Реферат: Соотношение особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста

Министерство общего и профессионального образования

Башкирский государственный педагогический университет

Кафедра социальной и практической психологии.

Факультет психологии.

Специальность 020400

Курс 6.

Автореферат к выпускной квалификационной работе

Боброва Людмила Валерьевна

Тема:

Соотношение особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста.

Научный руководитель:

Старший преподаватель

социальной и практической психологии

Курунов Виктор Валерьевич

Уфа 2003 г.

В настоящее время, когда идут масштабные перемены и быстрые процессы социально-экономических и политических изменений в обществе, труднее всего приходится подросткам с их еще не устоявшимися мировоззрением, подвижной системой ценностей. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

В решении сложных и многогранных задач воспитания личности значительная роль принадлежит изучению умения личности общаться, которая в зависимости от ее психологических особенностей может стимулировать, а может подавлять активность личности.

Целью исследования является определение соотношения коммуникативных способностей и личностной тревожности у детей подросткового возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-психологическую литературу по проблемам общения в подростковом возрасте.

2. Выделить и изучить психологические особенности общения подростков.

3. Выявить степень тревожности и коммуникативных способностей у детей подросткового возраста.

4. Определить взаимосвязь между коммуникативными способностями и уровнем тревожности.

5. Проанализировать и обобщить результаты эмпирического исследования.

6. Подобрать практический и психологический материал для построения модели программы коррекции коммуникативных особенностей и тревожности у детей подросткового возраста.

Объектом исследования является особенности общения детей подросткового возраста.

Предметом исследования выступает соотношение личностной тревожности с особенностями общения у детей подростков.

Гипотеза исследования состоит в том, что уровни коммуникативных способностей подростков зависят от ряда определенных свойств личности, в том числе и тревожности. Гипотеза строилась на том, что в подростковом возрасте происходят качественные изменения общения по сравнению с детьми младшего школьного возраста, а также усиливается потребность в общении в целом.

С целью подтверждения гипотезы были использованы методика КОС, автор Б.А. Федоришин и методика Айзенка (опросник E.P.Q.). Вопросник КОС предназначен для диагностики коммуникативных и организаторских способностей для детей старшего возраста.

Методика Айзенка (опросник E.P.Q.) предназначен для изучения индивидуально-психологических черт личности, в частности нейротизма.

А также использовалась одна из форм естественного эксперимента – характерологическая беседа. В беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности – самосознание, самооценка свойств личности, переживания и эмоциональные отношения.

Для проверки гипотезы и определения коэффициента ранговой корреляции использовали формулу Спирмена.

Эмпирические исследования были проведены среди учащихся 8 В класса, школы № 55 г. Уфы. В классе, где проводились исследования 29 учащихся, из них 15 мальчиков, 14 девочек.

Дипломная работа включает 2 главы. В I главе были раскрыты проблемы общения подростков, а также факторы и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте.

Были получены следующие выводы.

С возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и родителями и невозможности ее удовлетворения. Сверстники также выступают значительной фигурой в жизни подростка. Для него в этом возрасте гораздо важнее иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстником.

Неудовлетворённость в общении вызывает у подростков глубокие переживания, которые могут порождать тревожность. Общение и тревожность тесно взаимосвязаны.

Во II главе было проведено эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста. Полагаясь на данные этого исследования, мы можем сделать следующие выводы:

Очень мало подростков обладают высоким уровнем развития коммуникативных способностей, что составляет лишь 4 человека. Эти данные говорят о неумении подростков общаться, неумении проявлять такие качества как подлинность, искренность, доверие друг к другу, что приводит к нарушениям сферы межличностного отношения, а это в свою очередь к возрастанию тревожности.

Проанализировав и обобщив результаты эмпирического исследования, пришли к выводу, что результат коэффициента ранговой корреляции попадает в зону значимости, что подтверждает гипотезу. Следовательно, существует взаимосвязь между личностной тревожностью и проявлением коммуникативных способностей у детей подросткового возраста.

В заключении можно сказать, что:

Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Именно сферой межличностных отношений обусловлено возрастание тревожности у подростков. Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Чтобы этого не случилось, перед нами встает принципиально новая задача – готовить юных граждан к общению.

От общения все в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активности в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого.

Министерство общего и профессионального образования

Башкирский государственный педагогический университет

Кафедра социальной и практической психологии.

Факультет психологии.

Специальность 020400

Курс 6.

Выпускная квалификационная работа.

Боброва Людмила Валерьевна

Тема:

Соотношение особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста.

Научный руководитель:

Старший преподаватель

социальной и практической психологии

Курунов Виктор Валерьевич

Работа допущена к защите:

Заведующий кафедрой:

Дата представления:

Дата защиты:

Оценка:

Уфа 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение.

Актуальность проблемы. В настоящее время, когда идут масштабные перемены и быстрые процессы социально-экономических и политических изменений в обществе, труднее всего приходится подросткам с их еще не устоявшимися мировоззрением, подвижной системой ценностей. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или затруднениями процесса формирования личности.

В решении сложных и многогранных задач воспитания личности значительная роль принадлежит изучению умения личности общаться, которая в зависимости от ее психологических особенностей может стимулировать, а может подавлять активность личности, способствовать ее нравственному росту или тормозить его.

Постановкой и разработкой проблемы общения занималось много различных авторов.

Впервые в отечественной психологии вопрос о роли общения как факторе психического развития человека поднимает В.М. Бехтерев.

Л.С. Выготский, рассматривая психические функции, отводит общению значительное место и выделяет его как фактор психического развития, условие его саморегуляции. Общение, по Л.С. Выготскому, - это процесс, основанный на разумном понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, требующих известной системы средств.

В трудах Б.Г. Ананьева общение выступает как одна из форм жизнедеятельности, условие социальной детерминации развития личности, формирование психики человека.

В.Н. Мясищев подчеркивал избирательность, активность, положительный и отрицательный характер отношений, складывающихся в процессе общения. Описал способы и формы общения.

Роль общения, как средства приобщения личности к теории и практике общественного опыта, как условие развития мышления выделил А.Н. Леонтьев. Он также рассматривал общение как отдельную сторону деятельности. Общение включено в любую деятельность - есть ее неотъемлемый элемент.

В основе понимания общения лежит концепция деятельности, развиваемая Д.Б. Элькониным и А.В. Запорожцем. В толкование общения на передний план они выдвигают его содержательную сторону, они ставят в центр внимания анализ потребностно-мотивационных аспектов. Д.Б. Эльконин рассматривал развитие общения в различных возрастных периодах.

Подход к общению, как к деятельности, имеет, по мнению, М.И. Лисиной, ряд преимуществ по сравнению с рассматриванием его как особого рода поведения или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица. Важное преимущество подхода к общению как к деятельности в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и, в конечном счете, определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.

Г.М. Андреева, рассматривая общение с точки зрения социальной психологии, выделяет три взаимосвязанные стороны – коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Идея опосредованности системы отношений человека к бытию, его отношениями с другими людьми получает философско-теоретическое обоснование в трудах С.Л. Рубинштейна.

Исследование общения ведется как в практических, так и теоретических направлениях. Разработкой проблемы общения занимались и ряд других психологов, таких как А.А. Бодалев, М.М. Рыбакова, А.В.Мудрик, Л.М. Фридман, М.Ю. Кулагина, Р,С. Немов, Л.А. Петровская, В.А. Кан-калик, А.С. Прутченков и многие другие. Проблема психологических особенностей общения у подростков приобретает особую актуальность в связи с выявлением условий эффективного управления взаимодействием подростка со сверстниками, родителями, педагогами, которое предполагает знание возрастных и психологических представлений о развитии подростка.

Теоретическое значение дипломной работы определяется тем, что результаты и выводы дипломного исследования об особенностях общения как сложного межличностного отношения представляет собой определенный материал для теоретических обобщений и дальнейшего более глубокого изучения общих закономерностей.

Практическая ценность работы определяется тем, что на основании результатов исследования психологических особенностей общения подростков сформированы выводы и рекомендации, позволяющие в определенной мере способствовать процессу формирования и ее влияния на характер нравственного воспитания, превратить в педагогически управляемый процесс.

Результаты исследования позволяют понять характер связи между способностью общаться и степенью тревожности подростков, что позволит классным руководителям лучше ориентироваться в выборе мер педагогического воздействия при формировании коммуникативных способностей у подростков.

Наряду с этим, использование в исследовании методики изучения подростковой тревожности и коммуникативных способностей в той или иной модификации могут успешно использовать педагоги в целях изучения взаимоотношений подростков со сверстниками, для изучения возникающих у подростков трудностей в общении и управления процессом их формирования.

Гипотеза исследования состоит в том, что уровни коммуникативных способностей подростков зависят от ряда определенных свойств личности, в том числе и тревожности. Гипотеза строилась на том, что в подростковом возрасте происходят качественные изменения общения по сравнению с детьми младшего школьного возраста, а также усиливается потребность в общении в целом.

Целью исследования является определение соотношения коммуникативных способностей и личностной тревожности у детей подросткового возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать научно-психологическую литературу по проблемам общения в подростковом возрасте.

2. Выделить и изучить психологические особенности общения подростков.

3. Выявить степень тревожности и коммуникативных способностей у детей подросткового возраста.

4. Определить взаимосвязь между коммуникативными способностями и уровнем тревожности.

5. Проанализировать и обобщить результаты эмпирического исследования.

6. Подобрать практический и психологический материал для построения модели программы коррекции коммуникативных особенностей и тревожности у детей подросткового возраста.

Объектом исследования является особенности общения детей подросткового возраста.

Предметом исследования выступает соотношение личностной тревожности с особенностями общения у детей подростков.

Глава I: Проблемы общения подростков в современной психологии.

1.1. Категория общения в психологии, и её характеристики.

Значение общения в общепсихологической теории настолько велико, что данная категория по праву очень быстро заняла одно из ведущих мест и стала одной из базовых категорий в психологической науке.

В психологии общение определяется как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно- оценочного (т.е. эмоционально-оценочного) характера \36\. Рассматривая образ жизни человека, можно выделить две стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый тип контактов называется деятельностью, второй – общением. На уровне человека общение обусловлено речью. Являясь универсальным средством общения, речь приобретает свое значение при условии включения ее в систему деятельности.

Р.С. Немов в общении выделяет следующие аспекты:

содержание – передаваемая информация;

цель – ради чего возникает данный вид активности;

средства – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения, и механизмы воздействия. К таким механизмам традиционно относят: психическое заражение, внушение и подражание. Данные механизмы часто используют в своем общении подростки.

Изучение общения показывает сложность, разнообразие, многоуровневость проявлений и функций этого феномена. Указанная сложность феномена общения требует выделения отдельных его составляющих, описания структуры. Существует несколько подходов к структурированию общения.

Одним из наиболее часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникация заключается в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона общения проявляется в организации взаимодействия между участниками общения, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, состояниями, но и действиями. Перцептивная сторона общения представляет собой процесс восприятия партнерами по общению друг друга и установления на этой основе взаимопонимания между ними.

Общение как обмен информацией. Специфика межличностных коммуникаций раскрывается в ряде процессов и феноменов: обратной связи, наличии коммуникативных барьеров, коммуникативном влиянии и существовании различных уровней передачи информации (например: вербального и невербального). Проанализируем эти особенности подробнее.

Основная цель информационного обмена в общении – выработка общего смысла, единой точки зрения и согласия по поводу различных ситуаций или проблем, т.е. особой проблемой является интерпретация сообщения, поступающего от коммуникатора к реципиенту. Это связано с тем, что, во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей самого коммуникатора, его представлений о реципиенте, от отношения к нему, а также от всей ситуации в целом.

Во-вторых, посланное им сообщение не остается неизменным – оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально – психологических особенностей личности реципиента, а также в зависимости от отношения последнего к автору, самому тексту и ситуации общения.

В психологии общения существует следующая проблема, которая представлена как коммуникативный барьер, – это психологическое препятствие на пути адекватной передачи информации между партнерами по общению. Можно говорить о существовании барьеров понимания, барьеров социально – культурного различия, барьеров отношений.

Принято выделять два основных типа коммуникативного воздействия: авторитарную и диалогическую коммуникацию. Прежде всего, эти два типа коммуникации различаются характером психологической установки, возникающей у коммуникатора по отношению к реципиенту.

1. Коммуникации между людьми имеют ряд специфических особенностей: двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом. При этом взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности.

2. Возможность взаимного влияния партнеров друг на друга посредствам системы знаков. Другими словами, обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера и изменение состояний участников коммуникативного процесса.

3. Коммуникативное влияние лишь при наличии единой или сходной системы кодификации и декодификации у коммуникатора и реципиента.

4. Возможность возникновения коммуникативных барьеров.

Общение как взаимодействие.Интерактивная сторона общения включает в себя те компоненты общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Под воздействием обычно подразумевается не только обмен знаками, но и организация совместных действий, позволяющие в группе реализовать общую деятельность. Интерактивная сторона общения – это условный термин, обозначающий характеристику тех аспектов межличностного общения, которые связаны, прежде всего, с взаимодействием людей. В ходе общения его участникам можно не только обмениваться информацией, но и организовывать обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и нормы совместных действий.

Существует несколько теорий, описывающих межличностное взаимодействие:

• Теория обмена – Дж. Хомана: люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивают возможные вознаграждения и затраты.

• Теория символического интеракционизма – Дж. Мида, Г.Блумера: поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяется тем значением, которое они им придают.

• Теория управления впечатлениями – Э. Гофмана утверждает, что ситуации социального взаимодействия напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создавать и поддерживать благоприятные впечатления.

• Психоаналитическая теория – З.Фрейд – в рамках данной теории межличностное взаимодействие, в основном, определяется представлениями, усвоенными в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период жизни.

Общение как познание людьми друг друга (перцептивная сторона общения). Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. В ней обязательно присутствует оценка другого и формирование отношений к нему в эмоциональном и поведенческом плане. На основе внешней стороны поведения мы как бы «читаем» внутренний мир человека, пытаемся понять его и выработать собственное эмоциональное отношение к воспринятому. В целом в ходе социальной перцепции осуществляется эмоциональная оценка другого, попытка понять причины его поступков и прогнозировать его поведение, построение собственной стратегии поведения.

Перцептивная сторона общения включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания, представления о собственном Я (Я – концепция). Осознание себя через другого имеет две стороны: идентификацию (уподобление себя другому) и рефлексию (осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению).

Выделяются два главных аспекта изучения процесса межличностной перцепции. Один связан с исследованием психологических и социальных особенностей субъекта и объекта восприятия, а другой – с анализом механизмов и эффектов межличностного отражения.

К механизмам перцепции относят:

• Идентификацию – способ познания другого человека, при котором предложение о внутреннем состоянии строится на основе попытки поставить себя на место партнера.

• Эмпатию – эмоциональное чувствование или сопереживание другому, основана на правильном представлении того , что происходит внутри другого.

• Аттракцию (привлечение) – познание другого человека, основанное на формировании устойчивого позитивного чувства к нему ( привязанность или интимно- личностные отношения).

• Рефлексию – механизм самопознания, в основе которого лежит способность человека представлять то, как он воспринимается партнером по общению.

• Каузальную атрибуцию – механизм интерпретации поступков и чувств другого человека (стремление к выяснению причин поведения субъекта).

Важной сферой исследования перцепции является изучение процесса формирования первого впечатления о другом человеке.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить пять основных функций общения \16\:

1. Прагматическая функция общения. Реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая функция общения. Проявляется в процессе формирования и изменения психического облика человека.

3. Функция подтверждения. В процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя.

4. Функция организации и подтверждения межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений (от интимно- личностных до сугубо деловых) для любого человека неизменно связано с оцениванием людей и установление определенных эмоциональных отношений.

5. Внутриличностная функция общения реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по типу диалога). Такое общение может рассматриваться как универсальный способ мышления человека.

В зависимости от данных аспектов общение можно разделить на несколько видов.

По содержанию оно может быть представлено как материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен потребностями, побуждениями, целями, интересами, мотивами), деятельное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

По целям делится на биологическое (необходимое для удовлетворения органических потребностей) и социальное (для расширения и укрепления межличностных контактов, личного роста).

По средствам общение может быть непосредственным (осуществляться с помощью естественных органов), опосредованным (с использованием специальных средств и орудий), косвенное (осуществляется через посредников).

Среди видов общения выделяют \3\:

• Деловое общение (цель находится вне самого воздействия субъектов, служит средством повышения качества их деятельности ).

• Личностное общение (цель общения состоит в приобщении партнера к опыту, ценностям, эмоциональному состоянию).

• Целевое (цель общения заключена в нем самом).

• Инструментальное (не является самоцелью, преследует другие цели).

• Вербальное (предполагает использование звуковой речи, естественного языка).

• Невербальное (общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через сенсорные или телесные контакты).

В социальной психологии общения выделяет три типа межличностного общения:

• Императивное – это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению (партнер рассматривается как объект воздействия) с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждение его к определенным действиям или решениям.

• Манипулятивное – это форма межличностного общения, при которой воздействие на партнера осуществляется скрытно, предполагает объективное восприятие партнера по общению, стремление добиться контроля над поведением и мыслями другого человека (Символом такого типа общения стала концепция общения, развитая Дейлом Карнеги).

• Диалогическое – это равноправное субъект – субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное познание, самопознание партнеров по общению. Возможно, лишь в случае соблюдения правил.

Общение является важнейшей потребностью человека, оно не существует как обособленный процесс или самостоятельная форма активности, а включено в индивидуальную или групповую практическую деятельность.

Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного и культурного поведения. Через общение человек приобретает высшие познавательные способности и качества, становиться личностью. Особенно значение для психического развития ребенка имеет его общение со взрослыми на ранних этапах онтогенеза. Общение является первым видом социальной активности. В нем сначала через прямое подражание (викарное научение), а затем через словесные инструкции (вербальное научение) приобретается жизненный опыт ребенка. Его интенсивность, разнообразие его содержания целей и средств являются важнейшими факторами, определяющими собственное развитие детей. Выделенные виды общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.

Содержание и цели общения являются относительно неизменными составляющими, зависящие от потребностей человека, не всегда поддерживаются сознательному контролю. Под средствами общения понимается, то каким образом человек реализует определенное содержание и цели. Средства общения зависят от культуры человека, уровня развития воспитания и образования. Когда мы говорим о развитии у человека навыков общения, мы, прежде всего, имеем ввиду технику и приемы общения.

Техника общения – это способы перенастройки человека на общение с людьми, его поведение в процессе общения, а приемы – предпочитаемые средства общения, включая вербальные и невербальные. Применяемые на практике техники и приемы общения имеют возрастные особенности. В общении применяются техника и приемы, основанные на использовании обратной связи. Под обратной связью понимается информация о партнере по общению, используемая собеседниками для коррекции своего поведения. Она включает сознательный контроль коммуникативных действий. Умение использовать обратную связь в общении является одним из важнейших моментов входящих в процесс коммуникации и в структуру коммуникативных способностей человека. Коммуникативные способности представляют собой умения и навыки общения с людьми, от которых зависит их успешность. Люди разного возраста, образования, культуры, разного уровня психологического развития, имеющие различный и профессиональный опыт, отличающиеся друг от друга коммуникативными способностями.

В данной работе будут рассмотрены особенности подросткового общения в зависимости от некоторых свойств личности. Все отечественные и зарубежные психологи в своих трудах, в которых они ставили и решали проблемы формирования человека как личности, неизменно возвращались к категории общения.

Выделяя общее мнение, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что особой и главной характеристикой общения, как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным и отрицательным характером. Способом или формой общения и отношения является обращение человека с человеком. (В.Н. Мясищев).

1.2. Психологические особенности и характеристики общения детей в подростковом возрасте.

Значение общения в жизни подростков огромно и продолжает расти, от него все в большей мере зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и наконец личное счастье каждого.

Одним из важнейших факторов человеческой жизни является, то что люди испытывают различные эмоциональные переживания и стремятся их испытывать. Человек живет среди людей, все его радости и горести, дела и заботы связаны с людьми. И от того, умеем ли мы общаться, иногда зависит наше личное счастье. Потребность в общении, как правило, во многом зависит от того опыта, который сложился у подростков.

Как известно потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более острой и напряженной, чем в предыдущие периоды детства. Потребность в общении есть у каждого нормального человека. Чем старше ребенок, тем в большей мере ему свойственна потребность в контакте с другими людьми, в общении с ними.

Одна из главных особенностей подросткового возраста – смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. Одна из самых важных потребностей переходного возраста становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков.

Отношения между родителями и детьми – одна из важнейших проблем семейного воспитания.\34,29\. Нет почти ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который бы не зависел от семейных условий. Меняется только характер этой зависимости. Значительное влияние на личность подростков оказывает стиль его взаимоотношений с родителями, который лишь от части обуславливается их социальным положением. Вместе с тем, весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений, преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положительный «образ- Я». Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как не явно, так и открыто. Если же эта бессильная агрессия направляется внутрь, она дает низкое самоуважение, чувство вины. Тревоги. В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям лежит зависимость от них. По мере роста самостоятельности, особенно в подростковом возрасте, такая зависимость начинает тяготить. Очень плохо, когда ему не хватает родительской любви. Он порождает устойчивую потребность в опеке, затрудняет формирование коммуникативности.

Особенно остро это проявляется в старшем подростковом возрасте. Учащиеся, которые испытывали огромную потребность в общении со взрослыми, на равных, редко имели возможность ее удовлетворить.

Чем старше становится подросток, тем меньше понимания он находит у окружающих его взрослых. Быть нужным своему ребенку! Сделать это можно в том случае, если ваша душа, тревоги, заботы будут открыты ребенку. Чтобы правильно и справедливо судить о ребенке, нам нужно не переносить подростка из его сферы в нашу, а самим стараться переселяться в его духовный мир (И.Н. Пирогов ).

Острый интерес подростка ко всему окружающему благодарная почва для образовательной и воспитательной работы учителей и родителей.

Чаще всего взрослые не умеют, не могут увидеть, ни тем более учесть в процессе воспитания быстрого процесса взросления и всеми силами сохранить детские формы контакта, общения с детьми. Представления родителей и учителей о субъективном мире подростка, становится все более непохожими на реальности этого мира, сближают их. Родители перестают видеть своих детей, учителя – своих учеников.\9\.

Причина этого кроется, прежде всего, в психологии взрослых, родителей, не желающих замечать изменения внутреннего мира подростка. Рассуждая абстрактно, родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто- либо другой, даже он сам. Но изменения, происходящие с ребенком, происходят слишком быстро, а родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад. Спешка неумение и нежелание выслушать и понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, уверенность в собственной непогрешимости – вот что в первую очередь создает психологический барьер между растущими детьми.

Потребность подростков в том, чтобы взрослые, особенно родители, признавали их равноправными партнерами в общении, оказывается фрустрированной, порождает многочисленные и разнообразные конфликты подростка с родителями и учителями. Виновниками такого конфликта всегда признается подросток – так считают родители, так считают учителя, так считает и сам подросток.\14\.

Подобную самообвиняющую позицию подростков некоторые авторы называют «психологическим смирением» и связывают ее принятием, навязываемым подросткам формальных отношений «послушания», ломка позиций «психологического смирения» чаще всего приводит к «психологическому бунтарству». Когда возникает это «психологическое бунтарство» взрослые начинают бить тревогу, идут к психологу, ищут выход, а психологическое стремление всех устраивает.\29\.

Еще на один момент исследователи обращают внимание. Взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» – и совершенно не замечают позитивного нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремление помочь им, поддержать их горе или радость. Взрослые, в лучшем случае, готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним на равных.\14\.

Те же трудности, что и родители, испытывают и учителя. В общении, как известно, не только устанавливается психологический контакт и происходит обмен информацией, но также происходит взаимопереживание, взаимовлияние, взаимодействие. В зависимости от того как учитель воспринимает и понимает подростка (соответственно и подросток – учителя) и возникает определенное отражение друг друга. Оно может быть преимущественно интуитивным, конкретно – чувственным и абстрактно – логическим. Восприятие и понимание, ориентированность на внешность, осуществляется в зависимости от эмоционального впечатления, привлекательности или ассоциации с внешними признаками знакомых людей. Сложность заключается еще в том, что процесс общения протекает, как правило, на глазах у других учеников. Даже очевидное проявление внешних признаков поведения учащихся не должно трактоваться прямолинейно, без понимания психологического содержания, иначе возможны грубые ошибки. Очень важно при общении уметь поставить себя на место другого и видеть себя как бы со стороны это позволит избежать многих ошибок.\44\.

М.М. Рыбакова считает, что условием взаимодействия между учителем и учениками является коммуникативная деятельность учителя, т.е. организация поведения и деятельность учителя, через различные виды педагогического общения. Низкая культура общения, психологическая неподготовленность учителя к педагогическому общению является серьезным препятствием для установления полноценных взаимоотношений.

В процессе общения учащиеся усваивают не только содержание материала, но и отношение к нему учителя. Это особенно значимо для учеников подросткового возраста, когда происходит формирование навыков личностного общения. Эффективность такого общения учителя с учеником зависит от готовности ученика принять обращенное к нему замечание и адекватно отреагировать на него, но учитель не всегда заботится о такой готовности, часто торопится оказать волевое воздействие на ученика, в результате получается эффект обратный ожидаемому: ученики не понимают учителя, не становятся соучастниками во взаимодействии.\43\.

Известный психолог А.А. Бодалев справедливо замечает, что общение является таким видом взаимодействия, в котором участвующие лица своим внешним обликом и поведением всегда оказывают сильное влияние на суждения и чувства друг друга, причем, в то время как один из них, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создает хорошее отношение к себе, другие в силу выработавшихся у них манеры общения – вносят напряжении провоцируют развитие отрицательных эмоций у вступающих с ними в контакт людей.\6, 44\.

Действительно это в какой-то мере касается и отношений между учителями и учениками. Есть учителя, для которых пути к деликатному, осторожному, требующему чуткости и внимания вмешательству в личные отношения ребят, прочно закрыты. Конечно, при таком «смысловом барьере» преобразовать межличностные отношения учитель бессилен.

Стиль руководства, как показывают исследования психологов, порой прямо, порой косвенно посредствам формирования определенных черт личности школьников, оказывает большое влияние на характер межличностных отношений в классе.

Так А.А. Бодалев \7\ отмечает, что состояние спокойного удовлетворения и радости возникает у учащихся тех классов, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократических принципов. Когда же воспитатель – личность авторитарного склада, у школьников нередко появляется состояние подавленности, а переживания гнева и злости часто отмечается тогда, когда воспитатель непоследователен, т.е. принадлежит к числу «либералов». Причем особенно тяжелое и гнетущее влияние авторитарный стиль оказывает на тех ребят, которые чаще всего оказываются в категориях «не принятых» и «изолированных», особенно на отстающих в учебе школьников.

Но не только стиль работы учителя, а просто его человеческие качества могут способствовать или тормозить выявление межличностных отношений и последующее управление ими. От отношения к учащимся во многом зависит характер и содержание тех оценок, которые он дает ученикам, характер их переживаний по поводу своих поступков или срыв в поведении. В этих оценках и переживаниях выражаются не только особенности личности учеников, поступки которых оцениваются, но непременно и постоянно отражают личность самого оценивающего (учителя, взрослого). Отношения к ученикам, всегда проявляется в общении с ними, как правило, это отношение основано на определенных стереотипах.

Характер общения с учителями и субъективного отношения к нему изменяется на протяжении подросткового периода. Если ведущим мотивом общения младших подростков является стремления получить поддержку, поощрение учителя за обучение, поведение и школьный труд, то в старшем возрасте – стремление к личностному общению с ним. Начиная с шестого класса подростков все больше волнуют профессиональные и личностные качества педагогов. При чем, если профессиональные качества педагогов подростков в целом устраивают, то личностные – нет. Эта неудовлетворенность личностными качествами воспринимается подростками чаще всего как проблема справедливости учителя. Однако, не смотря на неудовлетворенность личностными качествами учителей, они все равно чаще всего не стремятся к общению с ними, чего, кстати, учителя чаще всего этого не замечают. Они, как правило, полагают, что подростки удовлетворены общением с ними, равно как и их личностными качествами. Таким образом, складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и невозможности ее удовлетворения.

Одна из главных тенденций переходного возраста – переориентация общения с родителями, учителями, вообще со старшими ,на более или менее равных по положению.

А.В. Мудрик считает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самопознания. Поведение подростков по самой сути своей является коллективно- групповым.\34\.

Во-первых, общение со сверстниками очень важный специфический канал информации (позволяющий часть информации по вопросам пола подросток получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый характер).

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений. Групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки сознательного воздействия, умение подчиниться коллективной дисциплине, отстаивать свои права. Вне общества сверстников подросток не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств.

В то же время это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто бывает эгоистичным, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе переплетения двух потребностей: обособление и потребности в принадлежности, включенность в какую-то группу. Разговоры детей, общение друг с другом учат жить в коллективе, обучают речевому контакту, именно интересно рассказывать, высказывать мнение по тому или иному поводу, спорить, доказывать. Все это чрезвычайно важно для их будущей жизни.\14,17\.

Анализируя эмоциональную функцию общения подростков, А.В. Мудрик подчеркивает: «Общение – важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека». Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей.\19\.

В подростковом возрасте особая роль эмоциональной функции общения проявляется в двух аспектах: в приобретении опыта эмоциональных отношений с людьми и в развитии эмоционального приятия окружающей действительности. \19,14\.

В науке установлено, что те подростки, которые испытали дефицит общения и в связи с этим не могли успешно решить свои детские подростковые конфликты, когда вырастают и становятся родителями, часть оказывается неспособными установить тесную эмоциональную связь с ребенком. С другой стороны, роль общения в формировании эмоционального отношения подростка к окружающей жизни проявляется опосредовано – в уединении. Уединение – это, как правило, эмоциональные переживания того, что происходит в реальном общении. Поэтому, если подросток избегает уединения или посещает его каким-то конкретным делам, может означать, что у него слабо развито воображение, он недостаточно эмоционально развит. Для подростка важно не просто быть вместе со сверстниками но и , главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для других – быть признанным, любимым товарищем, для третьих, непререкаемым авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом поведения детей в средних классах.\14\.

Именно неумение, невозможность добиться такого положения часто является причиной недисциплинированности детей. Это сопровождается и повышенной конфликтностью подростков по отношению к подростковым компаниям. Иными словами, подросток изменяет свое поведение под влиянием других сверстников таким образом, чтобы оно соответствовало мнениям сверстников. По этой причине у подростков возникают трудности со сверстниками часто в основе снижения успеваемости, изменения в поведении возникновение аффективных переживаний и т.п. лежит нарушение отношения подростка со сверстниками.\19\.

В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний и т. п. Лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, как правило, не осознается ни родителями, ни самими подростками, либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду других нарушений и так же не расцениваются как их источник и причина.

Чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, продолжает у подростка неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости. Напряженная потребность в общении является ведущей деятельностью подростков и нередко превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство; они не могут и часа пробыть вне компании сверстников. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за потребностью общаться, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому нужно эмоциональной сопричастности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Сфера общения подростков со сверстниками – это шаг к своей эмансипации.\14\.

1.3. Факторы и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте.

Все исследователи психологии подросткового возраста, так или иначе, сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общение со сверстниками. Отношение с товарищами находится в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновение аффективного напряжения лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, учителями. Причиной нарушения социальных связей с окружающими, взрослыми и сверстниками нередко выступает тревожность подростка – нейротизм. Тревожность – индивидуальная психологическая особенность состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, общественные характеристики которых к этому не располагают.\41\.

Это один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия травмы, у многих групп с отклоняющимся поведением. В целом тревожность является проявлением субъективного неблагополучия личности. Современные исследования тревожности направлены на различение ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной, являющейся стабильным свойством личности, а так же на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействий и ее окружения.\48\.

Под личной тревожностью понимается индивидуальная черта личности человека, отражающая его предрасположенность к эмоционально отрицательным реакциям на различные жизненные ситуации, несущие угрозу для его Я (самооценки, уровня притязаний, отношения к себе и т.п.). Личностная тревожность – это стабильная склонность человека реагировать на подобные социальные ситуации повышением тревоги и беспокойства. Ситуационная тревожность определяется как временное, устойчивое только в определенных жизненных ситуациях и, как, не возникающее в других ситуациях. Это состояние возникает как привычная поведенческая реакция на подобного рода ситуации. Она проявляется в затруднениях принятия решений, в сомнениях относительно верности своих планов, и поступков и отношений к людям. У каждого конкретного человека личностная и ситуационная тревожность развиты в различной степени.

Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. В отличии от страха как реакции, на конкретную угрозу, тревожность представляет собой генерализированный диффузный или беспредметный страх. Она часто бывает обусловлена неосознанностью источника опасности. Тревожность не только предупреждает субъекта о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию окружающей действительности с установкой определить угрожающий предмет. Она может и проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами… преувеличение их могущества и угрожающего характера. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, нарушающему ее направленность и продуктивность. Тревога как механизм развития неврозов, формирующихся на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики человека, (например из-за завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обусловленности мотивов и т. д.) может привести к неадекватному убеждению о существовании для личности угрозы со стороны других людей, собственного тела, собственных действий.

Результаты изучения тревожности зарубежными исследователями во многом совпадают с выводами отечественной психологии. Так, Х.Хекхаузен приводит следующее соображения Спилберга:\51\ «…состояние тревожности (Т-состояние) характеризуется объективными сознательно воспринятыми ощущениями угрозы или напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией автономной нервной системы». Тревожность как черта личности ( Т-свойство) по видимому означает мотив или, приобретенную человеческую диспозицию, которая предрасполагает индивида к восприятию широкого круга объективных безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них Т-состояниями, интенсивность которых не соответствует величине объективной безопасности.\51\.

Тревожность подростка часто нарушает его нормальную жизнь, нередко выступает причиной нарушения социальных связей с окружающими. Подобную тревожность испытывают часто школьники, которые хорошо учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине.\42\.

Тревожные дети обычно не вызывают жалоб со стороны учителей и родителей и сами не обращаются к психологу. Как известно подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов.

Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Подростки с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации, «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает возможности подростка, результативность его деятельности, а это в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Параллельно с общительностью, тесно переплетаясь с ней, противореча ей и дополняя ее одновременно, в подростковом возрасте у многих развита повышенная застенчивость. Не случайно, что в социальном исследовании обнаружился важный факт: именно в этом возрасте у наибольшего числа людей наблюдается внутренняя тревожность во всех сферах общения – и со сверстниками своего пола, и противоположного, и со взрослыми.\9,19\.

Застенчивость, в свою очередь, является самой распространенной коммуникабельной трудностью подростка. Психологические исследования показали, что те, кто считает себя застенчивыми, действительно отличается пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны и переживают больше коммуникативных трудностей.\28\.

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют «стратегическое взаимодействие». Понятие стратегического взаимодействия введено в науку известным американским социологом Эрвингом Гофманом (1969) для обозначения ситуаций, в которых партнеры по общению улавливают, скрывают или открывают друг другу какую-то информацию о себе не прямо, а косвенно, с помощью специальных приемов и ухищрений.

Во-первых, будучи постоянно озабочены собой, предполагая, что и другие разделяют эту озабоченность, подростки обычно действуют в расчете на некую воображаемую аудиторию.

Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и озабоченность, часто создают себе «личный мир», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий и вызывает напряжение и тревожность.

Достаточно противоречиво складывается сфера межличностных отношений у подростков со взрослыми. По данным В.Э. Пахальяна, большинство подростков признает потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них 66 % в качестве наиболее желательных партнеров по общению называют родителей. Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, называют такие, как учебные дела, взаимоотношения с окружающими, вопросы морали, увлечения, климат в семье и другие. Возникающая в подростковом возрасте проблема самоопределения не может решаться только в общении со сверстниками, общение со взрослыми таким образом становится закономерным. Но далее в силу вступает поправка: в качестве желаемого содержания общения указанные темы называются лишь при условии, если общение со взрослым будет доверительным. Подростки сами указывают, что сверстники понимают их лучше других. Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального определения, - одна из причин той тревожности, которую по данным некоторых авторов испытывают старшие подростки в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят .

Одной из главных психологических трудностей подростков является склонность объяснять свои неудачи в общении не конкретными ситуациями, а своими якобы непременными личностными качествами. Такая установка парализует попытки установления новых человеческих контактов, с учетом прошлых ошибок. Если в других сферах жизни, например, в учебе, они трезво оценивают причины своих успехов и переживаний, и, учась на своих ошибках, могут достигнуть высоких результатов, то в сфере общения, где они особо уязвимы. Негативная установка превращается в самореализующийся прогноз. «У меня все равно ничего не получится».

Ведущий мотив жизни и деятельности для подростка – самоуважение в коллективе. Быть признанным в коллективе, занимать определенное место, играть определенную роль – сверх ценная идея этой категории школьников. Если она реализуется, подросток живет в мире и согласии с теми, кто его окружает. Расхождение в оценках, данных человеком самому себе и полученных им от других, является важным источником тревожности.\47\.

Эмоциональная сфера подростков характеризуется повышенной возбудимостью и реактивностью резкой сменой настроения, что связано с перестройкой гормональных и физиологических процессов присущий пубертатному периоду. Наиболее выраженная эмоциональная неустойчивость и смена настроения отличается в возрасте 12-14 лет и обусловлена не только гормонально- физиологическими изменениями, но и условиями воспитания, которые нередко оказываются даже наиболее значимыми в становлении типов эмоционального реагирования. Младшие подростки обнаруживают наибольшую тревожность в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшую со сверстниками. Подростки в среднем возрасте наиболее тревожны в отношениях со сверстниками и родителями, а наименее – с посторонними взрослыми и учителями. Подростки – старшеклассники обнаруживают самую высокую тревожность на всех уровнях общения, при чем наиболее выраженную при контактах с родителями и теми взрослыми, от которых в какой-то степени они зависят.

По-видимому, в силу этих особенностей именно в 14 – 17 лет наиболее остро начинают проявляться некоторые особенности характера, которые, не будучи сам по себе патологическими, при эмоционально значимых ситуациях определяют уровень реагирования и форму поведения подростков. Например, такое типологическое свойство, как повышенная активность и возбудимость, нередко делают подростка неразборчивыми в выборе знакомых, побуждают его в ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия. Повышенная робость и стеснительность в определенные моменты превращается в замкнутость и отгороженность, которой нередко сопутствуют чувство неполноценности. А это в свою очередь способствует возрастанию тревожности.

Особенности эмоциональной сферы подростка не всегда заметны для окружающих. Внешние проявления эмоционального реагирования обусловлены многими факторами: типов высшей нервной деятельности, темпераментом, особенностями формирующегося характера и условиями воспитания. в последнем огромное значение имеет эмоциональный контакт межличностных отношений в семье и сложившейся компанией друзей как в школе, так и по месту жительства.\46\.

Наиболее характерными для раннего подросткового периода являются реакции протеста или оппозиции, имитации или компенсации, что тоже сопровождается подростковой агрессивностью. Эти реакции периодически возникают в кругу семьи или школьном микроклимате (классе) в связи с неблагоприятно сложившейся ситуацией, имеют четкую направленность против тех лиц, которые, по его мнению, повинны в ее возникновении. Эта реакция может быть вызвана чрезвычайными требованиями к ребенку, непосильный для него учебный или другой нагрузкой. Причинами ее возникновения может быть конфликт между родителями, несправедливое по его мнению, наказания и т.д., самоизоляция в коллективе школьников. Часто такие подростки замкнуты, ни с кем не дружат, часто вступают в конфликты с товарищами и взрослыми. Многие ребята, утратив в школе личные контакты и связи, ищут их на стороне – в дворовых и уличных компаниях. Этих ребят не от хорошей жизни тянет в уличную среду, в ней они ищут возможность удовлетворить, неудовлетворенную в школе потребность в эмоциональном контакте в дружеских связях, потребность в общении.\28\.

Дело в том. Что такие группы обладают защитной функцией, окружают их неким психологическим барьером от проникновения травмирующих влияний со стороны, будь то отрицательная оценка товарищей или мнение учителей. Трудно живется подростку у психологически незрячего учителя. И тому, чье развитие отстает и тому, чье обгоняет окружающих, кого не удовлетворяют слишком плоское, равнинное видение мира, кто представляет его объемным многомерным, противоречивым. Нелегко приходится таким подросткам в окружении сверстников даже из-за чисто внешнего расхождения во вкусах, в манере держаться выражать свои мысли.\41\. Психологи А.Н. Божович, В.В. Столин, И.С. Кон говорят о том, что важную роль в общении подростка играет самооценка. Она вызывается необходимостью в объективном знании себя и своих качеств трудовой деятельности и общения.\14,9\. И.М.Жутикова считает, что именно такие подростки с неразвитым самопознанием, низкой самооценкой, у которых нуль самопознания особенно тяжело переносят вдруг вошедшую в их жизнь значительную психологическую трудность.

К началу подросткового возраста человек знакомится с собой заново. И вот тут не надо его одергивать, осуждать интерес подростков к себе. А со всей серьезностью тактично помочь познакомится с собой поближе. Грубейшей ошибкой будет свести все это к перечню недостатков.

Подросткам очень помогает, когда им рассказывают о них что с ними происходит, почему они нередко испытывают непонятное для них раздражение, досаду и т. д. Им очень нужны благожелательные, но не навязчивые советы. Сами они не догадываются обращаться по таким поводам.\43\.

Если у подростка общение с окружающими сложились не совсем удачно (нет друзей, конфликтные отношения со сверстниками или взрослыми), то это отражается на познании самого себя. Оно либо задерживается, либо его результат бывает несоответствующим действительности. И то и другое отрицательно сказывается на становлении личности. Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что для многих младших и особенно, для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе к собственной личности. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя всех недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Самооценка подростка складывается под влиянием тех моральных ценностей и требований, которые приняты в кругу сверстников. В тех случаях, когда у подростка круг общения меняется, может измениться и его самооценка.

Психология общения в подростковом возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления, приватизации и аффиляции, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу, общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако действуют в отношениях со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства (иметь отдельную комнату). В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий как «одиночество», «уединение». Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние (нет никого вокруг), подростки уже наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность.

И.С. Кон подтверждает эту мысль так: «Ориентация на взрослые ценности и сравнение себя со взрослыми зачастую заставляет подростка снова видеть себя относительно маленьким, несамостоятельным. Однако в отличии от ребенка, он уже не считает такое положение нормальным и стремится его преодолеть».\14\.

В тоже время в обществе сверстников идет и внешняя реализация себя: быть таким как все, соответствовать стандартам моды, поведению в подростковой среде. Но чем старше становится, тем неотвязнее это сомнение. Общение в процессе организации жизнедеятельности и само содержание не исчерпывают в социальном утверждении потребности, в реализации себя. Потому что здесь всегда имеется регламентация. Кроме того, не всякая жизнедеятельность и не во всяком коллективе, предоставляет каждому подростку утвердить свою индивидуальность. И поэтому так необходимо ребятам реализовать себя в общении с приятелями – свободном, равноправном.

Таким образом, неудовлетворенность в общении вызывает у подростков глубокие переживания, которые в свою очередь могут порождать тревожность как относительно устойчивое личностное образование в общении.

Выводы:

Итак, в I главе были раскрыты проблемы общения подростков, а также факторы и особенности проявления тревожности в подростковом возрасте. Были получены следующие выводы.

1. Потребность в общении и отношениях с другими людьми становится в подростковом возрасте более напряженной и острой, чем в предыдущие годы детства. Подростки реализуют в общении свои интересы.

2. Отношения со взрослыми в этот период носят сложный и на первый взгляд противоречивый характер. С одной стороны, большинство подростков привязаны к своим родителям и нередко к своим учителям, с другой стороны – они претендуют на большую самостоятельность, расширение своих прав. С возрастом складывается ситуация нарастания у подростков потребности в личностном общении с педагогами и родителями и невозможности ее удовлетворения.

3. Сверстники – это очень значительная фигура в жизни подростка. Изменение внутренней позиции приводит к тому, что подростку уже недостаточно быть хорошим учеником, иметь высокие показатели, получать одобрение учителя. Гораздо важнее для него иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстников, иметь близких и постоянных друзей.

4. Мощным фактором саморазвития в старшем подростковым возрасте становится возникновение у подростков интереса к тому, какой станет их личность в процессе общения подростков с окружающими. Взаимодействуя с ними, подросток сравнивает себя с другими и познает себя на основе этого сравнения.

5. Общение и тревожность тесно взаимосвязаны. В основе снижения успеваемости, изменения поведения, возникновения аффективных переживаний лежит нарушение отношений подростка со сверстниками, родителями, педагогами. Причиной нарушения социальных связей с окружающими нередко выступает тревожность подростка.

6. Общение оказывает огромное воздействие не только на интеллектуальное, но и на эмоциональное и на физическое развитие человека. Общение оказывает существенное влияние и на становление личности подростка.

Глава II: Эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста.

2.1. Организация и методы эмпирического исследования.

В проблеме общения подростков большое место занимает психодиагностика, как глубокое проникновение во внутренний мир человека. Цель психодиагностики заключается в том, чтобы дать материал для психологического заключения о группе лиц или отдельного лица, показав, чем это лицо отличается от другой той же совокупности.

Общение подростков – это, прежде всего общение со сверстниками, обязательная предпосылка становления личности. В процессе общения он вырабатывает коммуникативные навыки и умения, формирует знания об окружающих и собственном «Я» путем сравнения со сверстниками, а затем и со взрослыми. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их информированность отрицательно сказывается на развитии личности ребенка.

Причиной неудач в общении педагогов с подростками часто является то, что в практике не применяются диагностические методы определения коммуникативных навыков общения подростков, основанных на психологических критериях. Немалую группу составляют подростки, неумение которых в коллективе, со сверстниками, учителями, взрослыми является значительным пробелом в овладении навыками нравственного поведения, возникновение барьеров в общении, частой причиной которых выступает тревожность. Перед педагогами встает ряд психологических проблем, без решения которых работа по обучению не может быть эффективной.

Для этого используются тесты Маклени в модификации А. Ершова. Следует считать информативным тест КОС. Для диагностики умения общения можно использовать блоки теста MMPI, а косвенные можно получить с помощью теста Айзенка . Чтобы выяснить ,в какой степени тревожность снижает коммуникативные способности, можно использовать тест Гармана. По данным американского психолога Кеттела, личностный тест которого применяются во многих странах, от 12 к 17 годам заметно улучшаются показатели по таким факторам, как общительность, легкость в общении.

С целью подтверждения гипотезы были использованы методика КОС, автор Б.А. Федоришин и методика Айзенка (опросник E.P.Q.). Вопросник КОС предназначен для диагностики коммуникативных и организаторских способностей для детей старшего возраста. Методика включает 40 вопросов: 20 из них направлены на выявление организаторских, а 20 на определение коммуникативных способностей. На каждый вопрос предусмотрен (+) или (-) ответ.

Существует много различных методик диагностики тревожности такие как: опросник Спилберга он включает в себя две шкалы, каждая из которых диагностирует личностную или ситуативную тревожность, по20 суждений в каждой шкале. Итоговый показатель рассматривается как индекс развития соответствующего вида тревожности у данного испытуемого. К. Леонгард выделял тревожных личностей в качестве акцентируемого самостоятельного типа. В данной исследовательской работе для определения тревожности был использован методика Айзенка. Он сконструирован в 1977 году и предназначен для выявления двух факторов: нейротизма тревожности и экста-интроверсии. В данном случае важно выяснить степень тревожности у подростков и как она влияет на коммуникативные способности в общении.

А так же использовалась одна из форм естественного эксперимента – характерологическая беседа. Специфическая роль беседы, как метода исследования личности, вытекает из того, что в ней испытуемый отдает словесный отчет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности – самосознание, самооценка свойств личности, переживания и эмоциональные отношения, т. п. В соответствии с целями и задачами в беседе выявлялись интересующие свойства личности. Вопросы задавались так, чтобы избежать искажающего влияния посторонних на условия проявлений свойств личности.

Для определения индивидуального стиля общения и отдельных свойств подростков применялись следующие методы наблюдения, такие как:

- Внешнее наблюдение – отбор данных о психологии и поведении детей осуществляется путем прямого наблюдения за ними со стороны (во время урока, вне школы, на переменах и т.п.).

- Включенное наблюдение – на тренинговых и коррекционных занятиях, исследуя взаимоотношения людей, включают экспериментатора в общение с наблюдаемыми детьми, не прекращая в то же время наблюдение за складывающимися между участниками взаимоотношениями.

Кроме перечисленных методов, предназначенных для сбора первичной информации, применялся способ обработки этих данных, их логического и математического анализа, т.е. для фактов и выводов, вытекающие из интерпретации переработанной информации. Для определения коэффициента корреляции между коммуникативными способностями и тревожностью применялась формула Спирмана.

Для проверки гипотезы и достижения цели работы были проведены эмпирические исследования среди учащихся 8 В класса, школы № 55 г. Уфы.

Школа № 55 – средняя, с большим количеством учащихся. Школа работает в две смены. В классе, где проводились исследования 29 учащихся, из них 15 мальчиков, 14 девочек. В основном учащиеся, которых принято называть средними. Сильных по успеваемости – 7, слабых – 5 человек. Савельева Ольга и Ларинцева Ирина занимают лидирующее положение, не только в своем классе, но и во всей параллели т. к. у них высокий уровень развития коммуникабельности и они обладают хорошими организаторскими способностями. Силовым лидером, отвечающим за порядок в классе, является Машницкий Валера. В классе есть «трудные» ученики, один из них состоит на учете в инспекции для несовершеннолетних – Халяпов Азат. Данное исследование позволяет выяснить как отсутствие умений и навыков влияет на взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями, на дисциплине в школе, на успеваемости.

2.2. Анализ результатов экспериментального исследования.

Для того, чтобы выявить проявление коммуникативных способностей, была применена методика КОС. Результаты теста дают возможность определить коммуникативные способности учащихся. [см. Приложение 1]

Уровень коммуникативных способностей.

Таблица №1

Данные количественной обработки уровня коммуникативных способностей.

Уровни коммуникативных способностей	%	Количество учащихся
Очень высокий	-	-
Высокий	13	4
Средний	34	10
Ниже среднего	40	12
Низкий	13	4

Таблица №2

Приведенные выше в таблицах №1 и №2 представлены данные испытуемых по уровню коммуникативных способностей. Как видно из таблицы №1 все испытуемые разделены на четыре группы: высокий, средний, ниже среднего, низкий.

Примечательным является факт отсутствия испытуемых с очень высоким уровнем коммуникативных способностей. Причем, с высоким уровнем выделено 4 испытуемых, 10 со средним, 12 испытуемых имеют коммуникативные способности ниже среднего , 4- низкий уровень.

В таблице №2 приведены данные количественной обработки уровней коммуникативных способностей, исходя из среднего арифметического. В таблице даны процентные показатели способности общения. Сразу можно заметить, что у подростков разные проявления коммуникативных способностей. Высоким уровнем обладают лишь 13% испытуемых, средним – 34%, ниже среднего – 40%, низким – 13%.

Хотя подростки, в отличии от младших школьников включены в более широкий круг общения, но не все обладают высоким развитием коммуникативных способностей.

Очень часто у них возникают трудности в общении, конфликты. Подросткам приходится иметь дело не только с приятными людьми, но и с теми, с которыми не хотелось бы быть вместе. Наши подростки не умеют общаться.

Отсюда видно, что потеря контакта, эмоциональные барьеры в общении не проходят бесследно. Это может привести к интроверсии, тревожности, которая в свою очередь, увеличивает трудности в общении.

Такие подростки чувствуют себя неуверенно, не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, предпочитают проводить время наедине с собой, испытывают трудности в установлении контакта с окружающими. А в основе нарушения отношений подростков со сверстниками, родителями, учителями лежит, как правило, снижение дисциплины, успеваемости, возникновение аффективных переживаний. Для подростков переживания по поводу общения, особенно со сверстниками, оказывается наиболее типичными. Часто учителя полагают, что в центре переживаний подростков оказываются переживания по поводу общения с учителями или родителями. Это является серьезной проблемой воспитательной ситуации, отражающей неспособность окружающих подростка взрослых видеть его действительные переживания.

Чтобы учителя не пустили общение подростков на самотек, разработаны рекомендации учителям. [см. Приложение 5] А для преодоления барьеров в общении предлагается тренинг.

Для того, чтобы определить уровень тревожности у подростков: воспользуемся методикой Айзенка. [см. Приложение 2] Результаты теста дают возможность выявить один из факторов личности.

Уровень тревожности.

Таблица №3

В результате обработки испытуемые были разделены на пять групп:

1 – с высокой тревожностью.

2 – тревожность выше средней.

3 – средняя тревожность.

4 – тревожность ниже средней.

5 – низкая тревожность.

Данные количественной обработки уровня тревожности.

Таблица №4

По показаниям уровня тревожности испытуемых можно определить в 4 группы: с высоким, выше среднего, средним, и ниже среднего уровня ( см. таблицу №2). Из таблицы видно, что в подростковом возрасте наблюдается относительное повышение тревожности. В результате обработки выяснилось, что 43% испытуемых склонны к высокой тревожности, 30% имеют тревожность выше среднего, 7% - средний уровень тревожности, 20% - уровень тревожности ниже среднего.

Высокую тревожность мы связываем с физическими и психическими особенностями возраста, социально- экономическими изменениями в обществе, с уровнем значимости для сверстников и взрослых. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков возникает чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия.

Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков, возраст, в котором проявляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность проявления признаков колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленных тем, что уровень физического развития отличается от большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть возрастание тревожности.

Можно предложить, что основным источником тревожности является реальная неуспешность в общении и учении, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми). Возрастание тревожности может обусловливаться, главным образом, сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Как видим, расхождения в оценке данной человеком самому себе и полученных им от других, является источником тревожности.

Предполагается, что тревожность будет в той мере, в какой значимые другие люди склонны судить о нем отрицательно, относиться к нему критически и с неодобрением ( по мнению индивида).

Тревожность будет высокой тогда, когда субъективно воспринимаемая оценка других не согласуется с самооценкой и носит по сравнению с ней более негативный характер. Здесь тревожность, по всей вероятности порождается с угрозой самооценке.

Основываясь на полученных данных, мы не можем сделать каких либо окончательных выводов о факторах, которые выступают основными источниками тревожности у учащихся, однако наши выводы не дают основания предполагать, что определенную роль в ее возникновении играет нарушение сферы межличностных отношений.

Исходя из выше сказанного, можем сказать. Что низкий уровень коммуникативных способностей связан с высокой тревожностью, что подтверждают наши полученные данные см. таблицу № 5.

Естественно, что в зависимости от реального положения подростка среди сверстников, его успешность в общении, выявленная тревожность будет требовать различных способов коррекции.

2.3. Исследование связи между особенностями общения и тревожностью у детей подросткового возраста.

Согласно выдвинутой гипотезе нам необходимо выяснить, как влияет тревожность подростков на проявление его коммуникативных способностей. Поэтому перейдем к рассмотрению зависимости между коммуникативными способностями и тревожностью отдельно для учащихся с низкими коммуникативными способностями, ниже средних, средних и высоких.

Показатель уровня тревожности испытуемых с низкими коммуникативными способностями.

Таблица№5.

Подростки (2 человека) имеют высокий уровень тревожности и низкий уровень коммуникативных способностей.

Гусев Герман – Невнимательный (постоянно о чем то думает, переживает) высокая тревожность связана с семейной обстановкой, родители не могут устроиться на работу. У него в классе мало друзей, предпочитает общение со старшим братом.

Котова Жанет – Пытается занять в классе высокое положение, является физоргом в классе для нее важнее всего общение с одноклассниками, но у нее мало друзей, с которыми с которыми она постоянно общается, обидчива, постоянно сомневается в себе, в том что сказала, признает что испытывает трудности в общении с одноклассниками.

Исключение составляет Халяпов Азат имеющий низкие коммуникативные способности и тревожность ниже среднего. Это можно объяснить тем, что у этого учащегося низкая самооценка, нежелание учиться, его не волнуют проблемы оценок, взаимоотношений с одноклассниками, устраивает то положение, которое он занимает в классе.

Бушменов Михаил имеет низкий уровень коммуникативных способностей тревожность выше среднего, он так же не отличается хорошей успеваемостью, но стремится занять определенное место среди одноклассников, для него общение имеет большое значение, но у него пока не получается, что указывает на низкий уровень коммуникативных способностей.

Показатели уровня тревожности испытуемых с уровнем коммуникативных способностей ниже среднего.

Таблица №6.

Учащиеся, коммуникативные способности которых ниже среднего уровня, имеют различный уровень тревожности.

Высокий уровень тревожности при коммуникативных способностях ниже среднего имеют 5 человек.

Ларинцева Ирина – президент класса, хорошо учится, высокая тревожность связана с тем, что к девочке предъявляются высокие требования. Она боится не справится со своими обязанностями. Не смотря на занимаемое ею положение она плохо ладит со своими сверстниками, испытывает трудности в установлении новых контактов.

Кудрина Любовь – тревожность связана с неадекватной оценкой своего поведения (завышенная самооценка) стремится к общению, но очень поверхностному, непоследовательна, сталкиваясь с трудностями в общении, не может их решить, отступает. Это создает внутренний конфликт, раздражение, обидчива.

Баимов Наиль – скверно чувствует себя в новой компании, испытывает трудности в установлении контактов с людьми. Отвечая на уроках теряется, запинается даже если готов. Озабочен тем, как его воспринимают, и это вызывает высокую тревожность.

Климантова Алевтина – легко входит в общение, для нее характерно ярко выраженное энергичное общение, а потребность в самовыражении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Обидчива, считает что ее никто не может понять.

Бахтина Нина – высокая тревожность связана с неадекватной оценкой своего положения в классе. Имеет завышенную самооценку, хотела бы занять позицию лидера. В классе есть группа девочек, которых она, как лидер устраивает, остальные ее как лидера не воспринимают.

Тревожность выше среднего и коммуникативные способности ниже среднего имеют 3 человека.

Усманов Артур – мягкий, стеснительный. Обидчив, для того что бы скрыть это выполняет роль «клоуна». Стремится к общению, но сталкивается с трудностями, предпочитает маску.

Лехмус Павел – Завышенная самооценка создает трудности в общении. В конфликтных ситуациях ведет себя агрессивно. Друзей среди одноклассников почти нет, много их по месту жительства.

Арбузов Владимир – хорошо зная взаимоотношения в семье тревожность можно назвать следствием. Родители живут в другом городе, общения с ними как такового нет. Сам подросток замкнут, недоверчив. Хочет показать себя взрослым и самостоятельным, поэтому общаться со сверстниками ему неинтересно.

3 человека имеют низкий уровень коммуникативных способностей и ниже среднего уровень тревожности.

Рахимов Раиль – постоянно ищет общения со сверстниками и малознакомыми людьми, но его не воспринимают, т.к. он физически плохо развит (маленький рост), речь слабо развита, интересы детские.

Уразбахтин Роберт – в классе чувствует себя неуверенно, при ответах теряется, говорит тихо, невнимателен. Его мало волнует взаимоотношения с одноклассниками, устраивает то положение в классе которое он занимает. В школу ходит потому что «так надо», предпочитает друзей вне школы.

Халилов Айрат – не отличается хорошей успеваемостью, слабые коммуникативные способности. Пытается самоутвердится в классе.

Показатели уровня тревожности испытуемых со средним уровнем коммуникативных способностей.

Таблица №7.

Среди учащихся имеющих средний уровень коммуникативных способностей преобладает высокий уровень тревожности (5 человек) и выше среднего (2 человека), учащихся со средним уровнем тревожности и средними коммуникативными способностями всего 3 человека – Корабицина Эльвира, Кровякова Вероника, Степанова Татьяна.

Корабицина Эльвира – выражены черты детской непосредственности, умеет творчески мыслить. Привязана к своим близким, но недостаточное доверие и понимание с их стороны вызывает тревогу.

Кровякова Эльвира стремится к общению, непосредственному выражению своих ощущений, переживаний. Поддается влиянию среды.

Степанова Татьяна – хорошая успеваемость, отношения в классе нормальные. Есть друзья вне школы. Поддерживает доверительные отношения с родителями.

Камаева Миляуша и Адельшин Мансур обладают уровнем тревожности выше среднего и средними коммуникативными способностями. Они стремятся к контактам, отстаивают свое мнение, однако их потенциал не отличается высокой устойчивостью.

Учащиеся, обладающие средними коммуникативными способностями, имеют тревожность (выше среднего уровня) по разным причинам: большое влияние на уровень тревожности подростков оказывает уровень взаимоотношений в семье, у трех испытуемых неполные семьи (Шилова Лена, Узямбаева Елена, Грицаенко Оксана).

Савельева Ольга – высокий уровень тревожности связан с высокими требованиями предъявляемые к ней. Стремится к общению, критична по отношению к себе и другим.

Машницкий Валера – очень подвижный, взрывной, даже агрессивный. Не любит ходить в школу, нет интереса к учебе, одноклассники его не интересуют, много друзей вне школы.

Показатели уровня тревожности испытуемых с высоким уровнем коммуникативных способностей.

Таблица №8

Кичигина Каринэ имеет высокий уровень коммуникативных способностей и высокий уровень тревожности. Имеет высокую самооценку, пытается занять в классе место лидера, но одноклассники ее как лидера не воспринимают. Девочка ответственная, организованная, требовательная и к себе и к окружающим. Не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, стремится к расширению круга знакомств, не отказывает в помощи. С удовольствием принимает участие в общественной деятельности.

Высокими коммуникативными способностями и уровнем тревожности выше среднего обладают два учащихся.

Бурмистрова Татьяна – тревожность связана с семейной обстановкой, трудностями в общении с родителями.

Штанников Олег – ярко выражено желание добиться признания сверстников, доминирование, высокая самооценка.

Фаизов Андрей обладает высоким уровнем коммуникативных способностей и уровнем тревожности ниже среднего. Хорошо владеет речью, успеваемость средняя, любит участвовать в общественных мероприятиях и выполнять различные поручения. Лидирующего положения в классе не занимает. Взаимоотношениями с одноклассниками доволен, доверительные отношения с родителями и стабильные отношения с преподавательским коллективом.

Исходя из выше сказанного, подтверждая выдвинутую нами гипотезу, влияние тревожности на проявление коммуникативных способностей подростков, определим коэффициент корреляции между двумя показателями по формуле Спирмена.

Таким образом коэффициент ранговой корреляции попадает в зону значимости H₁, что подтверждает гипотезу. Следовательно, существует взаимосвязь между личностной тревожностью и проявлением коммуникативных способностей у детей подросткового возраста [см.Приложение 3]

Выводы:

Итак, во II главе было проведено эмпирическое исследование соотношения особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста. Полагаясь на данные этого исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1. Очень мало подростков обладают высоким уровнем развития коммуникативных способностей, что составляет лишь 4 человека, средним 10, ниже среднего 12 и низким уровнем обладают 4 ученика. Эти данные говорят о неумении подростков общаться, неумении проявлять такие качества как подлинность, искренность, доверие друг к другу. Со стороны родителей, учителей и сверстников это приводит к нарушениям сферы межличностного отношения, а это в свою очередь к возрастанию тревожности.

2. Повышенная тревожность также связана и с физиологическими особенностями возраста. Возникают и формируются новые психологические новообразования. Поэтому именно на средние классы (подростковый возраст) приходится расстройство взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость.

3. На формирование коммуникативных способностей также влияет атмосфера в семье и наследственность.

4. Низкий уровень коммуникативных способностей у подростков определяется тревожностью.

5. Выявленная тревожность у подростков требует различных способов коррекции.

Заключение.

Изменения, происходящие в нашей стране, - это реальность, обусловленная общественными потребностями. Эти изменения не могли не обострить и естественно юношеского нигилизма. Безвыходность и ее результат – потребительско-эгоистическое отношение к жизни взрослых порождает апатию у молодых людей, безразличие к себе и другим. Особенно значительны изменения, происходящие в сфере общения.

Так как в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками.

Формирование моральных норм поведения. Активной жизненной позиции возможно при положительных взаимоотношениях в коллективе сверстников; негативные отношения отрицательно влияют на общее развитие подростка, дисциплинированность. Следствием неправильных взаимоотношений могут быть искаженные взаимоотношения в среде взрослых, приводящие к дальнейшему развитию отрицательных черт личности.

Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Именно сферой межличностных отношений обусловлено возрастание тревожности у подростков. Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Чтобы этого не случилось, перед нами встает принципиально новая задача – готовить юных граждан к общению.

От общения все в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активности в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого.

Нужно помнить, что отношения со взрослыми у детей в подростковом возрасте носят сложный и на первый взгляд противоречивый характер, но складывается ситуация нарастания потребности в личностном общении с педагогами и родителями, и невозможности её удовлетворения. Исходя из этого нужно; участвовать в жизни подростка, помогать в решении его проблем, быть для него другом и товарищем.

Сверстники – тоже значительная фигура в жизни подростка. Изменение внутренней позиции приводит к тому, что подростку уже недостаточно быть просто хорошим учеником, иметь высокие показатели, получать одобрение учителя. Гораздо важнее для него иметь репутацию хорошего товарища, пользоваться доверием сверстников, иметь близких и постоянных друзей. Следовательно, не нужно ограждать ребёнка от общения со сверстниками. Ведь только в ситуации общения появляется чувство эмоционального благополучия и устойчивости. А всё это чрезвычайно важно для их будущей жизни.

От общения всё в большей мере зависит успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни, наконец, личное счастье каждого.

Литература:

1. Алякринский Б.С. Общение и его проблемы. –М.,1982г.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.,1981г.

4. Байярд Р. и Д. Ваш беспокойный подросток. – М., 1991г.

5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать. – М., 1991г.

6. Бодалев А.А. Популярная психология для родителей. – М., 1989

7. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1989.

8. Бодалев А.А. Общение и формирование личности школьника: Опыт. Эксперимент. Исследование., НИИ общей и педагогической психологии АПНСССР. – М., 1987 г.

9. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.

10. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. М. – 2000.

11. Вирджиния Н.К. Прикладная психология. М – 2000.

12. Выготский А.С. Вопросы детской психологии – собр.соч. в 6т.- М., 1984.

13. Галяутдинова С.И. Методика изучения личности ребенка. Уфа – 1995.

14. Годфруа Ж. Что такое психология? – М. 1992.

15. Горшкова Е.А. Формирование взаимоотношений подростков в коллективе сверстников. Советская психология №8, 1984г.

16. Гульдан В.В., Антонян Ю.М. Криминальная потопсихология.- М., 1991г.

17. Добрович Л.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987г.

18. Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976.

19. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М. –2000.

20. Дубровина Т.В. и др. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.

21. Жутикова И.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988г.

22. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. –Киев., 1981г.

23. Зюзько М.В. Психологические консультации для молодого учителя. М. – 1995.

24. Иностранная психология (Журнал) №6, 1996.

25. Кан-Калик В.А.. Грамматика общения.- Грозный., 1990г.

26. Кан-Калик В.А.. Тренинг профессионально – педагогического общения. –М., 1990

27. Кан-Калик В.А.. Учителю о педагогическом общении. –М.,1987г.

28. Колесов Д.В. Учителю о психологии и физиологии подростка. – М.,1986.

29. Кон И.С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

30. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Очерки психологии старшеклассника.- М., 1963г.

31. Лешман Э. Когда Ваш ребенок сводит Вас с ума. – М., 1990г.

32. Ломов Б.Ф. и др. Психологическое исследование общения.- М., 1976г.

33. Матвеев В.Ф. Профилактика вредных привычек у школьников. – М., 1987г.

34. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. – М., 1984.

35. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М., 1995г.

36. Немов Р.С. Общие основы психологии. –М.,1994.

37. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально – психологический тренинг. –М., 1989г.

38. Под ред. Бруденого. Философские проблемы психологии общения. –М., 1976г

39. Прутченков А.С. Социально – психологический тренинг межличностного общения . – М., 1988г.

40. Психологическая наука и образование (Журнал) №1, 1996.

41. Рахимов А.З Словарь-справочник по нравологии. Уфа – 2000.

42. Рахимов А.З. Нравственная психология. Уфа – 1995.

43. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом коллективе. – М., 1991г.

44. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника. Уфа – 1990.

45. Сафин В.Ф. Вопросы самоопределения личности и ее активности. Уфа – 1985.

46. Сорокина А.И. Конфликтность в поведении детей и подростков. Уфа – 1996.

47. Спок Б. Разговоры с матерью. – М., 1987.

48. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М. – 1998.

49. Фильдштейн Психология современного подростка. – М., 1991г.

50. Фридман Л.М. , Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985г.

51. Фридман Л.М. Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991г.

52. Фромм Э. Азбука для родителей. – Л.,1991г.

53. Хрипкова А.Г. Мир детства: подросток. – М., 1989г.

54. Швандвин Н.И. Социальная психология в образовании. – М.,1995г.

Приложение 1

Методика. «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» автор Б.А. Федоришин.

Инструкция:

Нужно ответить на все предложенные вопросы. Если ответ на вопрос если ответ на вопрос положительный, то в соответствующей клетке нужно поставить знак плюс, если отрицательный – знак минус.

Вопросы:

1. Много ли у вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?

2. Часто ли Вам удаётся склонить большинство своих товарищей к принятию ими Вашего мнения?

3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причинённое Вам кем-то из Ваших товарищей?

4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?

5. Если у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?

6. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?

7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?

8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?

9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?

10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?

11. Трудно ли Вы включаетесь в новую для вас компанию?

12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнять сегодня?

13. Легко ли Вам удаётся устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши товарищи действовали в соответствии с Вашим мнением?

15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?

16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?

17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?

19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?

20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?

21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?

22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удаётся закончить начатое дело?

23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходиться проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с товарищами?

25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?

26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших товарищей?

27. Правда ли, что Вы чувствуете себя не уверенно среди мало знакомых Вам людей?

28. Верно ли, что Вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?

29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?

30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе в школе?

31. Стремитесь ли Вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать своё мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?

33. Чувствуете ли Вы себя непринуждённо попав в незнакомую Вам компанию?

34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?

35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходиться говорить что-либо большой группе людей?

36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?

37. Верно ли, что у Вас много друзей?

38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?

39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?

Обработка результатов:

1. Сопоставить ответы испытуемого с дешифратором и подсчитать количество совпадений.

2. Вычислить оценочные коэффициенты коммуникативных (К_к) и организаторских (К_о) склонностей как отношение количества совпадающих ответов по коммуникативным склонностям (К_x) и организаторским склонностям (О_x) к максимально возможному числу совпадений (20) по формулам:

Дешифратор:

0,76-1,00 – очень высокий

0,66-0,75 – высокий

0,56-0,65 – средний

0,46-0,55 – ниже среднего

0,10-0,45 – низкий

Приложение 2

Опросник EPQ (методика Айзенка)

Опросник предназначен для изучения индивидуально-психологических черт личности, в частности нейротизма. Опросник содержит 101 вопрос, на которые испытуемый должен ответить «да», либо «нет». Время ответов не ограниченно.

Инструкция:

«Вам предлагается ответить на вопросы, касающиеся Вашего обычного способа поведения. Если Вы согласны с утверждением, рядом ставите знак плюс, если нет – знак минус».

Вопросы:

1. У Вас много различных хобби?

2. Вы обдумываете предварительно то, что собираетесь сделать?

3. У Вас часто бывают спады и подъёмы настроения?

4. Вы претендовали когда-нибудь на похвалу за то, что в действительности сделал другой человек?

5. Вы разговорчивый человек?

6. Вас беспокоило бы то, что Вы залезли в долги?

7. Вам приходилось чувствовать себя несчастным человеком без особых на то причин?

8. Вам случалось когда-нибудь пожадничать, чтобы получить больше, чем Вам полагалось?

9. Вы тщательно запираете дверь на ночь?

10. Вы считаете себя жизнерадостным человеком?

11. Увидев, как страдает ребёнок, животное, Вы бы сильно расстроились?

12. Вы часто переживаете из-за того, что сделали или сказали что-то, чего не следовало бы делать или говорить?

13. Вы всегда исполняете свои обещания, даже если лично Вам это не очень удобно?

14. Вы бы получили удовольствие, прыгая с парашютом?

15. Способны ли Вы дать волю чувствам и от всей души повеселиться в шумной компании?

16. Вы раздражительны?

17. Вы когда-нибудь обвиняли кого-нибудь в том, в чём на самом деле были виноваты Вы сами?

18. Вам нравиться знакомиться с новыми людьми?

19. Вы верите в пользу страхования?

20. Легко ли Вас обидеть?

21. Все ли Ваши привычки хороши и желательны?

22. Вы стараетесь быть в тени, находясь в обществе?

23. Стали бы Вы принимать средства, которые могут привести Вас в необычное или опасное состояние (алкоголь, наркотики)?

24. Вы часто испытываете такое состояние, когда всё надоело?

25. Вам случалось брать вещи, принадлежащие другому лицу, будь это даже такая мелочь как булавка или пуговица?

26. Вам нравиться часто ходить к кому-нибудь в гости и бывать в обществе?

27. Вам доставляет удовольствие обижать тех, кого Вы любите?

28. Вас часто беспокоит чувство вины?

29. Вам приходилось говорить о том, в чём Вы плохо разбираетесь?

30. Вы обычно предпочитаете книги встречам с людьми?

31. У Вас есть явные враги?

32. Вы назвали бы себя нервным человеком?

33. Вы всегда извиняетесь, когда нагрубите человеку?

34. У Вас много друзей?

35. Вам нравится устраивать розыгрыши и шутки, которые иногда могут действительно причинить людям боль?

36. Вы беспокойный человек?

37. В детстве Вы всегда безропотно и немедленно выполняли то, что Вам приказывали?

38. Вы считаете себя беззаботным человеком?

39. Много ли для Вас значат хорошие манеры и чистоплотность?

40. Волнуетесь ли вы по поводу каких-либо ужасных событий, которые могли бы случиться, но не случились?

41. Вам случалось сломать или потерять чужую вещь?

42. Вы обычно первыми проявляете инициативу при знакомстве?

43. Можете ли Вы легко понять состояние человека, если он делиться с Вами заботами?

44. У Вас часто нервы бывают натянуты до предела?

45. Бросите ли Вы ненужную бумажку на пол, если под рукой нет корзины?

46. Вы больше молчите, находясь в обществе других людей?

47. Считаете ли Вы, что брак старомоден, и его следует отменить?

48. Вы иногда чувствуете жалость к себе?

49. Вы иногда много хвастаетесь?

50. Вы легко можете внести оживление в довольно скучную компанию?

51. Раздражают ли Вас осторожные водители?

52. Вы беспокоитесь о своём здоровье?

53. Вы говорили когда-нибудь плохо о другом человеке?

54. Вы любите пересказывать анекдоты и шутки своим друзьям?

55. Для Вас большинство пищевых продуктов одинаковы на вкус?

56. Бывает ли у Вас иногда дурное настроение?

57. Вы дерзили когда-нибудь своим родителям в детстве?

58. Вам нравиться общаться с людьми?

59. Вы переживаете, если узнаете, что допустили ошибки в своей работе?

60. Вы страдаете от бессонницы?

61. Вы всегда моете руки перед едой?

62. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман?

63. Вы предпочитаете приходить на встречу немного раньше назначенного срока?

64. Вы чувствуете себя апатичным, усталям без какой-либо причины?

65. Вам нравиться работа, требующая быстрых действий?

66. Вы так любите поговорить, что не упускаете любого удобного случая побеседовать с новым человеком?

67. Ваша мать – хороший человек (была хорошим человеком)?

68. Часто ли Вам кажется, что жизнь ужасно скучна?

69. Вы когда-нибудь воспользовались оплошностью другого человека в своих целях?

70. Вы часто берёте на себя больше, чем позволяет время?

71. Есть ли люди, которые стараются избегать Вас?

72. Вас очень заботит Ваша внешность?

73. Вы всегда вежливы, даже с неприятными людьми?

74. Считаете ли Вы, что люди затрачивают слишком много времени, чтобы обеспечить своё будущее, откладывая сбережения, страхуя себя и свою жизнь?

75. Возникало ли у Вас когда-нибудь желание умереть?

76. Вы пытались бы избежать налога с дополнительного заработка, если бы были уверенны, что Вас никогда не смогут уличить в этом?

77. Вы можете внести оживление в компанию?

78. Вы стараетесь не грубить людям?

79. Вы долго переживаете из-за случившегося конфуза?

80. Вы когда-нибудь настаивали на том, чтобы было по-вашему?

81. Вы часто приезжаете на вокзал в последнюю минуту перед отходом поезда?

82. Вы когда-нибудь намеренно говорили что-нибудь неприятное или обидное для человека?

83. Вас беспокоили Ваши нервы?

84. Вам неприятно находиться среди людей, которые подшучивают над товарищами?

85. Вы легко теряете друзей по своей вине?

86. Вы часто испытываете чувство одиночества?

87. Всегда ли Ваши слова совпадают с делом?

88. Нравиться ли Вам иногда дразнить животных?

89. Вы легко обижаетесь на замечания, касающиеся лично Вас и Вашей работы?

90. Жизнь без какой-либо опасности показалась бы Вам скучной?

91. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или работу?

92. Вам нравиться суета и оживление вокруг Вас?

93. Вы хотите, чтобы люди боялись Вас?

94. Верно ли, что Вы иногда полны энергии и всё горит в руках, а иногда совсем вялы?

95. Вы иногда откладываете на завтра то, что должны сделать сегодня?

96. Считают ли Вас живым, весёлым человеком?

97. Часто ли Вам говорят неправду?

98. Вы очень чувствительны к некоторым событиям, явлениям, вещам?

99. Вы всегда готовы признать свои ошибки?

100. Вам когда-нибудь было жалко животное, которое попало в капкан?

101. Трудно ли Вам было заполнять анкету?

Обработка данных:

Полученные результаты ответов сопоставляем с «ключом», за ответ, соответствующий «ключу» присваивается 1 балл, за несоответствующий – 0 баллов. Полученные баллы суммируются.

Т.к. тема работы «Соотношение особенностей общения и тревожности у детей подросткового возраста», задачей данного исследования являлось выяснить уровень тревожности – нейротизм.

Методика содержит четыре шкалы, но для исследования мы взяли только шкалу нейротизма.

Ответы: «да» - №№ 3, 7, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 68, 72, 75, 79, 83, 86, 89, 94, 98.

Шкала оценок:

Приложение 3

Расчёт коэффициента ранговой корреляции Спирлина.

Σ – сумма N – количество испытуемых

Приложение 4

Модель программы психологической коррекции тревожности у детей.

Общение как специфический вид человеческой активности является одним из ведущих факторов развития личности. В связи с этим важную роль приобретает оптимизация общения. Разработано большое количество приемов оптимизации общения. Причины трудностей, а также сами трудности, возникающие в процессе общения, весьма различны. Для удобства выделим три основные группы проблем общения, обозначенные по аналогии с тремя уровнями известными в социальной психологии:

• Представления деструктивно влияющее на процесс обучения;

• Эмоциональные переживания, затрудняющие процесс общения;

• Поведение, осложняющее процесс общения.

Проблемы общения, вызванные неадекватными социальными установками, являются распространенными, но в тоже время легко поддаются коррекции. Социальные установки лежащие в основе трудностей общения, обычно содержат в себе неадекватные, идеализированные представления о межличностных отношениях. Восприятие людей связанное с опорой на эталоны связанно с рядом типичных ошибок. Так называемых эффектов (эффект проекции, эффект средней ошибки, эффект ореола, эффект порядка).

Различные эмоциональные состояния которые затрудняют общение, связаны с личными особенностями. Область переживаний и чувств, испытываемых людьми при общении велика, но, обобществив возможные варианты можно свести все разнообразие к следующему набору: ощущение себя хуже других, переживание своей ущербности по сравнению с окружающими, страх оценки или неуспеха, чрезмерные требования человека к себе и к окружающим, завышенный уровень притязаний и т. п.

Важнейшим источником информации о поведении человека является его оценка другими значимыми для него людьми, на мнение которых человек ссылается сам. При анализе поступков необходимо помнить о том, что в их основе лежат конкретные взгляды, какие-то страхи и тревоги, а само поведение является вторичным.

Такое деление является весьма условным, потому что трудности, возникающие на оном из уровней, затрагивают все остальные.

Задача психолога разрушить представления и помочь найти новые пути общения. Для этого можно использовать чтение специальной литературы, рекомендации, обсуждение и анализ примеров, бесед и т. д., коме индивидуальной работы рекомендуется использовать занятия в форме тренинга сензитивности, большую пользу дает сочетание описанных методов работы.

В зависимости от реального положения подростка в среде сверстников, его успеваемости в обучении, взаимоотношений со взрослыми выявленная тревожность будет требовать определенных коррекционных методов. Параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин тревожности, необходимо у подростков формировать коммуникативные способности, что оздоравливает личность, корректирует ее поведение. Проблема преодоления тревожности распадается на две: овладение тревожностью как состоянием, снятие его отрицательного последствия и устранения тревожности как относительно устойчивого личностного образования. Для того, чтобы преодолеть тревожность, применяются приемы снятия нервно- мышечного напряжения, расслабления, аутогенной тренировки \И.Е. Шварц\. Релаксопедия составляет особое состояние учащихся, достигаемое внушением и самовнушением. В преодолении тревожности подростков особое значение придается правильному отношению взрослых к ребенку, особенно, родителей: создается в семье атмосфера «эмоциональной защищенности», правильной тактики оценки ребенка родителями, их требования к нему. \ В.Е. Коган, 1984., Е.В. Новикова 1982., Сливановская, 1986\. В регуляции поведения и снятия тревожности важнейшая роль принадлежит эмоциональной сфере. Взрослые не должны злоупотреблять словом. Роль эмоциональной сферы общения заключается в облегчении внутренней оценки информации, и в активирующем психические процессы воздействия воспринимаемых эмоций говорящего. Тактика построения психологического контакта должна исходить из индивидуальных особенностей подростка. Важнейшим фактором движения эффекта является организованность классного коллектива.\44\. Для преодоления тревожности как относительно устойчивого образования регламентируется работа по расширению функциональных возможностей развития внимания \ Н.В. Цзен, Ю.Р. Пахомов, 1985\ , обучение избирательности, приемам психогимнастики, которые наиболее эффективны в условиях групповой коррекции \Ю.И. Емельянов, 1985., Т.Л. Шурина, 1983\.

Виды психокоррекционной работы

1. «Переинтерпретация» символов тревожности. Часто школьнику с повышенной тревожностью деморализуют первые признаки появления этого состояния ( Точно знаю, что на экзамене провалюсь и т.д. ) .Во многих случаях оказывается полезным рассказать, объяснить им, что это признаки готовности человека действовать, активность. Это испытывают большинство людей, и эти признаки помогают ответить как можно лучше. Опыт показывает, что определенной тренировке этот прием может помочь подростку понять свое состояние.

2. «Настройка» на определенное эмоциональное состояние. Школьнику предлагается мысленно связать взволнованное, тревожно эмоциональное состояние с какой-то мелодией, цветом, пейзажем, характерным жестом, а спокойное, расслабленное – с другим, уверенное, побеждающее – с третьим и при сильном волнении сначала выполнить первое, затем второе, затем переходить к третьему, повторяя последнее несколько раз.

3. «Приятное воспоминание». Подростку предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал бы полный покой, расслабление и как можно ярче, стараться вспомнить все ощущения, представить себе эту ситуацию.

4. «Исполнение роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания (любимого героя, войти в эту роль и действовать как бы в его образе).

5. «контроль голоса и жестов». Подростку объясняется, что при помощи голоса и жестов можно определить эмоциональное состояние человека. В этом упражнении с помощью голоса и жестов нужно продемонстрировать два противоположных состояния: горе и радость, усталость и бодрость, тревожность и раскованность и пр.

6. «Улыбка» – обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Даются упражнения для расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки для расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

7. «Мысленная тренировка» – ситуация, вызывающая тревогу заранее представляется во всех подробностях, трудных моментах, вызывающих ее переживание. тщательно, детально продумывается собственное поведение.

8. «драматизация». Проигрывая момент сильной тревоги, страха со сменой ролей. Можно сыграть эту роль, делая вид, как бы дурачась. Работа по овладению этими приемами требует длительных занятий с психологом, в процессе которых подросток сможет выработать и закрепить их. Для тренировки форм коммуникабельности рекомендуется социально- психологический тренинг по Ковалеву Г.А.

9. Цель тренинга: самооценка всех эмоциональных отношений, самопознание и приобретение навыков неформального общения.

Принципы работы:

* «Здесь и сейчас»

* Доверительность и открытость – результат получит только тот, кто сам открыт.

* Безоценочность – высказываются только свои переживания, которые не должны ранить другого человека, оценивать не личность, а отношения.

* Конфиденциальность – то, о чем здесь говорится, не выносить за пределы группы.

* Руководитель – как участник, нормы не задаются им, а вырабатываются группой.

* Обращение только по имени.

Система упражнений: (на 12 часов)

1. Представление: кто такой, зачем ты здесь (для создания впечатления друг о друге).

2. Отдельным членами группы предлагается расставить участников по степени возникшей симпатии, значимости их.

3. Проранжировать качества, важные для межличностного общения и принять общее мнение.

4. По желанию члены группы садятся на стул в центр круга и все по очереди говорят о том, какой образ у них возник в данный момент в связи с восприятием данного человека (предмет или явление природы, литературный герой). Сидящий в центре круга называет, какой образ возник у него самого.

5. Повторяется упражнение №2.

6. Новому участнику или кому-то из группы предлагается войти в круг. Все стоят взявшись за руки.

7. Довериться другому – упражнение «Болтанка». Все стоят близко к друг другу с вытянутыми вперед руками, а один участник «падает на» руки.

8. Передача биологического импульса через руки (тактильное общение: правую руку отдают соседу, а левой берут соседа за кисть руки и таким образом передается от ведущего легкое нажатие на кисть руки).

9. Передача эмоционального состояния с помощью рук (глаза закрыты)- испорченный телефон на тактильные ощущения.

10. Передача эмоционального состояния с помощью мимики и жестов, работа в парах, по карточкам с заданием, которое неизвестно партнеру и который должен определить, что передает ему исполняющий задание (например, очень устал, ты мне дорог и т.п.).

11. Игра «Мы оказались на необитаемом острове» – ваши действия.

12. Орлятский круг. Все встают, охватывают друг друга за плечи и с закрытыми глазами раскачиваются.

13. Новый человек – «Войти в круг».

14. Предложить ему сесть в круг ( или тому, кто еще не был в кругу) и сказать, какой образ он выполняет.

15. Овладение правилами слушания. Ведущий показывает образец как слушать (по желанию он организует беседу с одним из членов группы, у которого есть какие-то проблемы: личные, производственные и др.). Может возникнуть определенная ситуация, которая потребует решения ( например, взаимоотношения в семье- мать, отец, сын ).

16. Ролевая игра в связи с возникшей ситуацией.

17. Работа в парах с целью выработки умения слушать:

• один говорит о трудностях в общении, другой слушает (5 мин.)

• второй рассказывает первому, как он его слушал (3 мин.)

• первый говорит о качествах, которые ему помогли в общении (5 мин.)

• второй пересказывает то, что услышал ( 3мин.)

• Вторая часть упражнения: участники меняются ролями.

18) Длительная пауза – молчание (сосредоточение на самом себе) (5 мин.).

19)Социометрия: на листе ватмана по кругу расположены кружочки, в которых написаны имена членов группы. Необходимо стрелкой красного цвета обозначить выбор того, кому ты хотел бы рассказать все, а черной того, кому бы ты не хотел рассказывать.

20) «Болтанка» – довериться другому.

21) Участникам тренинга предлагается поменяться местами, кто с кем бы хотел сидеть рядом.

22) Передать свое отношение по очереди с помощью рук одному из круга.

23) Заключительное упражнение: сделать невербальный подарок каждому участнику ( с помощью рук, мимики, жестов, пантомимики).

24) Орлятский круг.

Анализ и само анализ своих эмоциональных состояний проводится после каждого упражнения.

Приложение 5

Система игровых упражнений по развитию коммуникативных навыков подростков. / по Л. П. Литовченко /

Игровой тренинг – система игровых упражнений по обучению общению. Главное в тренинге, какую установку в каждом игровом упражнении определит руководитель. Основная цель тренинга – психологическое раскрепощение личности, формирование чувства свободы, взаимоотношений и контактности как в своей группе так и вне ее. Цель тренинга следует формировать конкретно и предельно понятно. Длительность тренинга охватывает 8 – 5 занятий. Число участников составляет 7 – 15 человек.

Тренинг состоит из трех частей:

1. Установление психофизиологического контакта.

2. Психологический контакт.

3. Психодрама.

Упражнения:

1. Разминка: Что ждет каждый от тренинга. Каждый участник группы должен объяснить цель своего прихода в группу.

2. Приветствие. Руководитель рассаживает группу по кругу и делит ее на подгруппы по 2 – 3 человека в каждой. Приветствие состоит из слов: ящики, хрящики, спички, очки, корячки. Приветствие произносится всеми участниками одновременно, но каждая группа произносит только свое слово. Приветствие не выкрикивается, а произносится на дыхании, все слова проговариваются ясно. В итоге получается нечто похожее на « АПЧХИ». Это повторяется 2 – 3 раза.

3. Знакомство. По указанию руководителя один из участников, справа или слева от него, называют свое имя. Второй участник называет имя первого и свое. Третий называет имя первого, второго и свое и так до конца. Последний участник называет все имена членов группы, начиная с первого и свое. А затем все вместе, таким образом, происходит знакомство участников группы друг с другом.

4. Ассоциация. Один из членов группы ( выбор по желанию ) называет имена присутствующих, можно по порядку, можно по выбору, с той интонацией, которая выражала бы его отношение к конкретно названному человеку. После чего объясняется, что он чувствует. Участники тренинга анализируют, что каждый из них чувствовал, услышав свое имя, какие ощущения они при этом испытывали.

5. Передача импульса по цепи. Каждый участник группы берет своего соседа слева от него за запястье правой руки, свою правую руку дает соседу справа.

Тренировка общения и поведения, лишенная категоричности. Подростки делаются более «открытыми», приобретают навыки доверительности в общении.

Рекомендации по оптимизации общения.

Правила подачи обратной связи:

• Говорите о поведении партнера , а не о его личности.

• Говорите больше о своих наблюдениях, а не о заключениях к которым вы пришли.

• Больше описаний, меньше оценок.

• Описывая поведение другого человека, старайтесь больше пользоваться категориями типа «в большей или меньшей степени…», а не типа «ты всегда …» или «ты никогда …».

• Говорите больше о том, что происходит сейчас или было недавно.

• Не давай советов, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с партнером.

• Выделяйте то, что может другому помочь, что он мог бы при желании изменить, а не то, что дает разрядку вам самим.

• НЕ давайте обратную связь слишком большими порциями – иначе партнер не успеет все осмыслить. Выбирайте подходящее время и место.

Способы повышения эффективности коммуникации:

• Перед тем как вступать в коммуникацию четко представьте себе, что вы хотите сказать, обдумайте все в деталях.

• Будьте внимательны к смысловым барьерам.

• Следите за своими позами, жестами, мимикой, интонацией.

• Будьте внимательны к чувствам партнера по общению, открытыми и способными к сопереживанию.

• Добиваться адекватной обратной связи.

Правила эффективного слушания:

• Перестаньте говорить.

• Помогайте говорящему раскрепоститься.

• Покажите, что вы готовы слушать.

• Устраните раздражающие моменты.

• Сопереживание партнеру по общению.

• Наберитесь терпения.

• Сдерживайте свои эмоции.

• Не допускайте споров и критики.

• Задавайте вопросы.

Рекомендации учителям по формированию навыков общения у подростков.

1. Поскольку подростки стремятся к общению, необходимо создать в коллективе условия, которые способствовали бы общению: а) Содержание общения должно быть проблемным; б) другое условие – социально ориентирующий характер общения. Расширение видения мира школьниками, познание различных сторон действительности, человеческих отношений в их многообразии, определение собственной позиции. Основной путь – организация разнообразной жизнедеятельности в коллективе с учетом интересов подростков.

2. Важно, чтобы в процессе познавательной и трудовой деятельности ученики сталкивались с необходимостью решать различные проблемы и задачи. Поиск решения требует вступления в общение с друг другом, педагогом, взрослыми.

3. Учить подростков общаться. Необходимо прививать подросткам навыки речевого общения.

4. Также необходима информация о человеческой личности и межличностных отношениях в возрасте повышенной рефлексии, когда общение очень значимо и предельно избирательно.

5. Для развития общения со сверстниками полезны занятия по тренировке, в том числе, трудовых, конфликтных.

6. Полезно также обсуждать реально случившиеся ссоры, драки, но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло, и как этого можно было избежать не насильственными методами.

7. Важнейшим познавательным процессом, обслуживающим общение, является мышление. В данном случае речь идет о способности анализировать поступки человека и видеть за ними мотивы, которые руководят им, определяют в различных ситуациях. Чтобы хорошо общаться с людьми, учителя должны развивать у ребят воображение, которое проявляется в умении ставить себя на место другого человека и видеть мир его глазами. Условием успешного общения подростка с другими людьми является соответствующая воспитанность его эмоциональной сферы, которая, прежде всего, проявляется в том, умеет ли человек сопереживать другим.

8. В учебной среде есть моменты, способствующие нарушению психического комфорта ребенка. Предотвратить ряд трудностей по адаптации, возникающих, например, у застенчивых школьников по отношению к своим сверстникам или у ученика попавшего в другой класс, способен учитель, обладающий педагогическим опытом и тактом.

9. Установление контакта с подростками начинается с личностного подхода. Поэтому педагог, не составив хотя бы приблизительно представления о личности учащегося, страдающего вредными привычками, не должен начинать борьбу с ним. Задача педагога не всегда совпадает с устремлениями и желаниями школьника. Это может быть причиной конфликта и нарушения контакта, без которого немыслимо достигнуть эффекта в реабилитации учащегося.

10. Очень важно при общении уметь поставить себя на место другого и видеть себя как бы со стороны. Это позволит избежать ошибок.

11. Общение учителя связано с тем, насколько учитель помнит и не путает имена своих учеников, как он к ним обращается. Если одних называет по имени, а других по фамилии, то это, несомненно, скажется на отношениях с учащимися. Важно также, насколько он помнит и знает положительные и отрицательные стороны учащихся, что их радует и огорчает, знает их потребности, интересы, увлечения.

12. Информация об ученике должна быть правильно оценена. Учитель постоянно должен оценивать психическое состояние ученика в конкретной ситуации, понимать мотивы его поведения. При этом важную роль играет интуиция учителя.

13. При восприятии и понимании ученика существенно видеть не только отрицательное, но и положительные стороны и найти в этом положительном то необходимое, что могло бы захватить, заинтересовать, увлечь подростка, раскрыть его возможности.

14. Учитель должен знать, к каким формам отношения и обращения привык подросток вне класса, в семье. Потому что одно и тоже речевое воздействие у разных учеников может вызывать разный эффект: повиновение или протест, признательность или обиду, побуждение к активному действию или скованность.

15. В регуляции поведения человека важнейшая роль принадлежит эмоциональной сфере. И только пройдя через эту сферу, слово и содержащаяся в нем информация могут достигнуть тех уровней психического воздействия, на которых они будут способны регулировать поведение.

16. Недопустимо учителю расширять оценку успеваемости на оценку его личности в целом, судить о подростке на основании одного или нескольких не главных признаков и соответственно к нему относиться.

17. Нельзя захваливать подростка, противопоставлять успехи одного неуспехам другого. Это вредно обоим. У критикуемого это порождает чувство неуверенности, захваливаемого оно может привести к завышенной самооценке. Последняя опасна тем, что у человека не формируется или же подавляется внутренний механизм самооценки; эта оценка жестоко фиксируется лишь на одном, наиболее благоприятном для него уровне, и любые оценки его деятельности, осознанно или неосознанно, оказываются внутренне неприемлемыми. Правильная же позиция педагогов заключается в том, чтобы не противопоставлять одного другому, а противопоставлять реальные достижения ученика его же возможностям.

18. При ответе на те вопросы сначала следует выяснить, что сам подросток думает по данному поводу, каков объем и характер его собственных знаний. Это позволит дать ответ на должном уровне и правильно определить необходимый в конкретном случае характер. Ответы должны быть правильными, без всяких выдумок; лишь степень детализации может быть различной. Информация должна находиться на доступном пониманию подростка уровне и быть исчерпывающей, чтобы она не побуждала продолжать расспросы на стороне. Ответ должен быть по возможности интересным, чтобы подросток и впредь обращался с вопросами к тому же источнику, а не к посторонним людям. Следует помнить: правильные и доброжелательные ответы сближают, а ложные отделяют подростка.

Приложение 6

Столбиковая диаграмма уровня коммуникативных способностей.

Столбиковая диаграмма уровня тревожности.

Возрастная психология

Семейные взаимоотношения и эмоциональное благополучие личности детей

Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект)

Детская практическая психология

Проблемы коонтогенеза личности в общеобразовательном пространстве

Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Основы психологии

Педагогическая антропология

Психологический анализ особенностей личности учителей с разными стилями педагогического общения

Возрастная психология

Пограничные психические расстройства у детей, находящихся в условиях семейной депривации

Возрастная психология

Формирование общения у детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии

Межличностные отношения детей с задержкой психического развития

Авторитет учителя-воспитателя как педагогический феномен

Коррекция тревожности

Детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами ребёнка дошкольного возраста

Психолого-педагогические условия предупреждения девиантного поведения подростков

Работа классного руководителя с родителями

Организационно-содержательное обеспечение процесса формирования готовности будущих педагогов физической культуры к учебно-воспитательной деятельности с трудными подростками