Известно, что возможность успешного продвижения школьников на этом этапе зависит от их способности адаптироваться к изменениям условий обучения при приходе в 1-й класс, где они осваивают новый вид деятельности – учения. Появляется учитель – новый значимый для ребёнка взрослый человек, который будет являться таковым на протяжении нескольких лет обучения в начальной школе. Ребенку необходимо научиться гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителя и родителей, на их основе формировать целостную самооценку. В обучении и общении должен произойти переход на более сложный уровень, требующий определенных умений и навыков. Учебная деятельность становится процессом усвоения знаний, способом овладения реальностью, формирования мотивационно - потреб-ностной сферы.

Потенциал дальнейшего роста личности закладывается именно в этот период, так как от успешности прохождения этого этапа жизни зависит будущее ребёнка не только в школе, но и за её пределами. Именно в этот период могут появиться сложности и проблемы, известные как общие реалии современной школы: снижение показателей общесоматического здоровья детей, увеличение различного рода недоразвитий, снижение мотивации обучения, что в литературе отмечается как тенденции, характерные практически для всех школьников. Их причины могут быть связаны как с социально-психологическими и экологическими факторами, которые свойственны кризисному и нестабильному состоянию российского общества, так и с проблемами самой современной школы, с ее авторитарной оценочной системой, часто приводящей к подавлению духовно-психической жизни ребенка.

В литературе неоднократно указывалось, что при обучении в шко-ле дети хронически пребывают в состоянии стресса, а это часто способствует психосоматическим заболеваниям. К специфическим проблемам первоклассников можно отнести разновозрастный состав классов (6 и 7 лет) и неодинаковый уровень подготовки детей, что вызвано множеством программ подготовки к школе, не всегда согласованных с обучением в начальных классах.

Для детального изучения данной проблемы мы обращались к работам: Абрамовой Г.С., Божович Л.И., Дубровиной И.В., Кагана В.Е., Ковалевой Л.М., Обуховой Л.Ф., Овчаровой Р.В., Дорожевец А.Н. и др.

В нашей работе мы предлагаем систему работы школьного психолога с учащимися 1-х классов. Особое внимание уделяется работе с учащимися, имеющими трудности при адаптации к школе. Такая работа проводится на протяжении нескольких лет и даёт определенные результаты, что можно увидеть в нашем исследовании. Система работы в 1-х классах предполагает задействование учащихся, их родителей, учителей, администрации школы, что обеспечивает максимальную эффективность деятельности школьного психолога.

1. Характеристика возраста

1.1 Готовность к школьному обучению

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6, и с 7 лет. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. При традиционной системе обучения из этих детей, как правило, формируются отстающие и второгодники. Традиционная система образования не способна обеспечить соответствующий уровень развития и для детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка; в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - еще один необходимый момент в осуществлении профилактики психосоматических заболеваний. [21, 22, 25, 28, 29].

1.2 Возрастные особенности первоклассников

Младший школьный возраст (с 6 до 11 лет) является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — наивность, легкомыслие, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

С одной стороны, как дошкольник, он отличается подвижностью, непосредственностью, импульсивностью поведения, неустойчивостью внимания, общей недостаточностью воли, отчетливым проявлением в поведении типологических свойств.

С другой стороны, у младшего школьника формируются характерологические свойства, новый уровень потребностей, позволяющий ему действовать, руководствуясь своими целями, нравственными требованиями и чувствами, возникает требовательность и избирательность в отношениях со сверстниками, развивается познавательное отношение к миру, дифференцируются способности, формируется внутренняя позиция школьника.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности — учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребёнка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате которой выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения.
Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями, такими, как гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявляются в повышении температуры, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез.

Ребенок 6—9 лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления, ярче их переживают и больше осознают свои переживания.

К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства. У подростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей и норм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностях и мотивах, готов идти на конфронтацию с взрослыми, чтобы отстоять свое право действовать по собственному усмотрению.

Автономия же младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего хочет он сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу-практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений.

Чтобы помочь ему, психологу-практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера.

1.3 Понятие адаптации

Понятие адаптации (приспособления) играет важную роль в разных отраслях современной науки, в том числе, в психологии. Вместе с тем, отношение к нему со стороны многих советских психологов отличается своеобразием. В прикладных областях (в медицинской психологии, в исследованиях отклоняющегося поведения) обеспечению адаптации индивида в той или иной среде и преодолению его дезадаптации уделяется немало внимания. Но при рассмотрении теоретических проблем, в особенности относящихся к психологии личности, адаптации придают либо частное значение, например, рассматривая ее как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность [25], либо вообще отрицательно отзываются о применении данного понятия, ссылаясь на узость понимания адаптации некоторыми авторами [30]. Балл Г.А. отмечает, что основания для отрицательного отношения имеются, если адаптация понимается узко, «как подчинение индивида практически независящей от него среде и при этом среда трактуется как непосредственное окружение индивида или, во всяком случае, считается весьма ограниченной в пространстве и времени»[3, 92]. Он считает, что при таком понимании адаптации это понятие не может быть использовано в роли объяснительного принципа при анализе функционирования и развития личности.

Социализация представляет собой довольно сложный и многогранный процесс, который по своей структуре может быть дифференцирован применительно как к механизмам, так и к последовательности и стадиальности его протекания.

В первом случае имеются в виду те способы и средства, которые позволяют человеку усваивать социальный опыт и к числу которых относятся всевозможные механизмы – подражания, заражения, внушения, уподобления, адаптации, заимствования, руководства.

Во втором случае подразумевается основное направление, фазы и стадии самого процесса социализации человека.

Два больших аспекта, характеризующих процесс овладения человеком социального опыта:

Тот, с которым связано освоение и присвоение человеком всего богатства предметной культуры;

Тот, с которым связано освоение человеком всего богатства и многообразия человеческих общественных отношений.

В процессе освоения человеком предметного богатства общества важную роль играют такие механизмы, как изучение, внушение, адаптация, подражание, пример, заимствование [21,22].

Таким образом, адаптация является частью социализации. А социализация – это «процесс, посредством которого индивид приобретает знания, ценности, социальные навыки и социальную чувствительность, которые позволяют ему интегрироваться в обществе и вести себя там адаптивно» [5]. Поэтому понятие адаптации следует понимать гораздо шире, чем просто приспособление к среде.

Битянова считает, что адаптация школьника рассматривается не только как процесс приспособления его к успешному функционированию в данной среде, но и как активное освоение личностью окружающего пространства, связанное с ее способностью к психологическому, личностному, социальному саморазвитию [7].

Некоторые авторы считают, что слово адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация рассматривается как процесс приспособления человека к меняющимся условиям. И в этом случае важно видеть взаимный характер адаптации человека в той среде, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в жизни [26].

Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) – уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нервно-психической устойчивости можно считать внутреннюю психическую комфортность человека, определяемую сбалансированностью положительных и отрицательных эмоций.

Таким образом, можно говорить о подобном состоянии человека в среде его привычной жизнедеятельности. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы, здоровья [5, 11, 12, 20, 24, 26].

При изменении привычных условий жизни появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изменением условий. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Но представление о человеке лишь как о существе адаптирующемся ограничено и преодолевается в рамках анализа самодвижения деятельности. Этот же анализ приводит к представлению о неадаптивности как о возможно позитивном явлении. Она означает существование противоречивых отношений между целью и результатами функционирования целеустремленной системы: намерения не совпадают с деяниями, замыслы – с воплощением, побуждения к действию – с его итогами. Это противоречие неизбежно и неустранимо, но в нем заложен источник динамики деятельности, толчок для дальнейшего развития. Недостижение цели побуждает продолжать деятельность в заданном направлении. Если же результат богаче исходных устремлений человека, то при участии механизмов рефлексии это стимулирует не продолжение, а развитие деятельности, возможно даже в ином ключе.

Мы же в своей работе хотим обратить особое внимание на понятие социальной адаптивности, так как именно социальная адаптация выступает в качестве одного из объектов нашего исследования. Социальная адаптация рассматривается как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды». Социальная адаптация является и результатом этого процесса. Соотношение этих двух компонентов зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и от возможностей их достижения в социальной среде. Социальная адаптация идет непрерывно, но это понятие обычно связывается с периодами кардинальных изменений деятельности индивида и его окружения. Именно такими особенностями характеризуется переход детей из дошкольного возраста в 1-й класс. Возможность успешного продвижения школьника на этом этапе зависит от его способности адаптироваться к изменениям условий обучения при переходе из детского сада в школу. Ребенку необходимо научиться гармонично интегрировать свои переживания, нередко противоречивые стили и требования учителей и родителей, на их основе сформировать целостную самооценку. Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности, процессом усвоения знаний, способом овладения социальной реальностью и формирования мотивационно-потребностной сферы. Потенциал дальнейшего роста личности закладывается именно при переходе из детского сада в школу, поскольку ребенок впервые сознательно ставит перед собой задачи, пробует свои силы и выбирает стили общения.

Важнейшим аспектом социальной адаптации является принятие индивидом социальной роли. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Эффективность адаптации в существенной мере зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации.

1.3.1 Школьная дезадаптация и ее последствия

Есть дети, которые легко и свободно вписываются в школьную систему требований, норм и социальных отношений, но некоторые учащиеся 1-х классов подвержены дезадаптации, в результате которой ребенок становится невнимательным, безответственным, тревожным, начинает плохо учиться. Осложняется сам учебный процесс, продуктивность работы снижается, ребенок с высоким уровнем тревожности неадекватно воспринимает отношения с одноклассниками и учителем, у него появляется чувство неуверенности, снижается самооценка.

Вообще дезадаптация понимается как «нарушение, искажение адаптационных процессов, приводящее к нарушениям функционирования организма/индивида» [34,с.48]. Это состояние противоположно состоянию устойчивой психической адаптации (адаптированности). Некоторые авторы понимают дезадаптацию двояко [26].

· Во-первых, как кратковременное ситуативное состояние, которое является средством воздействия новых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигнализирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью человека и требованию среды. Это несоответствие побуждает к переадаптации – «процессу перехода из состояния устойчивой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых условиях существования» и одновременно результат этого процесса [26, с.86].

· Во-вторых, дезадаптация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и поведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или в запредельном режиме.

Школьная дезадаптация – «невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемому данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует» [34, с.48]. Чаще всего школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе в соответствии с его способностями, в нарушениях поведения. Так же школьная дезадаптация определяется как «образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений» со сверстниками и педагогами, «психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [20,с. 157]. Среди основных причин школьной дезадаптации выделяются следующие:

- Отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, отсутствие своевременной помощи ученику, проявления неуважения к нему.

- Неблагоприятная материально-бытовая или/и эмоциональная ситуация в семье, алкоголизация родителей, заброшенность ребенка или гиперопека.

- Негативное влияние окружения, легкость добывания денег, доступность алкоголя и наркотиков.

- Деформация общественных и нравственных идеалов, превосходство обогащения над самореализацией, обстановка пропаганды насилия, вседозволенности.

- Тяжелые физические заболевания, различные нарушения психики, акцентуации и патологии личности, патологическое протекание возрастных кризисов, задержка психического развития.

Таким образом, все выделенные факторы, способствующие школьной дезадаптации, подразделяются на школьные, семейные, микросоциальные, соматические и психические [11, 26, 34].

Определяя психогенное влияние новых условий на первоклассников, можно отметить, что дезадаптация к данным условиям выражается в нервно-психической неустойчивости. Пребывание в непривычных, незнакомых условиях может привести к фрустрации. Существует понятие фрустрационной толерантности или пороговой величины уровня напряжения, превышение которого деструктивно влияет на психику и поведение человека. Нарастание напряженности, вызванной негативными эмоциями, которые школьник переживает в измененных условиях существования, может превысить его индивидуальный порог толерантности еще до того, как перестроившаяся система психических реакций позволит личности найти конструктивные пути выхода из ситуации и обеспечит его успешную адаптацию. Тогда напряжение нарастает на фоне преобладания тревожных эмоций, что продолжает дезорганизовывать психическую деятельность ребенка, истощая его психические возможности.

Нервно-психическая деятельность приобретает неустойчивый характер, когда старые, привычные комплексы нервно-психических реакций не в состоянии обеспечить эффективное взаимодействие со средой, а новые механизмы не имеют достаточных ресурсов для их соответствующей организации и действия. Рост напряжения, чаще всего, сопровождается эмоциональным возбуждением, что препятствует рациональным процессам. Ребенок волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и своим поведением. Следствием психической напряженности в измененной среде существования при невозможности ее конструктивного использования является нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы как следствие высокой психической нагрузки. Нервно-психическая неустойчивость должна найти разрядку, но направленность ее в данном случае будет деструктивной для личности. Результатом является генерация дезадаптивных состояний, определяющих два основных типа поведения личности, наблюдающихся у первоклассников при неспособности успешно адаптироваться к новой среде. Деструктивные последствия фрустрации проявляются в двух формах – агрессии и бегстве от ситуации – что и определяет соответственно содержание двух основных типов дезадаптационного поведения.

Первый тип – агрессивный – атака на препятствие или барьер. Но при осознании возможной или явной опасности агрессия направляется на любой объект. Это может выражаться в грубости к одноклассникам, учителю, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же без видимых причин, в недовольстве всем происходящим.

Второй тип – бегство от ситуации – «уход» ребенка в свои переживания, обращение всей энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопания, самообвинения. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Этот тип школьников характеризуется замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в себя, в мир тягостных раздумий.

В случае развития адаптации по пути неустойчивой психической деятельности имеет место угроза глубоких психических изменений личности. Возникает проблема сохранения психического здоровья школьников [7, 34, 20, 24]. Изменениями могут стать серьезные нервно-психические заболевания, если не будет своевременно диагностировано дезадаптивное состояние и оказана соответствующая помощь.

Таким образом, в ряде случаев школьная дезадаптация может оставаться скрытой от педагогов и родителей. Но дети с дезадаптивными формами поведения нуждаются в особом внимании. Важно вовремя распознать дезадаптивных детей для профилактики и коррекции возможных трудностей в дальнейшей их жизни. Основными путями помощи таким детям может стать правильно поставленное воспитание личности, которое включает в себя воспитание адекватных представлений об общественных мотивах и движущих силах развития, знание резервов, собственных возможностей, воспитание навыка реагировать на события, а не на представления о них, оптимизацию условий жизни и обучения, изменение привычных непродуктивных форм реагирования, выработку навыков релаксирующего отвлечения и избегания обычно декомпенсирующих данную личность ситуаций. Эти принципы образуют психогигиеническую основу учебно-воспитетельного процесса. Одним из условий успешности профилактики и коррекции школьной дезадаптации является четкое понимание того, что она отражает не слабость ребенка и не только недостатки школы или семьи, а является следствием нарушения отношений в системе «школа – ребенок – семья – общество». Именно эти нарушения отношения представляют собой объект усилий, обеспечиваемыми внутренними ресурсами данной системы. Конечной целью должно стать не просто разрешение уже возникших или уже возможных школьных трудностей, а профилактика социальной дезадаптации в последующей жизни [11].

1.3.2 Механизмы адаптации

Р.В. Овчарова определяет поведение как «совокупность конкретных, в данный момент протекающих деятельностей» и говорит о том, что поведение может быть названо адаптивным, если « посредством его получен целесообразный, полезный результат» (21,22,). Достижение результата, по ее словам, становится возможным, если составляющие поведение деятельности соответствуют условиям, в которых поведение осуществляется. Основными механизмами поведения, а, следовательно, и адаптации являются, с точки зрения Р.В. Овчаровой, следующие:

I. Механизмы процесса отражения, задающие ориентировку человека в среде и ситуации.

II. Механизмы действия субъекта в реальных, адекватно отраженных условиях.

III.Механизмы эмоциональной регуляции поведения.

С каждым из трех механизмов функционируют механизмы речевого опосредования и памяти. Р.В. Овчарова так же отмечает, что с точки зрения уровневой организации поведения, механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения, мышления; механизмы действия – в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции – в виде непосредственных переживаний и чувств.

Т.В. Дорожевец говорит о том, что «адекватная психологическая адаптация подразумевает хорошую приспособляемость к неблагоприятным социальным условиям, а неадекватная – выражается в невротических конфликтах, асоциальном поведении, плохой социальной приспособляемости, повышенной эмоциональной уязвимости» [9,с.48]. Этот автор видит в основе процесса адаптации в социальной среде два противоположно направленных процесса:

a) изменение личностью среды в сторону увеличения соответствия последней своим потребностям;

b) изменения самой личности, которые соответствуют требованиям среды.

Это соответствует теоретическим положениям Ж. Пиаже, который рассматривал адаптацию и в биологии, и в психологии как единство противоположно направленных тенденций – аккомодации и ассимиляции [1, 2,]. Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга. Т.В. Дорожевец утверждает, что дезадаптация может быть результатом преобладания одного из стилей приспособления (аккомодации или ассимиляции) [9]. Следовательно, полноценная адаптация возможна лишь в случае гармоничного сочетания аккомодации и ассимиляции. Стиль приспособления, по мнению того же автора, не изменяется при переходе из одной социальной ситуации развития в другую, что говорит об устойчивости форм адаптации на разных этапах психического развития. Этот подход, с точки зрения Т.В. Дорожевец, дает основание рассматривать адаптационный стиль как относительно устойчивую индивидуально-психологическую особенность личности, что ставит его в один ряд с другими стилевыми характеристиками личности (например, «когнитивный стиль», «индивидуальный стиль деятельности»). Дети с эффективным стилем адаптации (гармония ассимиляции и аккомодации) приобретают позитивный опыт совладения с травматической ситуацией, что делает их более устойчивыми к дальнейшим невзгодам (подтверждение концепции устойчивости). А дети с преобладанием ассимиляционной или аккомодационной тенденции, т.е. неэффективным адаптационным стилем, с каждым новым кризисом становятся менее эффективными при совладении с последующими травматическими событиями (концепция уязвимости).

Важнейшим механизмом формирования личностной устойчивости к стрессу является мобилизация внутренних механизмов совладения с негативными эмоциональными переживаниями. Гармоничное сочетание ассимиляционных и аккомодационных тенденций в процессе преодоления кризисного события – открывает для ребенка, по мнению Т.В. Дорожевец, возможность обращения к личным внутренним ресурсам. Это, в свою очередь, усиливает у ребенка чувство контроля над событием и повышает его самооценку, тем самым, помогая успешно справиться с кризисом, т.е. благополучно адаптироваться.

Некоторые авторы утверждают, что человек проходит три фазы своего становления как личности [34]. В результате у индивида возникают соответствующие личностные новообразования.

На первой фазе происходит усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Возникает необходимость быть как все, что достигается за счет субъективно переживаемых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при возможной иллюзии растворения в общности. Это стадия адаптации.

На второй фазе, которая является фазой индивидуализации, происходит противоречие между достигнутым результатом адаптации – тем, что он стал таким, как все в группе. Происходит поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

На третьей фазе происходит взаимная трансформация личности и группы. В рамках фазы интеграции личности в общности у индивида складываются новообразования личности, которых не было у него и, возможно, нет у других членов группы, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы.

Если человеку не удается полностью преодолеть трудности адаптационного периода в устойчиво значимой для него среде и вступить во вторую фазу развития, у него будут складываться качества конформности, зависимости, безынициативности, появится робость, неуверенность в себе и в своих возможностях. Если при нахождении в фазе индивидуализации человек обеспечивает свое бытие в членах значимой для него общности, предъявляет группе свои индивидуальные отличия, которые те отвергают как несоответствующие потребностям общности, то это способствует развитию у индивида таких личностных новообразований, как негативизм, агрессивности, подозрительности, завышенной самооценки. При условии успешного прохождения фазы интеграции у индивида формируется коллективизм как качество личности. Индивидуально-типическое существует в личности как социально-психологическое.

1.3.3 Социально-психологические особенности личности и их значение для процесса адаптации

Е.С. Кузьмин считает, что важно изучать особенности личности через ее отношения с другими людьми с целью определения поведения, образа мыслей и переживаний человека. Взаимное оценивание и взаимная ориентировка, познавательные характеристики общения личности так же составляют важный момент эффективной деятельности человека. Качества людей часто складываются на их взаимной ориентировке. Велико влияние на отношение к личности ее «веса», «места» в общении, в ближайшем окружении. Некоторые люди – «звезды» – популярны, авторитетны, их часто избирают, к ним питают симпатии, они пользуются признанием, уважением. Такие люди – центр связей и взаимного общения. Положение «звезд» зависит преимущественно от социально- психологических причин. В противоположность «звездам», «отвергнутые» в невыгодном положении, что часто может осложнить адаптацию к новым условиям жизни. Но между «звездой» и «отвергнутым» человеком находятся степени различного положения личности в системе общения: популярные, принятые, находящиеся на среднем уровне, изолированные. Общее самочувствие личности и процесс ее адаптации к изменившимся условиям окружающей среды существенно зависят от ее статуса в системе общения. Так, М.М. Врублевска к личностным критериям оценки успешности адаптации относит следующие: ценностные ориентации, самооценку, тревожность, мотивацию учения, принятие взрослых (классного руководителя), принятие сверстниками [7]. Становится понятным, почему инерция первых впечатлений может помешать правильно относиться к людям и насколько опасно сохранение симпатии или антипатии надолго, хотя учащийся может изменяться, становиться лучше или хуже. Такие стереотипы восприятия могут в значительной мере затруднить процесс адаптации первоклассников.

1.3.4 Специфика адаптации первоклассников к школе.

Адаптация детей к школе – это процесс активного приспособления ребёнка и в исследованиях некоторых авторов выделено 3 уровня адаптации:

Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается «улизнуть» со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называет функциональными отклонениями) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, «го организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребёнок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдаются множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.

Особые трудности отметаются у детей, обучающихся: по программе трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.

Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонений, нарушения сна в другие признаки невротизации.

Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации психическом развитии каждого ребенка» ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.

На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти детали составляют «группу риска» с точки зрения- возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях" нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором.

Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой Школьный ранец перед учительницей со словами: «Оставьте его себе, я больше в школу не приду». А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: «Отдохни немножко, а потом работай дальше». Ребенок, сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.

Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягка действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. «Это, однако, не самое важное,— говорит учитель.— Главное, основополагающее здесь — возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей».

Самый важный результат такой помощи — это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка — родителям и педагогам.

Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой.

В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего, матери). Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо (довольно типичным является, например, такое высказывание: «Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне до сих пор первая учительница снится в страшных снах»), опасения, что ребенок будет простужаться, болеть. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.

Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.

2. Практическая часть

2.1 Система работы психолога в первых классах

Термином «первичная адаптация» обозначают период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов; родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Остановимся и на задачах психолого-педагогического сопровождения школьников в этот период:

—создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе (создание сплоченного классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных и последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);

— повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

— адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников. Особо хочется обратить внимание читателей на тот факт, решение этих задач предполагают взаимную адаптацию ребенка, пришедшего учиться, и социально-педагогической среды, в которой происходит его обучение. С одной стороны, предпринимаются специальные усилия для того, чтобы повысить уровень готовности ребенка обучаться, включиться в систему педагогического взаимодействия. С другой стороны, само взаимодействие, его формы и содержание модифицируются в соответствии с особенностями ребёнка и его возможностями. Основные направления работы:

1. Консультирование и просвещение педагогов, предполагающее как собственно психологическое консультирование по запродам, так и совместную психолого-педагогическую работу по анализу учебной программы и ее адаптации к конкретным школьникам. Отдельный аспект—консультирование педагогов по вопросам, касающимся организации педагогической поддержки детей в наиболее острый период первичной адаптации.

2. Консультирование и просвещение родителей.

3. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

2.1.2 Опросник для учителя, разработанный Л.М. Ковалевой

Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить уровень социально-психологической адаптации учащихся 1-го класса.

2. Выявить группы школьников, испытывающих трудности.

адаптации, и определить характер и природу трудностей в

каждом случае.

3.Определить пути оказания помощи детям, испытывающий трудности в процессе адаптации.

4.Определить пути и способы психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.

Одним из авторов – Л.М. Ковалёвой был разработан опросник, который помогает учителю систематизировать своё представление о ребёнке, начинающем учиться в школе, помогает решить все вышеперечисленные задачи. Опросник состоит из 46-ти утверждений; 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребёнка в школе, один – участия родителей в воспитании. Работая с бланком ответов, учитель должен выделить номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Психолог обобщает результаты и получает достаточно чёткие и полные сведения о ребёнке.

В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определённым образом сгруппированы. Такое построение бланка даёт возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

Применение данного опросника в нашей работе показало его высокую эффективность в выяснении причин дезадаптации.

2.1.3 Диагностика готовности к школьному обучению

Определяя психологическую готовность ребенка к школе, психолог должен четко сознавать, для чего он это делает.

Если стоят вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности, или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной готовности составляют «группу риска» как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие (обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками — чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям. Для диагностически функциональной готовности используется тест Керна - Йирасека.

Адаптацию к школе проходят все первоклассники; и чем лучше подготовлен к ней ребенок, тем меньшую психологическую и физическую нагрузку он испытывает.

Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.

Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагает становление познавательных и широких социальных мотивов учения, проявляющихся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. В интеллектуальном плане ученик, поступающий в школу, должен уметь осуществлять простую классификацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий. В речевой сфере ребенок должен обладать развитым фонематическим слухом.

Главенствующую роль в подготовке ребенка к школе мы отводим его мотивационному развитию, т. к. развитые познавательные и социальные мотивы учения позволяют маленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчиняться правилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфликта между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватого описанными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не готовый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступает в конфликт с учителем, т. к. не выполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученика развивается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что может привести к разнообразным заболеваниям "школьного" невроза.

Профилактика подобных состояний должна состоять в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующей развивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.

Особое внимание следует обратить на шестилетних детей, которые, как правило, в силу своих возрастных особенностей не готовы еще к школьному обучению и потому испытывают в школе серьезные психологические и физические перегрузки, приводящие к истощению их пока еще неокрепшей нервной системы.

2.1.4 Коррекционно-развивающая работа на этапе адаптациипервоклассников к школе

По итогам диагностики готовности к школе и анализа особенности адаптации первоклассников к школе в октябре формируются группы учащихся, состоящие из 5-10 человек. С ними один раз в неделю проводятся коррекционно-развивающие занятия. Целью развивающей деятельности в период адаптации первоклассников является создание социально-психологических условий для успешного привыкания учащихся к ситуации школьного обучения. Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

1.Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе (формирование психологической готовности к школе).

2.Развитие социальных и коммуникативных умений.

3.Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной ”Я – концепции”, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер, навыков адекватного социального поведения школьников. Цикл состоит из 14-ти занятий, рассчитанных на 40 минут каждое. Данная программа является модифицированным вариантом программы Т.В. Азаровой. [36] (см. приложение №4).

Нами был проведён сравнительный анализ уровня дезадаптации учащихся, посещявших занятия, в начале (октябрь) и в конце (апрель) учебного года. Сравнение данных величин с помощью критерия знаков выявило результативность проведённой работы по снижению уровня дезадаптации (см. приложение №1).

Корреляции между уровнем дезадаптации и уровнем развития мыслительной деятельности не обнаружено (см. приложение №2).

При сравнении уровня дезадаптации учащихся до и после коррекционно-развивающих занятий с помощью критерия хи-квадрат выявлены статистически значимые различия. На основании полученных данных можно утверждать, что уровень дезадаптации учащихся после коррекционно-развивающих занятий значительно снизился (см. приложение №3, приложения №5, №6).

Заключение

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый ученик:

1)режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляций поведения, организованности);

2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу к своему месту в этом коллективе);

3)проблемы взаимоотношений с учителем;

4)проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справляется с этими трудностями, какие способы решения проблем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти проблемы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, педагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной компенсации неподготовленности к школе.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Поэтому так необходима и важна работа психолога именно с первоклассниками.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. – 624 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 397 с.

3. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. – 1989. - №1. – С. 92-100.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). – М.: «Просвещение», 1968. – 464с.

5. Большой толковый психологический словарь: В 2Т: Пер. с англ. / Сост. Ребер А. – М.: Вече: АСТ, 2000. – Т.1: А-О; Т.2: П-Я.

6. Воспитание школьников во внеучебное время: сборник методических материалов в помощь организаторам внеклассной и внешкольной воспитательной работы с учащимися / Под ред. Л.К. Балясной. – М.: «Просвещение», 1980.

7. Врублевска М.М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе: Диссертация / Науч. рук. Савва Л.И.; МаГУ. – Магнитогорск, 2000. – 210с.

8. Дорожевец А.Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журнал практического психолога. – 1998. - №4. – С.3-18.

9. Дорожевец Т.В. Использование «Сказочных помощников» для активизации внутренних ресурсов ребенка // Журнал практического психолога. – 1998. - №5. – С.48-56.

10. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. – Минск: «Хэлтон», 1998. – 399с.

11. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. – 1984. - №4. – С.89-95.

12. Казначеева А.А., Мельник Ю.И., Фомин Л.Н. Особенности психологической адаптации к средней школе у детей с признаками дисплазии соединительной ткани //Журнал прикладной психологии. – 2000. - №4. – С.36-39.

13. Коблик Е.Г. Программа работы по социально-психологической адаптации детей к обучению в средней школе // Журнал практического психолога. – 1998. - №9. – С.56-62.

14. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. – 1996. - №7. – С.17-22.

15. Конюхов Н.И. Словарь – справочник практического психолога. – Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1996 г. – 224с.

16. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов Н/Д.: Изд-во “Феникс”. 199. 512с.

17. Кузьмин Е.С. Социально-психологические особенности личности // Социальная психология личности. – Л.: “Знание”, 1974. – С.8-12.

18. Личность: определение и описание // Вопросы психологии. – 1992. - №3-4. – С.34-43.

19. Новак Л.Л. Причины возникновения акцентуаций характера // Проблемы образования и развития личности учащихся: Сб. науч. тр. / Под ред. В.А. Беликова. – Магнитогорск: МГПИ, 1997. – 104с. – С.85-88.

20. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1995. – 360с.

21. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 240с.

22. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 448с.

23. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 528с.

24. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! (О психотипах личности и диагностике акцентуации характера детей и педагогической помощи им). – М.: Новая школа, 1994. – 64с.

25. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая Книга, 2000. – 176с. – (Руководство практического психолога).

26. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 240с.

27. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). – М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. – 400с.

28. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991. – 303с.

29. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 128с.

30. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. – 800с.

31. Сухарев А.В., Степанов И.Л., Струкова А.Н., Луговской С.С., Халдеева Н.И. Этнофункциональный подход к психологическим показателям адаптации человека // Психологический журнал. – 1997. – Т.18. - №6. – С.64-74.

32. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. – 1983. - №1. – С.33-42.

33. Хрестоматия по детской психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и ред. Г.В. Бурменская. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 264с.

34. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. – Киев, 1993. – 144с.

35. Дипломная работа по психологии: Метод. рекомендации для студентов дневной и заочной формы обучения непсихологических специальностей. – Магнитогорск: МаГУ, 2000. – 58с.

36. Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л.

Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 г. – 352 с.

Приложение №1

Критерий знаков.

Суммарные оценки уровня дезадаптации первоклассников.

N = 18

Z0.05 (18) = 5

Zэмп. = 5

Z0.05 = Zэмп.

Приложение №2

Коэффициент линейной корреляции (коэффициент К. Пирсона).

Корреляция между коэффициентом дезадаптации и уровнем развития мыслительной деятельности.

X= 15

Y= 54

Pэмп. = - 0,1185

P0.05 (18) = 0,468

P0.01 (18) = 0,590

Pэмп < P0.05

Pэмп < P0.01

Приложение №3

Сравнение частот двух распределений значений коэффициента дезадаптации (в начале учебного года – октябре и в конце учебного года – апреле). Критерий X (хи-квадрат.)

Xэмп (хи – квадрат.) = 50.3589 N = 18

K = F – 1, следовательно, Kэмп. = 18 – 1 = 17

2 2 2

X0.05 (17) = 27.6; Xэмп > X0.05

2 2 2

X0.01 (17) = 33.4; Xэмп > X0.01

Приложение №4

Программа развивающей работы на этапе адаптации первоклассников к школе.

Актуальность программы.

Очень сложным для первоклассников является период адаптации к школе. По мнению Дубровиной И.В. он составляет от 4-х до 7-ми недель. Другие авторы считают, что адаптационный период в 1-м классе может длиться от нескольких месяцев до конца учебного года. Некоторым детям, в силу их индивидуальных особенностей, достаточно 7-ми недель, для привыкания к школе, другим же может не хватить и учебного года.

В течение 4-х – 7-ми недель психологу целесообразно оставить класс “наедине” с учителем и вмешиваться лишь по просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой, поэтому никакой специальной работы здесь не требуется.

Цель и задачи программы.

Многие авторы считают, что целью развивающей деятельности в период адаптации первоклассников является создание социально-психологических условий для успешного привыкания учащихся к ситуации школьного обучения. Мы согласны с этой точкой зрения. Достижение этой цели возможно в процессе реализации следующих задач:

1.Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе (формирование психологической готовности к школе).

2.Развитие социальных и коммуникативных умений.

3.Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной ”Я – концепции”, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Основное содержание групповых занятий составляют игры и психотехнические упражнения, направленные на развитие познавательной, эмоционально-волевой сфер, навыков адекватного социального поведения школьников. Цикл состоит из 14-ти занятий, рассчитанных на 40 минут каждое.

Программа разработана на основе программы из книги

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352 с.

В данной книге программа представлена в разделе «Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников». В авторском варианте психологу предложено 20 занятий с первоклассниками. В представленном ниже варианте количество занятий сокращено до 14. А если в школе 3-4 первых класса, а психолог 1, то количество занятий возможно уменьшить до 10, особенно обратив внимание на индивидуальные особенности учащихся первых классов, нуждающихся в коррекционно-развивающей работе.

Занятие №1.

Задачи: создание условий для более близкого знакомства детей в микро-группе, развитие наблюдательности, внимания, памяти, воображения, работа со словарным запасом.

Инструментарий: мяч, музыкальное сопровождение.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога. Ознакомление ребят с целями и задачами занятий, с формой проведения встреч, с правилами поведения в группе.

Вводная часть.

Игра 1. “Создаём хорошее настроение”.

“Улыбнитесь! Скажем добрые слова друг другу. Составим “Азбуку хороших слов”. Вспомним добрые и хорошие слова на букву “а” (аккуратный, аппетитный, ароматный, ангельский, активный, апельсиновый, арбузный…).

Содержание занятия.

Игра 2. “Исходное положение”.

“Внимание, друзья, приглашаю вас поразмяться! Расположитесь на своих стульях поудобнее. По моей команде “Встали!” вы должны быстро встать, а по команде “Сели!” нужно быстро сесть. Надо постараться всем одновременно вставать, а затем садиться”.

Игра 3. “Мяч”.

“Внимание! В этой игре с помощью мяча мы попробуем познакомиться”. Все встают в круг. По часовой стрелке передаётся мяч и называются имена. После того, как каждый по порядку назвал своё имя, мяч кидается одним ребёнком другому. Тот, кто кидает мяч, должен назвать имя того, кому мяч адресован. Если кто-либо ошибается с именем, тот должен назвать имена всех.

Игра 4. “Тропинка”.

Участники этой игры идут змейкой по воображаемой тропинке в затылок друг другу, причём ведущий переходит воображаемые препятствия, которые называет в ходе игры руководитель: перепрыгивает рвы, а остальные дети повторяют его движения. По хлопку руководителя ведущий становится в хвост змейки, и ведущим становится второй стоящий в змейке ребёнок.

Когда все побывают в роли ведущего, оценивается самый оригинальный ведущий. Игра проводится под музыкальное сопровождение. Возможные препятствия: ров, лес, болото, речка, дикий зверь, др.

Игра 5. “Штирлиц”.

Выбирается ведущий. Остальные игроки замирают в разных позах. Ведущий должен запомнить позы играющих, их одежду. Затем ведущий отворачивается (закрывает глаза), а играющие делают пять изменений в позах, одежде. Ведущий должен вернуть всех в исходное положение.

На первом занятии достаточно, чтобы ведущими побывало хотя бы трое детей. Если ребятам было трудно увидеть пять изменений, то можно сократить до трёх.

Рефлексия.

С чем мы познакомились на занятии?

Что вам понравилось на нём?

Для чего мы играем в эти игры?

Занятие №2.

Задачи: стимулирование, внутригруппового общения, развитие памяти, внимания, логического мышления, работа со словарным запасом.

Инструментарий : мяч, музыкальное сопровождение.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия(вспомнить игры, цели, правила занятий).

Игра 1.“Исходное положение”.

“Внимание, друзья, приглашаю вас поразмяться! Расположитесь на своих стульях поудобнее. По моей команде “Встали!” вы должны быстро встать, а по команде “Сели!” нужно быстро сесть. Надо постараться всем одновременно вставать, а затем садиться”.

Содержание занятия.

Игра 2. “Закончи слово”.

В этой игре дети заканчивают слова, которые начинаются с определенных слогов, например, - ра -, -зем -, -го-, -па-.

Ведущий (психолог) кидает детям мяч и говорит первый слог слова, а они должны поймать мяч и, кинув его обратно, договорить это слово.

Игра 3. “Тропинка”.

Повторяется игра из предыдущего занятия. Ведущими должны быть те, кто не был на первом занятии.

Игра 4. “Штирлиц”.

Игра проводится под спокойную тихую музыку. Игра повторяется сначала в том же варианте, а затем усложняется с помощью увеличения количества изменений. После игры выделяются самые наблюдательные и внимательные из ребят.

Игра 5. “Гомеостат”.

Дети собираются в круг. По команде руководителя все выбрасывают пальцы. Группа должна стремиться к тому, чтобы все участники выбросили одно и то же число пальцев. Участникам игры запрещено договариваться, перемигиваться, т.е. согласовывать свои действия.

Рефлексия.

Занятие №3.

Задачи: развитие межличностного общения в группе, тактильной памяти, внимания, пополнение словарного запаса.

Инструментарий : мяч, платок.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Хлопки”.

Дети встают в круг. Выбирают водящего, который встаёт в начале круга, т.е. в начале движения часовой стрелки. Затем водящий делает хлопок в ладоши, стоящий следующим около него ребёнок повторяет хлопок, следующие дети по очереди тоже хлопают по одному разу. Затем водящий может подойти к любому месту круга и после того, как он хлопнет в ладоши, следующие дети по очереди хлопают. Место постоянно определяет водящий.

Содержание занятия.

Игра 2. “Конспиратор”.

Дети встают в круг, лицом к центру. Выбирается водящий, который становится внутрь круга. Он внимательно смотрит на ребят, затем ему завязывают глаза. Руководитель просит детей поменяться местами и к одному из ребят подводят водящего. Водящий на ощупь, начиная с головы, должен узнать ребят, к которым его подводят.

Игра 3. “Закончи предложение”.

Игра аналогична игре “Закончи слово” (занятие 2), только теперь детям нужно, поймав мяч и кинув его обратно руководителю, закончить предложение: летом тепло, а зимой…(холодно); птицы летают, а змеи…(ползают); осенью листья жёлтые, а летом…(зелёные); сахар сладкий, а лимон…(кислый) и т.д.

Если ученик неверно заканчивает предложение, то это предложение нужно разобрать и выяснить, почему слово, подобранное учеником, не подходит. Необходимо подобрать правильное слово и объяснить, почему оно подходит.

Игра 4. “Гомеостат”.

Повторяется на этом занятии не более 3-х раз. Подводится итог игры. Отмечаются все положительные моменты выполнения этого задания.

Рефлексия.

Занятие №4.

Задачи: развитие наблюдательности, внимания, памяти, умения объединять слова в группы.

Инструментарий : мяч, платок.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Песня”.

Дети сидят по кругу на стульях. В середину круга выходит ведущий. Выбирается песня, которую хорошо знают все. В песне должно быть не более 2-х куплетов. Если нужно, то можно напомнить слова песни. По первому хлопку ведущего дети начинают петь песню, по второму хлопку – пение продолжается, но только мысленно (про себя, не вслух), по третьему хлопку – вновь все поют вслух.

Содержание занятия.

Игра 2. “Конспиратор”.

Повторение игры из занятия 3. После игры из детей выделяются наиболее внимательные и наблюдательные.

Игра 3. “Переходы”.

Дети встают в круг лицом к центру. По команде руководителя они должны сесть таким образом, чтобы крайнее правое место занял участник с самыми тёмными волосами. Рядом должен сидеть тот, у кого волосы посветлей, а крайнее левое место займёт тот, чьи волосы окажутся самыми светлыми. Тот, кто нарушает правила, выбывает из игры. Игра проводится не более 3-х раз. Если многие дети допускают ошибки, то следует разобраться, почему эти ребята не нашли своего места.

Игра 4. “Кто есть кто? Что есть что?”.

Дети вспоминают, что некоторые слова можно по определенному признаку отнести к какому-либо классу (группе). Выясняется, какие группы знают дети (дикие и домашние животные, овощи, фрукты, деревья, цветы и т.д.). Дети выстраиваются в круг. Руководитель бросает мяч одному из детей, а ребёнок должен поймать мяч и, бросив его обратно, сказать слово, которое относится к группе (домашних животных, деревьев, мебели, цветов, овощей и т.д.). Игра идёт на выбывание.

Игра 5. “Гомеостат”.

Игра из занятий 2 и 3. Повторяется в том случае, если не удалась в предыдущем занятии.

Рефлексия.

Занятие №5.

Задачи: развитие наблюдательности, внимания, памяти, умения объединять слова в группы, произвольности движений.

Инструментарий : мяч, музыкальное сопровождение.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Последняя буква”.

Крайний игрок называет слово (существительное в единственном числе и в именительном падеже). Следующий участник игры вспоминает слово, которое начинается с последней буквы слова, придуманного первым участником.

Содержание занятия.

Игра 2. “Переходы”.

Игра из занятия 4; проводится не более 2-х раз. Если будут дети, которые допустили ошибки, им следует ещё раз объяснить их ошибку.

Игра 3. “Кто есть кто? Что есть что?”.

Игра из занятия 4. В этом занятии берутся следующие группы слов: овощи, фрукты, деревья.

Игра 4. “Запретное движение”.

Звучит весёлая ритмичная музыка. Дети стоят полукругом, в центре – ведущий. Он показывает несколько движений, одно из которых (например, приседание) – запретное. Дети должны повторить все действия ведущего кроме запретного. Тот, кто ошибся, выбывает, а оставшиеся дольше всех становятся лучшими игроками. В игру лучше первый раз поиграть не более 2-х раз, причём ведущих следует заранее подготовить, чтобы не терялись и знали, что им делать, какие движения показывать.

Игра 5. “Гомеостат”.

Если игра на предыдущих занятиях не получилась, то её нужно повторить.

Рефлексия.

Занятие №6.

Задачи: развитие внимания, зрительной памяти, логического мышления (умения определять, к какой группе относится слово).

Инструментарий : мяч.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Кто летает?”

Дети встают в круг, лицом к центру. Руководитель начинает спрашивать у детей, кто может летать, а кто не может. Дети должны постараться отвечать на вопросы быстро, без пауз, одновременно. Если руководитель называет кого-либо или что-либо способное летать, ребята должны хором ответить ”Летает!” – и показать, как это происходит. Если же названный объект не летает, дети молчат.

Содержание занятия.

Игра 2. “Запретное движение”.

Повторяется игра из занятия 5. На этом занятии ведущего не нужно заранее готовить к игре.

Игра 3. “Запомни порядок”.

4-5 участников выстраиваются в “паровозик”. Водящий смотрит на “паровозик” 1 минуту (можно немного меньше), а затем отворачивается и перечисляет детей по именам так, как они стоят в “паровозике”.

Игра 4. “Угадай группу”.

Кидая мяч, руководитель называет любое слово, а ребёнок, поймав мяч и кинув его обратно, должен сказать, к какой группе относится это слово. С детьми нужно перед игрой обговорить, что называть можно такие слова, которые он сам и другие дети смогут отнести к определённой группе. Если детям трудно придумывать слова, то надо им помочь и назвать несколько примеров. При допущении ошибок следует их исправлять.

Игра 5. “Составим сказку”.

С детьми выбирается хорошо знакомая им сказка. При необходимости можно кратко вспомнить её содержание. Каждый ребёнок говорит по одному предложению из сказки, причём так, чтобы получилась целая сказка. Если у кого-то из детей возникают трудности, ему нужно помочь. Помочь может руководитель или сами дети.

Рефлексия.

Занятие №7.

Задачи: расширение словарного запаса детей, развитие навыков логического и творческого мышления, произвольного внимания, памяти, воображения.

Инструментарий : музыкальное сопровождение.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Животные”.

Дети изображают с помощью жестов, мимики, движений представителей животного мира. Можно играть в эту игру, разбив предварительно детей на две группы. Представители каждой из этих групп загадывают друг другу животных, а другие отгадывают, какого животного загадали.

Содержание занятия.

Игра 2. “Составим сказку”.

Меняются условия игры. Усложняются правила игры: каждое предложение должно начинаться на букву п, н, м, р, и т.д. Детям может быть трудно самим справиться с данным условием. Ребятам нужно помочь, подсказать принцип подбора слов, с которых будет начинаться каждое предложение сказки.

Игра 3. “Слушай хлопки!”

Дети двигаются свободно под спокойную музыку. Когда руководитель хлопает в ладоши определённое количество раз, дети принимают соответствующую позу.

Количество хлопков:

1. Поза “Аиста” (ребёнок стоит на одной ноге, поджав другую).

2. Поза “Лягушки” (присесть, пятки вместе, носки и колени в сторону, руки между ногами на полу).

3. Возобновление ходьбы.

Игра 4. “Тактильный образ”.

Дети разбиваются на пары. Один из пары встаёт вперёд, другой за ним. Стоящий сзади ребёнок рисует на спине своего партнёра образ, например, кораблик, дом, солнышко, цветок и т.д. Партнёр должен определить, что нарисовано. Если он угадал, пара делает шаг вперёд, а дети меняются местами. Побеждает та пара, которая быстрее доходит до руководителя.

Игра 5. “Монолог картошки”.

Детям предлагается представить, что картошка ожила и начала говорить. Они должны за 5 минут придумать монолог картошки и рассказать его. Если дети затрудняются, то можно рассказать несколько возможных вариантов. В конце игры выделяются лучшие монологи.

Рефлексия.

Занятие №8.

Задачи: расширение словарного запаса детей, развитие навыков логического мышления, произвольного внимания, развитие пространственной ориентации.

Инструментарий : мяч, музыкальное сопровождение, набор предметных картинок.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Молекулы”.

Дети свободно двигаются по кабинету под музыку (или без неё). По сигналу руководителя им нужно объединиться в группы по двое, трое, четверо. Те, кто не вошёл в группу, выбывают из игры.

Содержание занятия.

Игра 2. “Слушай хлопки!”

Повторение игры из занятия 7. В случае если дети успешно справляются с заданием, можно добавить 1-2 новых позы. Можно придумать новые позы совместно с детьми.

Игра 3. “Рассказ наоборот”.

Детям предлагается попробовать сочинить рассказ наоборот, т.е. с конца. Начинает рассказ ученик, сидящий “в конце часовой стрелки”, например, “И после этого они жили долго и счастливо”. Следующий перед ним сосед продолжает: “Наконец они помирились”. И дальше таким же образом. Тот, кто нарушает обратную последовательность повествования, выходит из игры. В эту игру нужно поиграть два раза. В первый раз не следует исключать детей из игры, а нужно им помочь исправить ошибку. В конце игры выделить из детей лучших.

Игра 4. “Футболист”.

Из детей выбираются футболист и ведущий. Футболисту завязывают глаза. Недалеко от него кладётся мяч. Ведущий, словами направляя футболиста, должен привести его к мячу. Предварительно нужно наметить ворота, в которые должен попасть мяч. Если ребёнок, направляющий футболиста, теряется при объяснении пути к мячу, нужно помочь ему правильно объяснить. Футболиста также следует поддерживать одобрительными словами.

Игра 5. “Определения”.

Ведущий показывает одну карточку, на которой нарисован предмет, а затем другую. Задача игры состоит в том, чтобы ребёнок смог придумать слово, находящееся между двумя этими словами и служащее как бы “переходным мостиком” между ними. Дети отвечают по очереди. Следует привести примеры (так для слов “гусь” и “дерево” могут быть названы слова “летать”, “вырезать” (из дерева гуся), “спрятаться” и т.д.). В конце игры нужно отметить, кто из детей смог быстро и правильно справиться с заданием.

Рефлексия.

Занятие №9.

Задачи: развитие мыслительных ассоциативных связей, пространственной ориентации, наблюдательности, восприятия, памяти.

Инструментарий : музыкальное сопровождение, ручки, бумага.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Зоопарк”.

Каждому из детей даётся задание изобразить какое-либо животное (движениями, мимикой). Затем каждому “животному” нужно найти себе пару. Руководитель даёт задание каждому ребёнку так, чтобы не слышали остальные. Двум детям даётся изобразить одинаковых животных, но так, чтобы они не знали об этом.

Содержание занятия.

Игра 2. “Футболист”.

Повторение игры из занятия 8.

Игра 3. “Кто что сделал?”

Из группы детей выбирают 3-4 ребёнка. Один из них – водящий. Остальные дети – зрители. 2-3 ребёнка поочерёдно показывают водящему какие-то действия. Водящий смотрит и старается запомнить их. Затем он должен повторить эти действия в том порядке, в котором он их увидел. Желательно, чтобы дети показывали не сложные действия. Во время игры нужно, чтобы звучала весёлая музыка. Игру можно повторить 4-5 раз, поменяв при этом водящих и показывающих. В конце игры следует выделить самых внимательных водящих, которые повторили всё без ошибок (или допустили ошибок меньше других).

Игра 4. “Невидимые слова”.

Руководитель в воздухе “пишет” простые слова. А дети, если сумели их прочесть, записывают слова себе на листок. Руководитель в конце выбирает самых сообразительных. Психолог пишет пять слов. Слова лучше выбирать из 2-х, 3-х слогов.

Игра 5. “Запомни место”.

Руководитель быстро и чётко называет место в комнате для каждого ребёнка, которое он должен занять по команде. Например, угол, стул, около двери, около окна, в центре комнаты и т.д. По команде “Заняли места!” дети разбегаются по своим местам.

Рефлексия.

Занятие №10.

Задачи: развитие зрительного восприятия, самоконтроля, воображения, умения ориентироваться в чувствах других людей.

Инструментарий : музыкальное сопровождение, ручки, бумага, репродукция портрета, “Азбука настроений”.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Послушаем тишину”.

Руководитель предлагает детям несколько минут послушать тишину. В конце игры дети делятся своими впечатлениями.

Содержание занятия.

Игра 2. “Невидимые слова”.

Повторение игры из занятия 9.

Игра 3. “Монолог портрета”.

Детям предлагается рассмотреть портрет, за несколько минут (5-7) придумать монолог этого портрета. В конце игры следует отметить лучшие монологи.

Игра 4. “Заколдованные” (под музыку).

Выбирается водящий. Остальные дети свободно расходятся по комнате. По команде “Стоп!” все замирают. Водящий старается рассмешить “заколдованного”, и если ему это удаётся, “заколдованный” помогает водящему. Игра прекращается, когда все участники “расколдованы”. Выигрывают самые стойкие. Желательно, чтобы в роли водящего побывали все дети.

Игра 5. “Пасьянс”.

Руководитель раскладывает перед детьми вертикально все карточки с одним персонажем. Дети должны разложить остальные карточки по настроениям, т.е. рядом с весёлой кошкой положить весёлого попугая, рыбу, мышку и т.д. так, чтобы по горизонтали были разложены разные персонажи с одинаковым настроением, а вертикальные колонки занимали карточки с одним и тем же персонажем. В случае затруднений у ребёнка, ему следует помочь.

Рефлексия.

Занятие №11.

Задачи: развитие внимания, самоконтроля, умения распознавать чувства других людей, восприятия; снятия агрессии и страхов.

Инструментарий : музыкальное сопровождение, листы бумаги, “Азбука настроений”, краски, мяч.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “В мяч”.

Дети свободно двигаются под весёлую музыку. У одного из детей в руках мяч. Он кидает его и кричит имя любого из присутствующих детей. Тот, чьё имя назвали, должен подбежать и поймать мяч; задуматься, назвать следующее имя и т.д. Тот из детей, кто не услышал своё имя, становится “зрителем” (выбывает из игры). Если в группе есть дети с одинаковыми именами, то на время игры их следует изменить.

Содержание занятия.

Игра 2. “Имитация”.

Одного участника просят найти среди карточек всех весёлых людей и зверей, другого – всех недовольных и т.д. Если ребёнок допускает ошибки, их нужно исправить при помощи других детей. После того, как ребёнок правильно найдёт всех персонажей, ему можно предложить изобразить на своём лице сходное настроение. Выигрывает из ребят тот, кто сделает это лучше других.

Игра 3. “Цвета”.

Каждому ребёнку нужно подумать и назвать пять предметов одного цвета (жёлтого, синего, зелёного, белого, красного и т.д.). Тот, кто не сможет за 1 минуту припомнить пять предметов названного цвета, выходит из игры. Повторяться не разрешается. Первоначально детям можно немного помочь.

Игра 4. “Кто быстрей?”

Руководитель раздаёт каждому из ребят по шесть карточек с одним и тем же персонажем. Затем называет какое-то настроение, а дети должны как можно быстрее положить на стол ту карточку, на которой их персонаж изображён в названном настроении. Ошибки детей в ходе игры следует исправлять.

Игра 5. “Кляксы” (“рисунок настроения”).

Детям предлагается взять на кисточку краску того цвета, который им хочется, плеснуть кляксу на лист бумаги и сложить лист вдвое так, чтобы клякса отпечаталась на второй половине листа. Затем лист развернуть и постараться понять, на кого или на что похожа получившаяся клякса. Возможна интерпретация клякс в зависимости от цвета и формы.

Рефлексия.

Занятие №12.

Задачи: развитие внимания, памяти, сообразительности, логического мышления, умение распознавать чувства и настроение других людей, снятие страхов перед школой.

Инструментарий : “Азбука настроений”, какой-либо предмет (например, ручка, ластик, линейка и т.д.).

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Другой, иной…”

Руководитель предлагает детям предмет (ручку, ластик, линейку и т.д.). Ребятам нужно представить себе, что вместо этого предмета у них в руках другой и показать (движениями) использование вымышленного предмета. Остальные дети должны догадаться, что имеет в виду водящий.

Содержание занятия.

Игра 2. “Угадай чувства”.

Детям предлагается за несколько минут придумать, а потом изобразить с помощью жестов и мимики определённое чувство. Другие дети пытаются отгадать то чувство, которое изображает ребёнок.

Игра 3. “Кто быстрей?”

Повторение игры из занятия 11.

Игра 4. “Инсценировка”.

Дети разбиваются на группы. Каждая из групп должна подготовить (за 10 минут) сценку, где дети обыграли бы придуманные ими ситуации, касающиеся плохого или хорошего настроения человека. Во время подготовки группами сценок руководитель может оказывать ребятам небольшую помощь.

Игра 5. “Сочини рассказ”.

Детям предлагается составить рассказ, который начинается словами “Маша пошла в школу” (“Когда я прихожу в школу”). По часовой стрелке каждый ребёнок называет своё предложение, продолжая тему ведущего. В итоге должен получиться коллективный рассказ.

Рефлексия.

Занятие №13.

Задачи: снятие напряженности, страхов, развитие внимания, воображения, восприятия, наблюдательности.

Инструментарий : музыкальное сопровождение, листы бумаги, краски, игрушки (принесённые детьми из дома).

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Дракон кусает свой хвост”.

Звучит весёлая музыка. Дети встают друг за другом и крепко держатся за плечи друг друга. Первый ребёнок – “голова дракона”, последний – “хвост”. “Голова” пытается поймать “хвост”, а тот уворачивается от неё. Ведущими в этой игре нужно дать возможность побывать многим детям.

Содержание занятия.

Игра 2. “Слушай команду”.

Дети маршируют под музыку. Музыка внезапно прерывается, и ведущий шёпотом произносит команду (сесть на стулья, поднять правую руку, присесть, взяться за руки).

Игра 3. “Скучно, скучно так сидеть”.

Около одной стены комнаты стоят стулья, их число равно количеству детей. Около противоположной стены стоят стулья, которых на один меньше количества детей. Дети садятся около первой стены комнаты. Руководитель читает стишок:

Скучно, скучно так сидеть,

Друг на друга всё глядеть.

Не пора ли пробежаться,

И местами поменяться?

Как только руководитель заканчивает читать стишок, все дети бегут к противоположной стенке и стараются занять стулья. Проигрывает в игре тот, кому не достаётся стул.

Игра 4. “Определи игрушку”.

Игрушки расставлены на столах или стульях. Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 минуты из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребёнок должен жестами и мимикой показать, какую игрушку он задумал. Остальные дети громко говорят: “Правильно!” или “Неправильно!” Если ответ правильный, выбирается другой водящий и другой ребёнок, который будет загадывать загадку. Дети могут между собой обсуждать какую игрушку и как лучше показать. Если ребёнок не может угадать игрушку, он вновь остаётся водящим, а дети выбирают другого человека, который будет загадывать загадку.

Игра 5. “Кляксы” (“рисунок настроения”).

Повторение игры из занятия 11.

Рефлексия.

Занятие №14.

Задачи: развитие воображения, творческого мышления, наблюдательности, произвольного внимания, самоорганизации.

Инструментарий : стулья, игрушки, мяч.

Ход занятия.

Вступительное слово психолога.

Вводная часть. Рефлексия прошлого занятия.

Игра 1. “Скучно, скучно так сидеть”.

Повторение игры из занятия 13.

Содержание занятия.

Игра 2. “Определи игрушку”.

Повторение игры из занятия 13.

Игра 3. “Разговор обезьяны и крокодила”.

Дети делятся на пары, где один ребёнок играет роль обезьяны, а другой – крокодила. В течение нескольких минут пары должны придумать диалог, который может произойти между этими животными. Если кому-то из детей не хватило пары, то с ним в паре может работать руководитель. В конце игры выделяются лучшие диалоги (актёрское мастерство во время прочтения, оригинальность диалога.

Игра 4. “Слушай и исполняй”.

Ведущий называет несколько действий, но не показывает их. Разрешается повторить задание 1-2 раза. Затем дети должны повторить эти действия в той последовательности, в какой они были названы ведущим.

Задание 1. Повернуть голову направо, исходное положение, опустить голову вниз, исходное положение.

Задание 2. Поднять правую руку вверх, поднять левую руку вверх, опустить обе руки.

Задание 3. Повернуться налево (на 90 градусов), присесть, встать.

Задание 4. Поднять правую ногу, стоять на одной левой ноге, поставить правую ногу.

Проиграть можно несколько раз, выбирая разных ведущих (их следует заранее подготовить). Можно предложить ребятам сначала только два задания и посмотреть, как они справляются. Если всё получается, то можно добавить 3-е и 4-е задание.

Рефлексия последнего занятия и всего тренинга.

Литература

1. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л.

Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998 г. – 352 с.

2. Коноваленко С.В. Развитие познавательной деятельности у детей от 6 до 9 лет. Практикум для психологов и логопедов. – М., 1998.

3. Практическая психология образования/под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений – М.: ТЦ «Сфера» - 2000 г. – 528 с.

4. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/под ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Изд. центр «Академия» - 1999 г. – 166 с.

5. Рабочая книга школьного психолога/под ред. И.В. Дубровиной – М.: «Просвещение» - 1991 г. – 303 с.

Приложение №5

Динамика степени выраженности различных уровней дезадаптации в группе испытуемых.

Приложение №6

Диаграммы распределения испытуемых с различными уровнями дезадаптации.

Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации

Детская практическая психология

Особенности взаимодействия школы и семьи в процессе адаптации ребенка к школьному обучению

Особенности адаптации первоклассников к школе

Проблема адаптации и причины дезадаптации в младшем дошкольном возрасте

Проблема адаптации учащихся при поступлении в школу

Психологическое консультирование родителей младших школьников (на примере диагностики степени тревожности и развития внимания)

Игра как средство развития познавательных процессов младших школьников

Дезадаптация школьников

Формирование социальной адаптации у детей младшего дошкольного возраста с нарушениями интеллекта

Психологическая адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет

Влияние рефлексии на коммуникативные способности подростка

Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

Особенности школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности

Подвижные игры и игровые упражнения с мячом как средство развития ручной ловкости у старших дошкольников

Основы психологии

Диагностические методы психологической готовности детей к школьному обучению

Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе

Формирование учебной мотивации младших школьников с нарушениями интеллекта