Дипломная работа: Изучение межличностных отношений будущих специалистов–педагогов в период обучения

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО

КАЛУЖСКИЙ ФИЛИАЛ МОСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. Н.Э. БАУМАНА

Межвузовский инженерно-педагогический факультет

Кафедра психологии профессиональной деятельности и

управления непрерывным педагогическим образованием

Дипломная работа на тему

«Изучение межличностных отношений будущих специалистов – педагогов в период обучения»

(на примере прохождения педагогической практики студентами МИПФ)

Калуга

ВВЕДЕНИЕ

Взаимодействие человека с окружающим его миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни.

Объективные отношения и связи (отношения зависимости, подчинения, сотрудничества, взаимопомощи и др.) неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных отношений между членами группы являются субъективные межличностные отношения.

Основной путь исследования межличностного взаимодействия и взаимоотношения внутри группы – это углубленное изучение различных социальных фактов, а также взаимодействия людей, входящих в состав данной группы.

Тема данной дипломной работы очень актуальна, так как межличностные отношения выступают необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом.

Образовательные учреждения в этой связи занимают первое место, так как обучение человека обычно происходит в то время, когда у него происходит становление различных психических процессов, которые в последствии формируют его личность.

В настоящее время от учителей, преподавателей всё чаще слышно, что с детьми стало работать сложнее, так как новое поколение сильно отличается от своих родителей, а методы работы порой отстают от развивающейся педагогической действительности. Значительную роль в этой связи приобретают проблемы повышения педагогического мастерства учителя – главной фигуры, осуществляющей учебно-воспитательный процесс.

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовать взаимодействие с детьми, наладить их межличностное общение. Вот почему изучение развития межличностных отношений так актуально, чтобы методы работы с детьми не отставали от времени, в котором они живут. Рассматриваемый нами вид общения – это всегда взаимодействие людей, при котором они познают друг друга, вступают в те или иные взаимоотношения и при котором между ними устанавливается определённое взаимообращение (имеется в виду, поведение, выбираемое участниками общения). Для того чтобы постичь суть этого феномена, то необходимо анализировать его как систему «человек – человек» во всей многоаспектной динамике её функционирования.

Вопросы, рассмотренные в дипломной работе, уже были изучены ведущими специалистами в этой области (А. А. Бодалев, В. А. Горянин, Р. С. Немов, И. А. Зимняя, К. А. Абульхова, В. А. Кан-Калик). Они посвятили свои труды психологии общения и педагогической психологии. Но, в данной работе нами сделана попытка обобщить и проанализировать общепринятые подходы к изучению основных аспектов межличностных отношений, способов их формирования, и самостоятельно апробировать выбранные экспериментальные методики, позволяющие определить динамику развития межличностных отношений в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов (в процессе прохождения педагогической практики).

Цель: изучение межличностных отношений в педагогическом общении.

Объект: индивидуально-психологические особенности личности будущих педагогов.

Предмет: изучение индивидуально-психологических особенностей межличностных отношений в педагогическом общении.

Гипотеза: межличностные отношения будущих специалистов – педагогов зависят от их индивидуально-психологических особенностей (типа темперамента, способности к эмпатии, уровня общительности), проявляющихся в педагогическом общении.

Задачи:

1. Изучение теоретико-методологического аспекта межличностных отношений в педагогической деятельности.

2. Изучение индивидуально – психологических особенностей межличностных отношений, складывающихся в педагогическом общении (на примере студентов МИПФ, в период прохождения ими педагогической практики).

3. Проведение опытно-экспериментальной части исследования.

Для реализации выделенных задач, нами были отобраны следующие методы исследования – проведение тестирования с использованием следующих методик:

1) Тест – опросник Айзенка – предназначен для изучения типа темперамента.

2) Определение способности будущих педагогов к эмпатии.

3) Оценка уровня общительности учителя (по В.Ф. Ряховскому).

При проведении экспериментальной части, нами был выбран контингент испытуемых – студентов четвёртого курса инженерно-педагогического факультета, в количестве 32 человек, в процессе прохождения ими педагогической практики.

Глава 1. Теоретико-методологический аспект межличностных отношений в педагогическом общении

1.1 Научно-методологические подходы к изучению общения

Рассматривая образ жизни различных высших животных и человека, мы замечаем, что в нем выделяются две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов называется деятельностью. Второй тип контактов характеризуется тем, что взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа, организм с организмом, обменивающиеся информацией. Этот тип внутривидовых и межвидовых контактов называется общением.

Необходимость общения людей обусловлена: во-первых, обязанностью совместного участия в деятельности, овладение своей специальностью, усвоения норм поведения в коллективах; во-вторых, целями личности в приобретении социального опыта, приобщении к культурным ценностям; в-третьих, потребностью человека в удовлетворении контактных потребностей.

Общение – одно из важнейших понятий в психологии. Вне его нельзя понять и проанализировать процесс развития человека как личности, нельзя проследить закономерности всего общественного развития.

Общение – одна из форм взаимодействия людей в процессе их деятельности. Общение – неотъемлемая часть социального бытия людей, средство формирования и функционирования их сознания. С помощью общения происходит организация целесообразного взаимодействия людей в ходе совместной деятельности, передача опыта, трудовых и бытовых навыков, появление и удовлетворение духовных потребностей.

В процессе общения людей выявляется сходство и совпадение их интересов, представлений и вырабатывается систематизированное мировоззрение – идеология.

Общение – важнейшая предпосылка и условие существования не только отдельных индивидов или небольшой группы людей, но и больших социальных общностей вплоть до целых народов, наций и государств. Это объясняется, прежде всего, функцией информативности, которая присуща процессу взаимодействия людей.

Общение – это своего рода социальная потребность человека как разумного существа, как носителя сознания.

Общение свойственно всем живым существам, но на уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становится осознанным и опосредованным речью.

В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание – это информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа к другому. У человека содержание общения значительно шире, чем у животных. Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, богатый, прижизненно приобретённый опыт, знания, способности, умения и навыки. Человеческое общение многопредметно, оно самое разнообразное по своему внутреннему содержанию. Содержанием общения могут быть сведения о внутреннем мотивационном или эмоциональном состоянии человека и таким образом эта информация служит средством межличностной настройки. Содержанием общения может стать информация о состоянии внешней среды, передаваемая от одного живого существа к другому, например, сигналы об опасности или о присутствии пищи. У человека содержание общения шире, чем у животных Люди обмениваются друг с другом информацией, представляющей знания о мире, приобретенный опыт, способности, умения, навыки. Общение человека многопредметно, оно разнообразно по своему содержанию.

Содержательная сторона общения может быть представлена как совокупность следующих составляющих:

· Материальное общение – люди обмениваются предметами и продуктами деятельности, которые служат средством удовлетворения их потребностей и условием их индивидуального развития.

· Когнитивное общение – происходит обмен знаниями, навыками, умениями, что способствует интеллектуальному развитию и формированию научного мировоззрения.

· Кондиционное общение – это взаимовлияние людей, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определённое физическое или психологическое состояние. Такое общение создаёт состояние психологической готовности к обучению, формулирует установки для оптимизации других видов общения и тем самым способствует интеллектуальному и личностному развитию человека.

· Мотивационное общение – передача друг другу побуждений, установок, готовности к действиям в определённом направлении, что приводит к формированию установок к действиям.

· Деятельностное общение – связано с различными видами трудовой, познавательной или учебной деятельности и служит способом передачи информации, расширяет кругозор, развивает способности человека. [7, 93]

Цель общения – это то, ради чего у человека возникает данный вид активности, а именно: обучение и воспитание, согласование действий в совместной деятельности, установление взаимоотношений и другое. Цель человеческого общения – удовлетворение не только биологических потребностей, как у животных, но и многих других: социальных, культурных, познавательных, творческих, потребностей интеллектуального роста, нравственного и профессионального развития и др.

У человека количество целей увеличивается. В них, кроме перечисленных выше, включается передача и получение знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений и др. Если у животных цели общения обычно не выходят за рамки удовлетворения актуальных для них биологических потребностей, то у человека они представляют собой средство удовлетворения многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих, эстетических, интеллектуальных и др.

Первое из них необходимо для поддержания, сохранения и развития организма, удовлетворения основных органических потребностей. Второе предназначено для развития межличностных контактов, установления интерперсональных отношений, формирования личности. Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, государства в целом.

Не менее существенны отличия средств общения. Последнее можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения одного живого существа другому.

Кодирование информации – это способ передачи её от одного живого существа к другому. Например, информация может предаваться с помощью прямых телесных контактов. Информация может людьми передаваться и восприниматься на расстоянии, через органы чувств.

У человека, кроме всех этих данных от природы способов передачи информации, есть немало таких, которые изобретены и усовершенствованы им самим. Это – язык и другие знаковые системы, письменность, технические средства записи, передачи и хранения информации.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что общение – это сложный, многоплановый социально-психологический процесс установления и развития контактов между людьми, порожденный потребностью в совместной деятельности, коммуникации и включающий обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно разделить на несколько видов.

По содержанию оно может быть представлено как:

· материальное (обмен предметами и продуктами деятельности);

· когнитивное (обмен знаниями);

· кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями);

· мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями);

· деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

По целям общение делится на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями.

Биологическое общение – это общение, необходимое для поддержания, сохранения и развития организма. Оно связано с удовлетворением основных органических потребностей.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида.

По средствам общения может быть:

· Непосредственное общение – исторически первая форма общения людей друг с другом. На его основе и на более поздних этапах развития цивилизации возникают различные виды опосредованного общения. Осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу от природы: руки, голова, туловище и т. п.

· Опосредованное общение – связанно с использованием специальных средств и орудий для организации общения и обмена информацией. Это или природные предметы (палка, камень и т. д.), или культурные (знаковые системы, печать, радио и т. п.).

· Прямое общение – предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения, например, телесные контакты, беседы людей и т. д.

· Косвенное общение – осуществляется через посредников, которыми могут выступать другие люди.

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включено как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.

Личностное общение, сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, т.е. интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т. п.

Инструментальным можно назвать общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме получения удовлетворения от самого акта общения.

Целевое общение – это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности, в данном случае потребности в общении.

Различают также межличностное и массовое общение. Межличностное общение связано с непосредственными контактами людей в парах или группах, постоянных по составу. Оно предполагает известную психологическую близость партнеров; знание индивидуальных особенностей друг друга, наличие сопереживания, понимания, совместного опыта деятельности.

Массовое общение – множественные, непосредственные контакты незнакомых людей, а также коммуникации, опосредованные различными видами массовой информации (театральный спектакль, литературные вечера).

Выделяют межперсональное и ролевое общение. В первом случае участниками общения являются конкретные личности, обладающие уникальными индивидуальными качествами, которые раскрываются другому по ходу общения и организации совместных действий.

В случае ролевого общения его участники могут быть рассмотрены как носители определенных социальных ролей (учитель-ученик, покупатель-продавец, отец-сын и т.п.). Выполняемая в данный момент роль определяет то место, которое занимает человек в системе общественных отношений.

Поведение человека во многом определяется той социальной ролью, которую он исполняет. Но многое зависит от понимания своей роли и ролей других участников общения, от отношения самого человека и его окружения к данной роли, от сложившихся традиций.

Особое место в ряду многообразия видов общения занимает педагогическое общение. Существуют разные точки зрения стоит ли выделять отдельно педагогическое общение от педагогической деятельности. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, а другие, в том числе и мы, считают, что возможно, самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются ради самого общения, для взаимообогащения духовными ценностями. [9, c26]. В дальнейших наших исследованиях будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел.

Педагогическое общение – это общение между преподавателем и обучаемым или воспитанником, между учителем и родителями, учителем и директором школы и др., направленное на создание благоприятного психологического климата. Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель – ученик.

В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения:

1. коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера общения). Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач:

- это взаимообмен информацией;

- взаимопознание, взаимокоррекция поведения;

- мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя;

- взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников;

- самовыражение личности учителя и учащихся;

- взаимная удовлетворённость всех участников общения.

В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим.

2. Способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, этапы общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона общения). В качестве этапов педагогического общения называют следующие:

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) начало и организация непосредственного общения с классом;

3) дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе;

4) анализ осуществлённого общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.

Следующей особенностью педагогического общения являются стили руководства, характерные для данного учителя. Напомним широко описанные стили руководства.

- Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнёр в общении. Данный стиль наиболее удачно подходит для педагогического общения, т.к. у учеников развивается чувство ответственности, желание работать не пропадает, даже в отсутствии учителя. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба, пожелание, тон речи дружественный, товарищеский, характер спокойный, приветливый, требования на уроке выстраиваются в зависимости от возможностей учащихся.

- Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнёр. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жёсткий контроль, не обосновывает свои действия перед учащимися. Главными методами воздействия являются приказ, поучение. Общается с детьми командами, речь лаконичная, частая злость, быстро заводится, очень редко хвалит. Учитель не стремится изучить психологические особенности, не обращает внимания на реакцию детей, дети его боятся. Требования завышаются, не зависимо от возможностей и условий. Результаты обучения могут быть высокими, но у ребёнка не рождается творчество. В классе плохой микроклимат.

- Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Речь торопливая. Учитель не кому не мешает. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Практика показывает, что наиболее продуктивный стиль педагогического общения – это смешенный, т.е. в педагоге должны в меру сочетаться все перечисленные стили, в зависимости от ситуации.

3. Самоанализ учителем хода и результатов общения.

Можно выделить особенности оптимального педагогического общения:

по задачам – широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;

по средствам – преимущественное использование организующих воздействий учителя; преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;

по результату – раскрытие резервов личности, удовлетворение всех участников общения, педагогический такт.

Педагогическое общение направлено на создание благоприятного психологического климата, достижение оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективное достижение педагогической цели. Технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создаёт учитель для развития личности ученика. Педагог должен овладеть искусством, мастерством педагогического общения.

В качестве ведущих критериев (признаков) оптимального педагогического общения можно считать такие, как высокий авторитет педагога у обучаемых и воспитуемых, основанный на эмпатии и даже любви между ними; совершенство во владении психологическими технологиями и техниками; опыт, сочетаемый с творческим началом во взаимосвязях и отношениях.

Педагогическое общение имеет свою структуру, т.е. этапы, которые учитель должен соблюдать при построении эффективного взаимодействия с учениками.

1 этап. Прогностический – моделирование педагогом предстоящего общения с классом (особенности класса, характер познавательной деятельности, вероятности затруднения, динамику работы). Данный этап должен включаться в подготовку учителя к уроку.

2 этап. Организация непосредственного общения. Особенно важен начальный момент общения, необходима коммуникативная атака – быстрое включение детей в общение, для этого необходимо владеть приемами самопрезентации и взаимодействия.

3 этап. Управление общением в ходе педагогического процесса. Учитель должен уметь поддерживать инициативу школьников на уроке, организовывать диалоговое общение, корректировать свой замысел с поправками на реальные условия, управлять вниманием обучающихся.

4 этап. Анализ осуществлённой системы общения и моделирование её на предстоящую деятельность.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

1) общение педагога с отдельными учащимися;

2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;

3) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т.п.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное.

Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средств общения. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить.

Рассмотрев сущность общения, его цели, содержание, средства, типы и виды следует рассмотреть и функции общения.

По своему значению общение многофункционально. В разных классификациях обычно выделяется три основных группы функций:

1. Когнитивная, связанная с взаимным обменом информацией и познанием людьми друг друга;

2. Аффективная, направленная на формирование межперсональных взаимоотношений;

3. Регулятивная, состоящая в управлении и координации каждым участником общения собственного поведения и поведения других, а также в организации совместной деятельности.

Так же выделяют и другие функции общения это:

1.Прагматическая (связующая) – общение выступает как важнейшее условие объединения людей в процессе любой совместной деятельности (невыполнение этого условия – разрушение совместной деятельности, например, Вавилонская башня).

2.Формирующая функция выступает как условие формирования и изменения психического облика человека. Известно, что на определенных стадиях детского развития, поведение, деятельность и отношение ребенка к миру и самому себе опосредовано его общением со взрослым. (В ходе развития внешние опосредованные общением формы взаимодействия ребенка и взрослого трансформируются во внутренние психические функции и процессы, а также в самостоятельную произвольную внешнюю деятельность ребенка).

3.Подтверждающая функция, смысл ее в том, что в процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать, утвердить и как бы подтвердить себя. Желая утвердиться в своем существовании и в своей ценности, человек ищет точку опоры в другом человеке. Еще У.Джеймс отмечал, что для человека "не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным".

4. Функция организации и поддержании межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений (от интимно-личностных до сугубо деловых), для любого человека неизменно сопряжено с оцениванием людей и установлением с ними определенных эмоциональных отношений – либо положительных, либо отрицательных по своему знаку.

Эмоциональные отношения к другому человеку практически всегда могут быть выражены в терминах "симпатии – антипатии", "нравится – не нравится". Эмоциональные межличностные отношения пронизывают всю систему взаимоотношений между людьми, накладывая отпечаток и на деловые, и даже на ролевые отношения.

5. Внутриличностная функция. В данном случае общение человека с самим собой, через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по принципу диалога, может рассматриваться как универсальный способ мышления человека. Л.С.Выготский отмечал в связи с этим, что "…человек и наедине с самим собой сохраняет функцию общения".

Для определения сущности общения важным оказывается развиваемая представление о функциональной и уровневой организации общения (Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.).

Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В. Н. Панфёров выделил в нем четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения:

· Коммуникативный

· Информационный

· Гностический (познавательный)

· Регулятивный.

Б. Ф. Ломов выделил три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчёркивая обязательность коммуникативного компонента как приёма и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т.е. аффективного компонента.

В настоящее время распространённым является подход, согласно которому в общении рассматриваются коммуникативная, интегративная и перцептивная стороны. Следует отметить, что в педагогическое общение одновременно реализуют все эти функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

· Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией;

· Интерактивная – регуляция взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаковых (вербальных, невербальных) систем общения;

· Перцептивная реализуется в «прочтении» собеседника за счёт таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия.

Коммуникативная функция общения между людьми имеет свою специфику.

- общение – это не просто обмен или движение информации, а отношение двух индивидов, каждый из которых выступает активным субъектом;

- обмен информацией предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологическое воздействие на поведение партнёра с целью его изменения;

- коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты говорят на одном языке;

- для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие социальный или психологический характер.

Специфика межличностной коммуникации раскрывается в следующих процессах и феноменах: 1) процесс обратной связи; 2) наличие коммуникативных барьеров; 3) существование различных уровней передачи информации.

Обратная связь в межличностном общении.

Информация в общении не просто передается от одного партнера к другому, а ею обмениваются. Отсюда, встает задача информационного обмена: выработка общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу определенной ситуации или проблемы общения. Для решения это задачи работает особый механизм, характерный исключительно для межличностного общения – механизм обратной связи.

Таким образом, обратная связь – это информация, содержащая реакцию реципиента на поведение коммуникатора.

Цель обратной связи – помощь партнеру по общению в понимании того, как воспринимаются его поступки, какие чувства они вызывают у других людей.

Обратная связь может осуществляться различными путями: говорят о прямой и косвенной обратной связи.

В первом случае, информация, поступающая от реципиента, в открытой и недвусмысленной форме содержит реакцию на поведение говорящего.

Такая обратная связь обеспечивает адекватной понимание ее коммуникатором, создает условия для эффективного общения.

Косвенная обратная связь – это завуалированная форма передачи партнеру психологической информации: риторические вопросы, насмешки, иронические замечания, эмоциональные реакции. В данном случае, коммуникатор должен сам догадаться, что именно хотел сказать ему партнер по общению, какова на самом деле его реакция и отношение к коммуникатору. Догадки не всегда бывают верными, что осложняет процесс общения.

Коммуникативные барьеры.

В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не только и не столько обменяться информацией, сколько добиться ее адекватного понимания партнерами. Отсюда возникает особая проблема: интерпретация сообщения, поступающего от коммуникатора к реципиенту.

Одну и ту же информацию разные люди могут воспринять различно в зависимости от своих предпочтений, привычек, пристрастий.

Зависимость адекватного восприятия информации связана с наличием или отсутствием коммуникативных барьеров в общении.

Коммуникативный барьер – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению.

В случае возникновения барьера информация искажается или теряет первоначальный смысл, или же вообще не поступает к реципиенту.

Можно говорить о существовании барьеров непонимания, социально-культурных различий и барьеров отношения.

I. Барьеры непонимания. Есть несколько причин их возникновения.

1. Из-за погрешностей в самом канале передачи информации – фонетическое непонимание. Оно возникает:

а) когда участники общения говорят на различных языках и диалектах;

б) имеют существенные дефекты речи и дикции;

в) искажают грамматический строй речи;

г) невыразительная быстрая речь-скороговорка;

д) речь с большим количеством слов-паразитов.

Пример: дети, создающие свой язык, малопонятный взрослому.

2. Семантический барьер непонимания – различия в системах значений (тезаурусах) участников общения (жаргон, сленг).

(Термин "тезаурус" – обозначает общую систему значений, принимаемых всеми членами группы).

Даже в рамках одной и той же культуры есть множество микро-культур, каждая из которых имеет свое "поле значений", характеризуется своим специфическим пониманием различных понятий, явлений или выражений. По-разному понимается смысл ценностей (красота, приличие, справедливость, долг и т.п.) в разных микро-культурах.

Каждая среда имеет свой мини-язык общения – воровской сленг, подростковый, студенческий и т.п. Все это может затруднять процесс общения, создавая семантический барьер.

Отсюда: важно уметь усваивать чужие семантические системы, чтобы говорить с людьми на "их языке", не провоцируя собственной специфической речью возникновения семантических барьеров.

3. Стилистический барьер непонимания – возникает:

а) при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения;

б) стиля речи и актуального психического состояния реципиента. Нельзя принять критическое замечание, если оно высказано в несоответствующей ситуации панибратской манере.

4. Логический барьер непонимания – когда логика рассуждений коммуникатора или слишком сложна для восприятия реципиента, или кажется ему неверной.

В психологическом плане можно говорить о наличии множества логик и логических систем доказательств: мужская – женская – детская и др.

II. Барьеры, связанные с социально-культурными различиями. Они могут быть

а) социальные,

б) религиозные,

в) профессиональные.

Эти различия могут приводить к разной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации.

В качестве барьера может выступать и само восприятие партнера по общению как лица определенной профессии, национальности, возраста.

Например, наибольшее значение для возникновения барьера играет авторитетность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предполагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитетностью ("яйца курицу не учат").

III. Барьеры отношения – чисто психологический феномен, возникающий в процессе общения коммуникатора и реципиента. Речь идет о возникновении чувства неприязни, недоверия к самому коммуникатору, которое переносится и на передаваемую им информацию.

Интерактивная функция общения связана с выработкой стратегии, тактики и техники взаимодействия людей, организацией их совместной деятельности для достижения определённых целей. Специфика интеракции в том, что она фиксирует не только обмен информации, но и, главное, организацию совместных действий, а следовательно, вырабатывает их формы и нормы.

Перцептивная функцияобщения объясняет восприятие и понимание другого человека самого себя, установление на этой основе взаимопонимания и взаимодействия. В акте общения включаются и работают все психические процессы. С их помощью воспринимаются и оцениваются индивидуальные особенности психики и поведения человека.

В процессе межличностной перцепции мы, по славам С. Л. Рубинштейна, как бы «читаем» мысли другого человека. Это с одной стороны. С другой – чем более полно раскрывается другой человек, тем более полно становится представление о самом себе. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия собственного поведения.

Стороны общения получают собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как реализующие разные функции общения. Так, согласно А. А. Брудному, в коммуникации (общении) могут быть выделены три начальные функции:

1. Активационная – побуждение к действию;

2. Интердиктивная – запрещение, торможения («нельзя-можно»);

3. Дестабилизирующая – угрозы, оскорбления и т.д.,

и четыре основные функции общения:

1) Инструментальная – координация деятельности путём общения;

2) Синдикативная – создание общности, группы;

3) Самовыражения;

4) Трансляционная функция – очень важна в педагогическом общении, т.к. лежит в основе обучения личности.

Более детальный анализ функций общения позволяет выделить контактную, информационную, побудительную, координационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л. А. Корпенко).

В 1960 году Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи:

1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) – отношение говорящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!»).

2. Конативная – побуждение адресата к действию, просьба, приказ.

3. Референционная (когнитивная, денотативная) – выражение мысли.

4. Поэтическая – демаркация реального и воображаемого.

5. Фактическая – поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живёте?»).

6. Метаязыковая – уточнение, регуляция собственного высказывания.

Несколько иначе к определению речевых функций подошел М. Холлидей. Наблюдая за речевым развитием своего сына, он выделил семь функций речевого поведения:

- Инструментальная (удовлетворение материальных потребностей);

- Регулирующая (контроль поведения окружающих);

- Взаимодействие (поддержание контакта);

- Личная (самопредъявление);

- Эвристическая поисковая (почему?);

- Воображаемая (внутренний мир);

- Информативная (сообщение новой информации).

Очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.

Общая характеристика формальной стороны процесса речевого общения может быть дана на основе типологии речевого поведения (речи), предложенной А. А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных признаков идентификации речевого акта:

o Средство выражения – звуковое или письменное общение;

o Коммуникативность – наличие или отсутствие партнёра, и в случае наличия – либо непосредственную, либо опосредованную коммуникативность – через третье лицо.

o Ориентированность – переходность (один говорит, другой слушает) или взаимность (два собеседника попеременно говорят и слушают).

o Квантификативность – определяет количество слушателей и, соответственно даётся характеристика воспринимающей стороны.

o Контактность – наличие или отсутствие собеседника в поле зрения.

Определяя общение как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении, А. Н. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:

- Контактность;

- Ориентированность;

- Направленность;

- Семиотическая специализация;

- Психологическая динамика.

А. Н. Леонтьев выделяет два типа общения

- личностно ориентированное общение

- социально ориентированное общение.

Они отличаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой. Высказывания в социально ориентированном общении адресуются многим людям и должны быть понятны каждому, поэтому к ним предъявляются требования полноты, развёрнутости, точности и высокой культуры.

Добавим к перечисленным выше, две других характеристики общения:

- репрезентативность – субъективная представленность говорящего (учителя или ученика) в тексте

- полиинформативность – многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики, отражаются разные уровни.

Социальная природа репрезентативности определяется тем, что общения вообще, беспредметного между людьми нет, оно всегда содержательно, исторически конкретно. Одновременно с этим репрезентабильность предполагает, что всякое общение отражает индивидуально-личностные особенности общающихся. Соответственно большое значение приобретает анализ речевого общения, его основных форм, продукта общения – текста, который позволяет вскрывать и те социально-общественные отношения, в которые включены реализующие это общение люди, их личностные особенности.

Не менее важной характеристикой речевого общения является полиинформативность. Она заключается в том, что передаваемое в процессе вербального общения речевое сообщение имеет сложное коммуникативно-предметное содержание, представляющее собой единство собственно содержательного, выразительного и побудительного планов высказывания.

Таким образом, речевое (вербальное) общение характеризуется, по меньшей мере семью характеристиками: контактность, ориентированность, направленность, семиотической специализацией, динамикой, репрезентативностью, полиинформативностью.

Рассмотрев методологические подходы к основам проблемы развития процесса общения, далее, мы остановимся на сущности складывающихся межличностных отношений в процессе педагогической деятельности.

1.2 Особенности межличностных отношений в педагогическом общении

Специфика общественных отношений состоит в том, что человек представляет в них определённые общественные группы (классы, профессии и т.п.). Такие отношения несут безличный характер. Их сущность во взаимодействии конкретных социальных ролей, а не во взаимодействии конкретных личностей.

Однако внутри системы безличностных общественных отношений люди неизбежно вступают во взаимодействие, в общение, где проявляются их индивидуальные характеристики.

Межличностные отношения возникают и функционируют внутри каждого из видов общественных отношений и позволяют конкретным людям проявить себя как личность в актах общения и взаимодействия.

Общественные и межличностные отношения – это единое целое, второе существует внутри первых. Поэтому во всех групповых действиях их участники выступают, с одной стороны, как исполнители безличной роли, а с другой – как неповторимые человеческие личности, проявляющие свои индивидуальные психологические особенности.

В соответствии с установившейся традицией, в отечественной социальной психологии выделяют три различных по своей ориентации типа межличностного общения: императив, манипуляцию и диалог.

Императивное общение – это авторитарная, директивная форма воздействия на партнера по общению с целью достижения контроля над его поведением и внутренними установками, принуждения к определенным действиям или решениям. В данном случае партнер по общению рассматривается как объект воздействия, выступает пассивной, "страдательной" стороной. Особенность императива в том, что конечная цель – принуждение партнера – не замаскирована. В качестве средств оказания влияния используются приказ, указания, требования, предписания.

Можно назвать целую группу социальных деятельностей, в которых использование императивного типа общения вполне оправдано и с целевой, и с этической точек зрения. К ним относятся военно-уставные отношения, отношения "начальник-подчиненный" в сложных, экстремальных условиях.

С другой стороны, можно определить те сферы межличностных отношений, где применение императива неуместно и даже не этично. Прежде всего, речь идет об интимно-личностных отношениях, супружеских, детско-родительских контактах, а также всей системы воспитательных, педагогических отношений. Возможности применения императивного общения в педагогической практике ограничены, причем не столько по чисто этическим мотивам, сколько по причине его крайней неэффективности. Известно, что с помощью команд, приказов, безусловных запретов можно добиться внешнего послушания и выполнения каких-либо требований со стороны учителя. Но нормы и ценности, правила, передаваемые детям в такой форме, не становятся частью его внутренних личностных убеждений, остаются внешним, наносным и поэтому легко исчезающим содержанием его сознания.

Манипуляция - это распространенная форма межличностного общения, предполагающая воздействие на партнера с целью достижения своих скрытых намерений. Общим между императивом и манипуляцией является цель добиться контроля над поведением и мыслями другого человека. Основное отличие: при манипуляции партнер не информируется об истинных целях общения, они либо просто скрываются от него, либо подменяются другими.

Есть области человеческого взаимодействия, где манипуляции уместны и где категорически недопустимы. Сфера "разрешенных манипуляций" – бизнес и деловые отношения вообще. Символ такого типа отношений – концепция общения Д.Карнеги. Широко распространен манипулятивный стиль воздействия на партнеров по общению и в области пропаганды.

Вместе с тем известно, что владение средствами манипулятивного воздействия на других людей в деловой сфере, как правило, заканчивается для человека переносом таких навыков в остальные области своих взаимоотношений. Сильнее всего "страдают" от манипуляции отношения, основанные на любви, дружбе, взаимной привязанности.

Разрушение таких связей и подмена их другими при использовании манипулятивных средств неизбежны.

В манипулятивном процессе партнер по общению воспринимается не как целостная уникальная личность, а как носитель определенных, "нужных" манипулятору, свойств и качеств. Так, неважно, насколько добр этот человек, важно, что его доброту можно использовать.

Однако, человек, который выбрал для себя именно этот тип отношений к другим, в результате сам часто становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он также начинает воспринимать фрагментарно, переходит на стереотипные формы поведения, руководствуется ложными мотивами и целями.

Сравнение императивного и манипулятивного типов общения, позволяет выявить их глубокое внутреннее сходство. Объединив их вместе, можно охарактеризовать их как различные виды монологического общения. Человек, рассматривая другого как объект своего воздействия, по сути, общается сам с собой, со своими целями и задачами, не видя истинного собеседника, игнорируя его. Ухтомский А.А. сказал, что человек видит вокруг себя не людей, а своих "двойников".

В качестве альтернативы такому типу отношений между людьми, может быть рассмотрено диалогическое общение.

Диалог - это равноправное субъект-субъектное общение, цель которого взаимное познание, самопознание и самораскрытие партнеров по общению.

Диалог возможен лишь при соблюдении следующих правил взаимоотношений:

1.Психологический настрой на актуальное состояние собеседника и собственное активное психическое состояние. Речь здесь идет об общении по принципу "здесь и сейчас", с учетом тех чувств, желаний и физического состояния, которые партнеры испытывают в данный момент.

2.Безоценочное восприятие личности партнера, априорное доверие к его намерениям.

3.Восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение.

4.Содержанием общения должны являться не прописные истины и догмы, а проблемы и нерешенные вопросы.

5.Персонификация общения – разговор от своего имени, без ссылки на мнение других и авторитеты, презентация своих истинных чувств и желаний.

Диалогическое (гуманистическое) общение позволяет достичь большой глубины взаимопонимания, самораскрытия партнеров, создает условия для глубокого взаимного обогащения.

Мы полагаем, что в педагогическом общении лучше всего использовать диалог, добавляя в разумных количествах манипуляцию. Тогда образовательный процесс станет наиболее эффективным.

Как известно, проявления человека в межличностном общении зависит от особенностей его психологического развития, его личных психологических свойств, а в частности от темперамента – проявлений типа нервной деятельности человека в поведении.

Темперамент сказывается на динамике протекания эмоциональных, мысленных и волевых процессов. Т. е. Когда говорят о темпераменте, то имеют в виду динамические особенности целостного поведения личности. Под темпераментом И.П. Павлов понимал индивидуальные особенности поведения, или, как он говорил, «его основные черты».

Выделяют четыре типа темперамента:

1. Холерический темперамент – это явно боевой тип, задорный, легко и скоро раздражающийся и эмоционально реактивный. Для холериков характерны цикличность в деятельности и переживаниях. Они со всей страстью готовы отдаваться делу, увлечься им, ощущая прилив сил, могут преодолеть любые трудности на пути к цели, но когда силы закончились, интерес угасает. Такая цикличность есть одно из следствий неуравновешенности их нервной деятельности. Воля холерика напориста, но проявляется порывами, он отличается также повышенной раздражительностью и эмоциональной реактивностью. Он вспыльчив, резок в отношениях, прямолинеен, способен доводить деятельность до большого напряжения.

2. Сангвинический темперамент – горячий, очень продуктивный, но лишь тогда, когда у него много интересного дела, т.е. есть постоянное возбуждение. Когда же такого дела нет, он становится скучливым, вялым. Для сангвиника характерна большая подвижность, легкая приспосабляимость к изменяющимся условиям жизни; он быстро находит контакт с людьми, общителен, не чувствует скованности в общении с новыми для него людьми, что особенно важно в педагогической деятельности. В коллективе сангвиник весел, жизнерадостен, с охотой берётся за живое дело, способен к увлечению. Однако, развивая кипучую деятельность, он может так же быстро остыть, как быстро увлечься, если дело перестаёт его интересовать, если оно требует кропотливости и терпения, если оно имеет будничный характер. У сангвиника чувства легко возникают, легко сменяются, т.е. настроение быстро может меняться. Лёгкость, с какой у сангвиника образуются и переделываются новые временные связи, большая подвижность стереотипа характеризуют гибкость ума сангвиника, его склонность к остроумию, способность быстро схватывать новое, легко переключать внимание.

3. Флегматический тип – спокойный, всегда ровный, настойчивый и упорный труженик жизни. Благодаря уравновешенности нервных процессов и некоторой инертности их флегматику легко оставаться спокойным даже в трудных обстоятельствах жизни. При наличии сильного торможения, уравновешивающего процесс возбуждения, ему не трудно сдержать свои импульсы, порывы, строго придерживаться выработанного распорядка жизни, системы в работе, не отвлекаться по мелочным поводам; благодаря этому он может выполнять дело, требующее ровной затраты сил, длительного и методического напряжения (усидчивости, устойчивого внимания и терпения). Флегматик солиден, он не тратит напрасно сил: рассчитав свои силы, он доводит дело до конца. Он ровен в отношениях, в меру общителен, не любит попусту болтать. Его недостатком является инертность, малоподвижность. Ему обычно нужно время для раскачки, для сосредоточения внимания. Однако это качество – инертность – имеет в то же время и положительное значение, оно обеспечивает неторопливость и постоянство, определённость характера личности.

4. Меланхолический тип – явно тормозной тип нервной системы. Слабость процессов возбуждения и торможения при их неуравновешенности приводит к тому, что всякое сильное воздействие на меланхолика затормаживает его деятельность. Меланхолик склонен отдаваться переживанию по незначительному поводу. Он несколько замкнут, необщителен. Его пугает новая обстановка, новые люди, он смущается и теряется при установлении с ними контакта, а отсюда склонен уходить в себя, замыкаться в одиночестве. Павлов называет меланхолика аутичным типом. Меланхолик в общении с незнакомыми людьми застенчив, нерешителен, робок. Однако в спокойной, привычной обстановке меланхолик может быть хорошим тружеником, отличаться большой тактичностью.

Как видим из описаний, темперамент характеризует человека со стороны тонуса, динамики и уравновешенности поведения.

Темперамент сказывается на характере активности и работоспособности, коммуникативности или социальном контакте, подвижности или лёгкости приспособляемости к изменяющимся условиям, уравновешенности поведения. От перечисленных выше свойств личности зависит и способность человека к образованию межличностных контактов.

Для межличностного общения как монообъекта типична такая психологическая ситуация, когда его участники, вступая в контакты, преследуют вполне конкретные, более или менее значимые для каждого из них цели, содержание которых может быть одинаковым или различным в той или иной степени.

Сущность межличностного общения заключается во взаимодействии человека с человеком. Следовательно, специфической чертой межличностных отношений является эмоциональная основа. Это значит, что такие взаимоотношения возникают и складываются на основе определённых чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу и, проявляются на трёх эмоциональных уровнях: в аффектах, эмоциях, чувствах.

В психологии обычно рассматривается третий компонент – чувства, набор которых можно свести в две группы.

1. Конъюнктивные (от лат. Conjunetivus – соединительный) – сюда относят сближающие и объединяющие чувства, при которых субъекты отношений демонстрируют готовность и желательность сотрудничества, совместных действий.

2. Дизъюнктивные (от лат. Disjunctivus – разделительный) – туда относят разъединяющие людей чувства, когда отсутствует желание к сотрудничеству, взаимодействие становится невозможным.

Как известно общение выступает как одно из важнейших условий объединения людей для любой совместной деятельности. Это положение справедливо и для обучения и воспитания, представляющих собой опосредованную общением совместную деятельность людей, одни из которых передают, а другие усваивают накопленный человеческий опыт.

В общении человек, с одной стороны, проявляет, раскрывает для себя и других свои психологические качества, а с другой стороны, развивает и формирует их.

Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся общественные нормы, ценности, знания и способы деятельности, формируясь, таким образом, как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение, как и предметная деятельность, становится важнейшим фактором психического развития человека.

Любой вид деятельности (игра, учение, труд и др.), обусловливая главное содержание общения занятых ею людей, инициируя или, наоборот, тормозя их коммуникационную активность, одновременно с этим непосредственно воздействует на распределение ролей между ними.

При этом детерминирующее влияние, как на содержание общения, так и на его форму оказывают права и обязанности, которыми наделён каждый конкретный участник деятельности. Так в образовании, как правило, чётко регламентированы права и обязанности, с одной стороны, учителей, а с другой – учеников. Именно эта регламентация решающим образом определяет поведение тех и других в процессе общения.

Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности людей, осуществление которой предполагает их сотрудничество, но и обязательным условием нормального функционирования их общностей (например, школьного класса). При сравнении характера межличностного общения в этих объединениях обращает на себя внимание, как сходство, так и различие между ними.

Сходство заключается в том, что общение в них выступает необходимым условием существования этих объединений, фактором, от которого зависит успешность решения стоящих перед ним задач.

Вместе с тем в каждой общности людей какой-то вид деятельности будет преобладающим. Так, для учебной группы – овладение знаниями, умениями и навыками. Поэтому в каждом типе общностей будет преобладать тот вид межличностного общения, который направлен на обеспечение главной для неё деятельности.

На общение влияет не только главная для данной общности деятельность, но и то, что представляет собой сама эта общность. Например, если это школьный класс, то важно знать, насколько он сформирован как коллектив, какие оценочные эталоны в нем господствую и т.д.

Особенности межличностного взаимодействия в любой общности в значительной степени обусловлены тем, как её члены воспринимают и понимают друг друга, какой эмоциональный отклик преимущественно вызывают друг в друге и какой стиль поведения избирают.

В процессе межличностного общения всегда происходит взаимодействие людей, отличающихся друг от друга эмоциональной сферой, волевыми и иными свойствами. Это станет ясно, если рассмотреть следующий случай – процесс объяснения учителем одного и того же материала разным классам. При этом каждое новое объяснение учителя с очередным классом будет неизбежно приобретать всё новые характеристики и отличия от предыдущего глубиной, продолжительностью, личностной вовлечённостью в него участников, эмоциональным фоном и др.

Для построения эффективного межличностного общения педагогу необходимо обладать коммуникативной компетентностью. Коммуникативная компетентность является сердцевиной профессионализма учителя, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Она имеет сложную структуру, складываясь из определённой системы научных знаний и практических умений.

Главную роль в решении коммуникативных задач играет развитый социальный интеллект. Западный исследователь Г. Марлоу характеризует его как особый вид человеческого интеллекта, который не поддается измерению с помощью стандартизированных текстов.

Говоря о специфике мышления педагога, зарубежные авторы отмечают значение природной предрасположенности.

Выделены следующие характерные особенности социального интеллекта:

- Просоциальная направленность, готовность к сотрудничеству, личностная заинтересованность в благе других;

- Социальная самоэффективность как ожидание успеха при решении межличностных проблем;

- Эмпатический интерес и личное сострадание, обеспечивающие декодирование невербальных признаков эмоциональных переживаний;

- Определённое ценностное отношение к себе и другим.

Социальный интеллект как особое свойство ума позволяет понимать ребёнка, проникать в мотивацию поведения и распознавать сущностные черты его личности.

Положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного общения как педагогической категории, можно выделить следующие блоки профессиональных коммуникативных умений учителя: социально-психологический, нравственно-этический, эстетический, технологический.

К социально-психологическому блоку относятся умения:

- располагать учащихся к общению;

- производить благоприятное впечатление;

- рефлексировать;

- адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности каждого ребёнка и группы, её статусную структуру;

- прогнозировать развитие межсубъективных отношений;

- использовать психологические средства – вербальные, невербальные, проксемические, механизмы коммуникативного воздействия.

В структуру нравственно-этического блока входят умения строить общение на гуманной, демократической основе, руководствоваться принципами и правилами профессиональной этики и этикета, утверждать личностное достоинство каждого ребёнка, организовывать творческое сотрудничество с классом и с каждым школьником, инициировать благоприятный нравственный климат общения.

В эстетический блок входят умения:

- гармонизировать внутренние и внешние личностные проявления;

- быть артистичным, эстетически выразительным;

- приобщать учащихся к высокой культуре общения;

- активизировать эмоциональный тонус, оптимистическое мироощущение, проживание радости общения, чувство прекрасного у учащихся.

В структуру технологического блока входят умения:

- использовать учебно-воспитательные средства, методы, приёмы;

- использовать многообразие форм взаимодействия;

- выбирать оптимальный стиль руководства общением;

- соблюдать педагогический такт;

- органически сочетать коммуникативное и предметное взаимодействие, обеспечивать его воспитательную эффективность.

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуникативной компетентности является педагогическая коммуникабельность. В психологической литературе имеются другие термины, характеризующие профессионально-личностное качество учителя, от которого зависит уровень общения с учащимися. Так, В.А. Канн-Калик называет его профессионально-педагогической общительность.

Принято считать, что высокая степень развития общительности является доминирующим признаком педагогической коммуникабельности. Однако исследования психологов вносят существенные коррективы в это предположение. А.Л. Журавлев доказал отсутствие прямой зависимости между общительностью и способностью к управленческой деятельности. Hе высокая, не низкая общительность личности сами по себе не оказывают решающего влияния на установление продуктивныхделовых контактов. Более того, высокая общительность может отвлекать, блокировать ответную вербальную активность в связи с неумением выслушать других. А.Л. Журавлев заключает: «Высокой эффективности руководства могут добиваться как высокообщительные, так и низкообщительные руководители, но с определенными уровнями проявления общительности».

Существенным признаком педагогической коммуникабельности является личностная аттракция (от лат. attrachere — привлекатьть, притягивать) учителя как предпосылка переживания детьми радости общения с ним.

Эмоциональная привлекательность учителя для учащихся обусловлена рядом факторов, среди которых важнейшими, на наш взгляд, являются:

- профессиональная эрудиция;

- творческое своеобразие;

- высокая общая и нравственно-эстетическая культура;

- педагогическое мастерство, включая искусство общения.

К ведущим признакам педагогической коммуникабельности можно отнести следующие:

1) потребность в общении с детьми;

2) его положительная эмоциональная тональность;

3) доминирующее переживание чувства удовлетворения им;

4) взаимная личностная аттракция (учителя и учащихся);

5) понимание детей, способность устанавливать индивидуальные и групповые контакты;

6) конструктивное разрешение межличностных противоречий;

7) гуманизм и демократизм общения;

8) эстетика общения.

Помимо перечисленных выше признаков для создания благоприятного межличностного общения учитель должен научиться понимать ребёнка, ведь педагогическое общение – это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают друг друга, тем продуктивнее межличностные контакты и тем менее они подвержены различным деформациям.

Процессы понимания учителя и принятия его личности детьми взаимосвязаны. Понимание учителя школьниками как перманентный процесс, подчиняясь общим закономерностям познания человека человеком, имеет свою специфику. Оно обусловлено, во-первых, социальной ролью учащихся как объектов и субъектов учебно-воспитательного взаимодействия и, во-вторых, их возрастом, опытом общения.

Чтобы быть понятым и принятым детьми, учитель призван овладеть искусством самопрезентации. Ему требуется умение произвести на детей положительное, а не негативное впечатление.

Важно, чтобы детям была очевидна логика поведения и справедливость требований педагога. Это обеспечивается не только разъяснительной работой. Более надёжно непосредственное их соучастие в выдвижении целей, выборе форм и методов работы, подведение итогов.

Для того чтобы быть принятым детьми, нельзя ограничиваться официально-деловыми отношениями с ними. Многостороннее раскрытие своей личности, своих увлечений, безбоязненное признание ошибок и заблуждений, мучительных творческих поисков упрочивают контакты с ними.

Во многих случаях сложным для учителя оказывается руководство взаимопониманием школьников. В этом процессе взаимодействует многообразие факторов, включая влияние семьи, неформальных детских объединений и др.

Взаимопонимание учащихся необходимо с воспитательной и дидактической точки зрения, ибо оно создаёт благоприятный нравственно-психологический климат общения, стимулирует сотрудничество в предметной деятельности.

Обозначив теоретический аспект межличностных отношений в педагогическом процессе, далее необходимо перейти к более подробному анализу его отдельных детерминант, необходимо подобрать экспериментальные методики, изучающие специфику межличностных отношений, складывающихся в педагогическом общении

Глава 2. Экспериментальная часть

2.1 Обоснование выбора методики исследования

В современной педагогической литературе: отмечается, что работа с детьми осложнилась, что дети сейчас не те, избалованы, эмоционально неустойчивы, имеются проблемы в общении и т.д. Для продуктивной педагогической деятельности, прежде всего, необходимо научиться общаться со школьниками, налаживать межличностные контакты и между учениками и между учителем и учащимися. Для этого педагогам, прежде всего, необходимо исследовать свои личные психологические особенности, чтобы определить свои слабые стороны, которые мешают наладить правильный контакт с учащимися.

Для этого мы отобрали методики, которые наиболее полно соответствуют поставленным задачам исследования и выполненному теоретическому анализу проблем педагогического общения:

1. тест-опросник Айзенка.

2. оценка уровня общительности учителя (по В. Ф. Ряховскому)

3. оценка способности педагога к эмпатии.

Рассмотрим более подробно каждую из выбранных методик.

Методика 1. Тест-опросник Айзенка.

Данная методика позволяет определить совокупность описывающих человека черт посредством двух главных факторов: экстроверсии-интроверсии и невротизма.

Первый из этих факторов биполярен и представляет характеристику индивидуально-психологического склада человека, крайние полюса которой соответствуют ориентации личности либо на мир внешних объектов (экстроверсия), либо на внутренний мир субъективный мир (интроверсия).

Принято считать, что экстровертам свойственны общительность, импульсивность, гибкость поведения, большая инициативность и высокая социальная приспособляемость. Интравертам же, наоборот, присуща необщительность, замкнутость, социальная пассивность, склонность к самоанализу и затруднения в социальной адаптации.

Второй фактор – нейротизм – описывает некоторые свойства-состояние, характеризующее человека со стороны эмоциональной устойчивости, тревожности, уровня самоуважения и возможных вегетативных расстройств. Фактор этот также биполярен и образует шкалу, на одном полюсе которой находятся люди, характеризующиеся чрезвычайной устойчивостью, зрелостью и прекрасной адаптивностью, а на другом – чрезвычайно нервозный, неустойчивый и плохо адаптированный тип.

Большая часть людей располагается между этими полюсами, ближе к середине (согласно нормальному распределению). Пересечение этих двух биполярных характеристик позволяет получить неожиданный результат – достаточно чёткое отнесение человека к одному из четырёх типов темперамента.

Эмоциональная стабильность

Невротизм

Схематическое сопоставление типов темперамента в двухфакторной модели Г. Айзенка

Вывод о том, что экстраверты только лишь подвижны и возбудимы, интраверты заторможены и инертны, склонны к невротизму, нестабильны и дезадаптивны, а их антиподы, наоборот, весьма эмоционально устойчивы и высокоприспособляемы – выглядят излишне упрощенным и недостаточно прогностичным. Необходимо еще и обязятельно учитывать и ситуационные характеристики, и тогда окажется, что в ситуациях со слабыми стимулами более активным будет поведение человека с меньшей эмоциональной стабильностью и интравертированностью, поскольку именно он проявляет столь необходимую здесь психологическую чувствительность.

Стабильный экстраверт в подобных ситуациях может проявлять раздражение, переходящее в агрессию, ибо он не ощущает слабых, но значимых воздействий и не понимает причин своего несоответствия обстоятельствам. Однако экстраверт, несомненно более адаптивен в «сильных средах» (напряжённых условиях), в которых интраверт легко впадает в депрессию, вызванную нервным истощением и запредельным торможением.

Индивидуальные особенности учителя выступают существенным фактором, обуславливающим как выбор профессии, так и закрепление в ней определённых стереотипов, формирование индивидуального стиля деятельности.

С учётом выше изложенного для эффективного стиля педагогического общения будущий педагог должен обладать халерико–сангвинистическим типом темперамента, а так же являться чистым или потенциальным экстравертом, т. к. экстроверсия – основа общительности учителя.

Так же необходимо чтобы педагог был нормостеником, т.к. уравновешенность является неотъемлемым свойством для организации и сохранения нормальных взаимоотношений учителя с учащимися в процессе общения. Людям с такими показателями свойственна плодотворная и эффективная педагогическая деятельность в течение всего рабочего дня, общительность, гибкость поведения, большая инициативность и высокая социальная приспособляемость, что очень важно в педагогической деятельности.

Методика 2. Оценка уровня общительности учителя (по В. Ф. Ряховскому).

Перечень детерминант личностного роста учителя будет неполный, если в него не будут введены актуально реализуемые, предметно развёрнутые связи между педагогом и учащимися.

Ученик выступает как объект педагогического воздействия, который является для учителя сферой представленности и жизнедеятельности его личности, а с точки зрения деятельности может быть рассмотрен как результат этой деятельности. Очевидно, что этот фактор, получивший название «объект педагогической деятельности», в реальной жизни может быть представлен и отдельным учащимся, и коллективом учеников, и их родителями, и даже коллегами педагога.

Поэтому фактор, условно обозначенный как «объект деятельности», выступает как постоянно развивающийся и изменяющийся активный субъект педагогического взаимодействия, что во многом зависит от коммуникативных умений учителя.

Данный тест разработан специально для определения коммуникативных умений у учителей, что позволяет выявить, на сколько хорошо учитель может налаживать контакты с учениками или же выявить «слабые стороны» учителя из-за которых вероятно возникают конфликты.

Понятие «коммуникативные умения» включает в себя не только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение устанавливать дружескую атмосферу, умение понять его проблемы и т. д.

Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод, что для налаживания контакта учителя с учащимися, преподавателю необходимо иметь нормальный уровень общительности (от 24 до 9 баллов по шкале данной методики). Люди с таким уровнем общительности коммуникабельны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно терпеливы в общении, мало вспыльчивы, легко находят контакт с новыми людьми.

Данные качества необходимы в педагогической деятельности, они помогают расположить к себе учеников и обеспечить эффективность образовательного процесса.

Методика 3. Оценка способности педагога к эмпатии.

По определению, эмпатия (сопереживание) – умение поставить себя на место другого, способности человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей. Сопереживание – это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными.

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнёра по общению и, прежде всего в обучении и воспитании. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога.

Как отмечал В. А. Сухомлинский, «учителю следует начинать с элементарного, но вместе с тем наитруднейшего – с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях».

Опросник содержит шесть диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемых должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя шесть вариантов ответов: «не знаю», «никогда или нет», «иногда», «часто», «почти всегда», «всегда или да».

С учётом выше изложенного можно сделать вывод, что у учителя должна быть ярко выражена, то есть на высоком или среднем уровне, эмпатия к детям, родителям, старикам, животным, просто незнакомым людям.

Тогда межличностные отношения учителя и учеников будут сбалансированными и воспитательный процесс будет протекать легко и эффективно. Учитель своим пониманием, вниманием, участием сможет расположить к себе учеников, а дети чувствуют искреннее отношение к себе.

2.2 Описание хода эксперимента

При проведении экспериментальной части, нами был выбран контингент испытуемых (студентов инженерно-педагогического факультета, обучающихся с 2002-2006 г.), в количестве 32 человек, в процессе прохождения ими педагогической практики, а также в период изучения различных психологических и педагогических дисциплин.

При анализе методик, нами были выявлены следующие результаты:

Методика 1. Тест – опросник Айзенка.

1. Холерики – 55%

2. Сангвиники – 40%

3. Меланхолики – 3%

4. Флегматики – 2%

Ряд 1. Экстраверты – 95%

Ряд 2. Интроверты – 5%

Вывод: в исследуемой группе студентов – будущих педагогов – подавляющее большинство обладает холерико-сангвинистическим типом темперамента, то есть им присущи 95% являются экстравертами.

Исходя из полученных результатов данной методики можно сказать, что по первоначальным личностным характеристикам большинство испытуемых темперамент позволяет легко налаживать межличностные контакты, быть энергичными и общительными людьми, что необходимо в работе учителя.

Методика 2. Оценка уровня общительности учителя.

По результатам исследования было выявлено, что все участники исследования являются коммуникабельными людьми, в частности:

1. 50% - высокий уровень общительности (порой, быть может, даже сверх меры).

2. 35% - нормальный уровень коммуникабельности.

3. 15% - уровень общительности немного ниже нормы, но близок к ней.

Вывод: результаты всех участников исследования отвечают ранее перечисленным требованиям, т.е. все испытуемые имеют хороший уровень общительности, являются коммуникабельными людьми. Следовательно, будущие педагоги смогут наладить контакт с учащимися и граммотно выстроить межличностные отношения не только с учениками, но и с их родителями и своими коллегами.

Методика 3. Оценка способности педагога к эмпатии.

По общему количеству баллов исследуемая группа имеет высокий уровень эмпатийности, т.е. испытуемые чувствительно относятся к проблемам окружающих, эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты и находят общий язык.

Следует заметить, что в данной группе 85 % испытуемых, по результатам исследования имеют высокий и очень высокий уровень эмпатии, что встречается достаточно редко, и всего 15% имеют нормальный уровень эмпатии, который в принципе присущий подавляющему большинству люде.

Общий график уровня эмпатии у испытуемых

1 – 85 % - высокий и очень высокий уровень эмпатии

2 – 15% - нормальный уровень эмпатии

График соотношений видов эмпатий

1 – эмпатия к родителям

2 – эмпатия к старикам

3 – эмпатия к детям

4 – эмпатия к животным

5 – эмпатия незнакомым людям

Вывод: данная группа испытуемых по всем видам эмпатии имеет средние показатели, близкие к высоким. Это не плохой результат для будущих педагогов.

Литература

1. Горянин В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-й центр «Академия», 2002.-416с.

2. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии. – 2-е изд. – Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-576с.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. – 480 с.

6. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. – 3-е изд. перераб. и допол. – М.: Издат. Московского психологического социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 320

7. Абульхова К.А., Лаптев Л.Г. и др. Психология и педагогика. Учебное пособие. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 320 с.

8. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 349с.

9. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

10. Ковалёв А.Г. Психология личности, изд. 3, переработ. И доп. М., «Просвещение», 1969. – 391 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. М., «Просвещение», 1988 – 542 с.

12. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М., 1980, с.164-204.

13. Петровский А.В О некоторых феноменах межличностных взаимоотношений в коллективе. – «Вопросы психологии», 1976, №5 – 324 с.

14. Левина М. М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студентов. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

15. Зязюн И.А. и др. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений. – М.: Просвещение, 1989. – 302с.

16. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.: Просвещение, 1983. – 294 с.

17. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская наука, 1998. – 319 с.

18. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. – М.: Гуманит. Изд. цент ВЛАДОС, 1998. – 496 с.

19. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

20. Щебетенко А.И. Роль психодинамической общительности в формировании готовности к педагогической деятельности // Проблема общения в процессе обучения и воспитания студентов в педвузе. Уфа, 1983. – 286 с.