Реферат: Классификация и характеристика форм обучения

Содержание

Введение.................................................................................................................... .............. 2

Глава I. Понятие, сущность форм организации процесса обучения. Исторический аспект их использования......................................................................................... 4 ...................................................................................................................................

1.1. Понятие форм организации процесса обучения............................................ 4

1.2. Исторический аспект использования различных форм обучения................. 6

Глава II. Классификация форм обучения............................................................... 9

2.1. Общие формы учебной работы учащихся..................................................... 9

2.2. Конкретные формы обучения....................................................................... 10

2.3. Функции форм обучения............................................................................... 15

2.4. Урок – основная форма организации процесса обучения........................... 18

Глава III. Инновации в формах обучения............................................................ 21

3.1. Инновационные формы................................................................................. 21

3.2. Социальная активность учащихся................................................................ 23

Заключение............................................................................................................ 27

Список литературы............................................................................................... 28

Приложение........................................................................................................... 29

Введение

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся. Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Объектом исследования в моей работе является процесс обучения, а предметом – формы его организации.

Целью работы является выявление таких форм организации процесса обучения, которые обеспечивают условие полноценного развития личности учащихся в традиционных и инновационных системах обучения. Можно выдвинуть следующую гипотезу, если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников. Поэтому задачи моей работы следующие:

¨ Необходимо изучить психолого-педагогические основы форм организации процесса обучения

¨ Сравнить традиционные формы с инновационными

¨ Разработать новые формы обучения, способствующие активной познавательной деятельности учащихся.

В процессе обучения и его организации мы видим чёткую направленность на реализацию ведущих компонентов содержания образования: знаний, способов деятельности (умений и навыков), опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений. Умелый выбор формы процесса обучения позволяет осуществить данную направленность наиболее результативно.

Глава I . Понятие, сущность форм организации процесса обучения. Исторический аспект их использования

1.1. Понятие форм организации процесса обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое “формы организации обучения”, какова их сущность?

В современной дидактике сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что даже специалисты в области дидактики затрудняются сказать, что такое форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике форма как бы оторвалась от содержания, так как определяется по внешним в отношении содержания образования признакам. Так в одном из учебных пособий указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: “Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления” . По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В. К. Дьяченко считает, что понятие “форма организации обучения”, как и другие понятия дидактики, может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия “обучение”. “Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством”.

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие “организация” в “Философской энциклопедии” трактуется как “упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношение частей какого либо объекта”. Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определённых формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения.

Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащённую систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной органи­зации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная ра­бота, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающее - воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдель­ных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концеп­ции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающее - воспитательное значение, формирует у школьников си­стемные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возра­стные особенности школьников требуют соответствующей, адекват­ной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвиж­ную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность созда­вать разнообразие и многообразие обучающих форм.

1.2 Исторический аспект использования различных форм обучения

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного че­ловека к другому, от старших к младшим. С появлением пись­менности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуаль­ного обучения своеобразно трансформировалась в индивидуаль­но-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэ­тому в группе могли быть ученики разного возраста, разной сте­пени подготовленности. Начало и окончание занятий для каж­дого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуали­зированы.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­никла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное реше­ние оно нашло в классно-урочной системе, первоначально раз­работанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обу­чения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть сораз­мерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвое­ния материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообще­ние учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом от­водилось упражнению.

К, Д, Ушинский разработал типологию уро­ков. Большой вклад в разработку научных основ организации уро­ка внес А. Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски органи­зационного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовлен­ности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — монито­рами. Изобретение Белль - ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распростра­нении элементарных знаний среди рабочих и сохранением ми­нимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. След­ствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятель­ности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уро­ке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руково­дил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е. Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон - планом, традиционные заня­тия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними само­стоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы по­казал, что большинству учащихся не по силам без помощи учи­теля самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со сторо­ны отечественных педагогов, прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон - плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчиты­вался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, од­нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Глава II . Классификация форм обучения

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

2.1. Общие формы учебной работы учащихся

В. А. Сластёнин даёт следующую классификацию форм обучения, в зависимости от структуры педагогического процесса. (См. схема №1) Достоинством этой классификации является определение места проведения процесса обучения, чего нет в других классификациях.

Распространёнными являются классификации В. К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре учебного общения. (См. таблица №1, 2).

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя. То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга). А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является неправильным, неполным. Мы будем придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения даётся в таблице №3.

2.2 Конкретные формы обучения

Конкретные формы организации учебного процесса есть только применение общих форм в соответствии с конкретными дидактическими целями и задачами. И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенно­стей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: фор­мирования новых знаний, закрепления и совершенствова­ния знаний, формирования умений и навыков, примене­ния знаний на практике, повторения, систематизации зна­ний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ра­нее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изучен­ное, но главная его цель — закрепить и усовершенство­вать знания по только что рассмотренному разделу про­граммы.

Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (см. таблица №4). Кроме того, на основе одного звена можно сконструиро­вать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия.

Формирование знаний учащихся помимо урока соот­ветствующего типа можно проводить на лекции, конфе­ренции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учеб­ного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсут­ствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рас­считывается на учащихся старших классов, которые мо­гут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебни­ке, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дис­куссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы до­кладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразны­ми процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и уп­реждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми уча­щимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно по­мимо урока соответствующего типа проводить на семи­наре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дис­куссию учащихся.

Заключительная конференция может строиться как в форме дискуссии, так и в форме диспута, на котором об­суждаются полярные точки зрения. Учитель подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма ор­ганизации обучения рассчитана преимущественно на уча­щихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее под­готовленные, уже усвоившие материал, с большим вни­манием, осознанно рассматривают объекты, стенды, на­блюдают различные процессы. Так совершенствуются, уг­лубляются их знания. Полезна и заключительная кон­сультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации обучения, целенаправленно со­четающая выполнение различных практических упражне­ний, экспериментальных работ, наиболее эффективно спо­собствует достижению поставленной цели. Отличие учеб­но-практического занятия от соответствующего типа уро­ка — в меньшей его регламентации и большей самостоя­тельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они могут применить на практических занятиях и заня­тиях практикума. Практическое занятие — это такая фор­ма организации обучения, в которой представляется воз­можность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Различного рода экспериментальные задания, преду­смотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инстру­менты, проводят различные экспериментально-практичес­кие работы. Эта форма организации обучения направле­на на то, чтобы вооружить учеников элементарными экс­периментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в про­цессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производствен­ных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой фор­ме организации обучения целесообразны звеньевые и ин­дивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение и систематизация знаний помимо урока соответствующего типа могут проводиться в форме обзор­ных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Об­зорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выде­лить стержневые моменты темы, раздела.

На обзорной конференции обсуждаются ключевые по­ложения изученного материала, учащимся раскрываются новые обобщающие подходы к его анализу. Обзорная конференция может быть комплексной, т. е. реализующей межпредметные связи в обобщении и систематизации учебного материала.

Обзорная экскурсия предполагает целенаправленный осмотр учащимися объектов, стендов, наблюдение про­цессов с целью восстановить и систематизировать ранее полученные знания. Например, экскурсия в дендрарий позволяет обобщить знания о видах деревьев.

Учащимся, готовящимся сдавать зачеты или экзаме­ны, в подготовке к ним большую помощь оказывают об­зорные консультации. В ходе этих консультаций выделяются ключевые положения, глубокое осмысление которых позволяет учащимся усваивать знания в системе, способ­ствует более легкому запоминанию объемного материала. Обзорная консультация как форма организации обучения выполняет корректирующую функцию, помогая ученикам сориентироваться в требованиях и определить важность и удельный вес отдельных разделов в структуре програм­мы. Консультация строится по принципу вопросов и ответов.

Контроль за усвоением учащимися знаний помимо урока может осуществляться в форме зачета, собеседо­вания, контрольного учебно-практического занятия, экза­мена. Зачет как форма организации обучения проводится для проверки качества усвоения учащимися отдельных разделов учебной программы, сформированности умений и навыков. Эта форма организации обучения широко при­меняется в вечерних (сменных) заочных школах рабо­тающей молодежи. Изредка она практикуется и в стар­ших классах средних школ.

В последние годы в школе стали практиковаться за­четы в форме общественных смотров знаний по разным разделам изученной тематики. Они проводятся после предварительной подготовки учащихся по отдельным разделам программы. Вопросы подбирает учитель. Уча­щиеся отвечают на них в присутствии комиссии, сформи­рованной из одноклассников. Цель этих занятий — акти­визировать познавательную деятельность учащихся. В ходе таких занятий закрепляются, совершенствуются, си­стематизируются их знания, выявляется общий уровень их развития и подготовленности, уровень сформирован­ности знаний и умений, способность заниматься самосто­ятельно. Выводимые комиссией отметки в большинстве случаев являются объективной оценкой знаний учащихся.

Собеседование, как и зачет, только в форме индиви­дуальной беседы проводится с целью выяснить уровень усвоения учениками знаний, умений и навыков.

Контрольные функции обучения реализует также олимпиада, которая предполагает решение наиболее пыт­ливыми и целенаправленными школьниками оригиналь­ных задач, выполнение необычных, повышенной

сложно­сти заданий. В ходе олимпиады выявляется общий уро­вень преподавания предмета и развития учащихся.

Функцию контроля знаний выполняет и учебно-прак­тическое занятие. Ученики получают конкретные задания, по выполнению которых отчитываются перед препода­вателем.

Практические занятия и занятия практикума также могут строиться с целью реализации контрольных функ­ций обучения. На этих занятиях учащиеся самостоятель­но изготавливают изделия, проводят измерения и отчи­тываются за проделанную работу перед учителем, мастером.

Экзамен — это форма организации обучения, позволя­ющая реализовывать контрольные функции процесса и фиксировать итог учебно-познавательной деятельности учащихся за учебный год или несколько лет; она позволяет выявить уровень усвоения учащимися учебной программы разными методами и приемами: выполнение уча­щимися контрольных работ, заданий, ответы на вопросы, написание изложения, сочинения. На экзамене проверяется готовность и умение учащихся продемонстрировать имеющиеся знания, умения и навыки как в устной, так и в письменной форме.

Названные формы организации обучения применяют­ся как при изучении предметов, предусмотренных учеб­ным планом в числе обязательных, так и при изучении курсов, выбираемых самими учащимися (на факульта­тивах).

2.3 Функции форм обучения

Б. Т. Лихачёв выделяет следующие функции форм организации обучения.

· Обучающее - образовательная

· Воспитательная

· Организационная

· Психологическая

· Развивающая

· Интегрирующее - дифференцирующая

· Систематизирующая и структурирующая

· Комплексирующая и координирующая

· Стимулирующая

Функции форм обучения сложны и многообразны. Среди них на первом месте обучающее - образовательная. Форма обучения кон­струируется и используется для того, чтобы создать наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков, формиро­вания их мировоззрения, развития дарований, практических спо­собностей, активного участия в производстве и общественной жиз­ни. Воспитательная функция обеспечивается последовательным введением школьников с помощью системы форм обучения в раз­нообразные виды деятельности. В результате в работу активно включаются все духовные и физические силы: интеллектуальные, эмоционально-волевые, действенно-практические. Ребенок достига­ет целей, преодолевает трудности познания, радуется победам, помогает товарищам, проявляет терпение и выдержку, настойчи­вость и волю. Постоянно подкрепляются и укрепляются мораль­но-волевые качества детской личности. Организационная функция обучения в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания образования возрастным возможностям детей требует от учителя четкой организационно-методической инструментовки подачи материала, строгого отбора вспомогательных средств. Ада­птация школьников к специфике той или иной формы дает им возможность заранее готовиться к деятельности, быстро выраба­тывать установку на труд в определенных условиях. Психологиче­ская функция форм обучения состоит в выработке у учащихся определенного деятельностного биоритма, привычки к работе в одно и то же время. Привычное время и знакомые условия учебных занятий порождают в детях психическое состояние раскрепощен­ности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Создает­ся обстановка увлекательного и вдохновенного труда. Содержа­тельная форма учебных занятий в совокупности с активными ме­тодами выполняет развивающую функцию. Особенно эффективно она реализуется, когда при изучении темы в учебном процессе используется многообразие форм. Многообразие и разнообразие форм порождает богатство условий для умственной, трудовой, иг­ровой деятельности, что позволяет включать в работу весь комп­лекс психических процессов. Формы организации учебного процесса обеспечивают коллек­тивную и индивидуальную деятельность детей, выполняя интегрирующее - дифференцирующую функцию. Учебный процесс, ре­ализуемый в разнообразных формах, в основе своей процесс кол­лективной познавательной деятельности. Дети познают сооб­ща, обмениваются информацией в практических делах, учатся взаимопониманию и взаимопомощи. Вместе с тем обучение есть процесс развития возможностей личности. Поэтому каждая форма коллективных занятий должна обладать воз­можностью индивидуализации деятельности школьников, обес­печивать работу по продвинутым программам одних и подтяги­ванию до средне обязательного уровня других. Систематизирую­щая и структурирующая функции организационных форм обучения состоят в том, что они требуют разбивки всего учебного материала по частям и темам, его структурирования и систематизирования как в целом, так и для каждого занятия.

По отношению друг к другу формы обучения способны выпол­нять комплексирующую и координирующую функции. В целях повышения эффективности усвоения материала детьми, на основе какой-либо формы обучения могут быть объединены и использо­ваны составные части других форм. Так, во время экскурсии прочитывается небольшая лекция, организуется беседа и дети при­нимают участие в практической работе. При изучении целой темы одна форма, например, урок, может исполнять роль основной, базовой, ведущей по отношению к другим — семинарам, бригад­ным занятиям, дающим дополнительный или вспомогательный ма­териал. Наконец, стимулирующая функция формы организации учебных занятий проявляется с наибольшей силой, когда соответ­ствует особенностям возраста детей, специфике развития их пси­хики и организма. Так, лекционная форма своей монотонностью способна подавить в младших школьниках всякую познавательную активность. Между тем как урок — драматизация рассказа, вклю­чающая в действие воображение, речь, мышление, организм в целом, стимулирует их бурную деятельность. Самостоятельная ра­бота старшеклассников интенсифицирует процесс усвоения знаний, а “разжевывание” текста учебника учителем превращает любую форму в скучное и бесполезное времяпрепровождение. Таковы основные функции форм организации учебного процесса.

2.4 Урок - основная форма организации процесса обучения

С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогическо­го процесса:

Он имеет благоприятные возмож­ности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы; позволяет учителю систематически и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных способ­ностей и формировать научное мировоззрение учащихся; стиму­лирует другие виды деятельности школьников, в том числе вне­классную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами по­знавательной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспитательные задачи через содержание и методы педагогиче­ской деятельности.

Урок — это такая форма организации педагогического про цесса, при которой педагог в течение точно установленного вре­мени руководит коллективной познавательной и иной деятель­ностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особен­ностей каждого из них, используя виды, средства и методы ра­боты, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредст­венно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (по А. А. Бударному).

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм: это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них; овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока. В зависимости от дидактических целей и звеньев про­цесса обучения, реализуемых на уроке, можно выделить 9 типов уроков:

формирования знаний

закрепления и со­вершенствования знаний

формирования и совершенство­вания знаний

формирования умений и навыков

совер­шенствования знаний, умений и навыков

применения знаний на практике

повторения и систематизации зна­ний

проверки знаний

комбинированный урок

Внутри указанных типов уроков существуют видовые отличия. Так, уроки формирования знаний могут прохо­дить в виде киноуроков, а также быть построенными на проблемной ситуации. К. урокам формирования знаний относятся вводные уроки, уроки первичного усвоения ма­териала, вступительные уроки при изучении новых тем. Разновидностью уроков формирования и совершенство­вания знаний, совершенствования знаний, умений и навы­ков являются синтетические уроки. Уроки проверки зна­ний подразделяются на уроки устной, письменной провер­ки знаний.

При рассмотрении структуры урока в зависимости от его типа целесообразно выделить перечень структурных элементов учебного занятия (урока), комбинирование которых может представить множество вариантов (по Шамовой Т. И. см. таблица №4).

Раскрывая понятия типологии и структуры, следует обратить внимание на неисчерпаемость резервов урока как формы и как системы для совершенствования в обозримом будущем. Примером этому могут служить системы С. Н. Лысенковой, И. И. Гузика, И. Унт, В. К. Дьяченко и других новаторов, которые дают эффективные результаты в рамках существующей классно-урочной системы.

Среди общих требований, которым должен отвечать современный качественный урок, И. П. Подласый выделяет следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение уроков на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учётом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Сязь с жизнью, педагогической деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование прктически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приёмов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно поплнять объём знаний.

12.Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Глава III . Инновации в формах обучения

3.1 Инновационные формы

Нововведения, или инновации, характерны для любой профес­сиональной деятельности человека и поэтому естественно стано­вятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

С внедрением в учебно-воспитательный процесс современ­ных технологий учитель и воспитатель все более осваивают функ­ции консультанта, советчика, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспи­тания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оцен­ке и реализации педагогических инноваций.

В. А. Сластёнин пишет “понятие "инновация" означает новшество, новизну, измене­ние; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, мето­ды и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося ”.

Индивидуальные, фронтальные формы обучения являются традиционными, а коллективные – принципиально новыми в современном образовании.В последнее время интерес школьников к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных уроков. Среди наиболее распространённых типов нестандартных уроков наиболее распространённые: деловые игры, пресс-конференции, уроки типа КВН, уроки-конкурсы, уроки-“суды”, уроки-концерты, ролевые игры, уроки-конференции, уроки-семинары, интегрированные уроки, уроки-экскурсии и др.

В понимании сущности инновационных процессов в образо­вании лежат две важнейшие проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогиче­ского опыта и проблема внедрения достижений психолого-педа­гогической науки в практику. Необходимость в инновационной направленности педагоги­ческой деятельности в современных условиях развития общест­ва, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобра­зования обусловили необходимость коренного обновления систе­мы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспи­тателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления обра­зовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин,
введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска
новых организационных форм обучения. В данной
ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, изменение характера отношения учителей к само­му факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитатель­ного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский харак­тер. Именно поэтому важным направлением в работе руководи­телей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, созда­ние условий для их успешной разработки и применения.

В процессе изучения темы “Формы организации процесса обучения” особое внимание следует обратить на эффективность отдельных форм. Небезынтересна так называемая “пирамида обучаемости учащихся”, предложенная журналом “Директор школы” по результатам американских исследований:

· Лекция-монолог - 5%

· Чтение (самостоятельное) - 10%

· Аудио – видеообучение - 20%

· Показ (демонстрация) - 30%

· Дискуссионная группа (обсуждение материала в малой группе)50%

· Практика в процессе деятельности - 75%

· Обучение других (ребёнок обучает ребёнка) - 90%

Последняя форма является коллективной. Учебная работа имеет специфику: это работа с людьми. Нет учителя без учеников и каждый ученик у кого-то учится. А это значит, что при всяком обучении, особенно если каким-то образом обучаемые объединяются, всегда имеют место какие-то элементы сотрудничества, коллективизма, повышается интерес к обучению, формируется самостоятельность, инициативность учеников – устроняются основные недостатки традиционных форм организации процесса обучения.

3.2 Социальная активность учащихся

Обычно при рассмотрении методов или форм обучения принято пи­сать о познавательной активности учащихся. Разработаны и приемы ак­тивизации познавательной деятельности, но все это нисколько не изме­нило традиционное обучение, которое уже веками в своей основе оста­ется неизменным, а, следовательно, и его эффективность, если и повы­силась, то весьма незначительно. Педагоги считают (В. К. Дьяченко, И. М. Чередов), что при рассмотрении про­цесса обучения и форм его организации нужно раскрывать прежде всего социальную активность учащихся в процессе обучения, т. е. ученик в процессе обучения воздействует на окружающих его людей и преобразует их сознание и поведение, поднимает их на более высокий уровень. Педагогов давно уже беспокоит вопрос социальной (общественной) пассивности большинства современных школьников. Анализ форм организации процесса обучения показыва­ет, чем обусловлена эта массовая общественная пассивность школьни­ков.

I. Индивидуально-обособленные учебные занятия . Ученик читает книгу, выполняет письменное задание, работает с каким-нибудь прибором, не вступая в живое непосредственное общение с другими людьми. На такую учебную деятельность у школьников уходит 30—50 процентов учебного времени. Социальная активность при индивидуаль­но-обособленной учебной работе равна нулю. Она может проявиться в будущем, когда ученик что-то выучит, напишет сочинение, усвоит содер­жание книги (статьи), но, как правило, в подавляющем большинстве случаев этого тоже не происходит, так как для этого оказывается нет объективной возможности, что видно из анализа других форм обучения.

II. Парная форма учебной работы, если учитель занимается с отдельным учеником (учитель—ученик), как это имеет место при репетиторстве или дополнительных занятиях с отстающими, то возможности проявления социальной активности у уче­ника ничтожно малы. Цель такой работы — изменить сознание и пове­дение отстающего ученика, помочь ему догнать своих товарищей.

Если же преуспевающий ученик занимается с отстающим учеником, то он при этом проявляет социальную активность, но такая работа - явление исключительное; пока здесь системы нет. Напротив, это откло­нение от установившейся системы.

III. Групповое обучение.

1. Лекция преподавателя является образцом социальной активности преподавателя и полного отсутствия социальной активности тех, кто оказывается ее слушателем.

2. Беседа, семинар . Учитель ставит вопросы, ученики отвечают на них, но цель этих ответов заключается не в том, чтобы воздействовать на окружающих, преобразовывать их сознание и деятель­ность. Напротив, ответы и выступления делаются для того, чтобы их положительно оценил преподаватель. Поэтому здесь можно говорить то­лько о зачатках социальной активности у некоторой части учащихся. Даже выступления и спор отдельных учащихся сути не меняет. Все это только зачатки.

3. Занятия в малых группах , бригадах и звеньях. В положение социальной активности ставятся отдельные школьники, кото­рые выполняют работу бригадиров, консультантов, т. е. те, кто обучает малую группу. Но таких школьников незначительное меньшинство — не более 20 процентов. Но главное даже не в этом, а в том, что сами-то бригадные занятия в массовой школе почти не практикуются. И сотни учителей только два—три учителя на своих уроках проводят бри­гадные занятия. При традиционной классно-урочной системе бригадные занятия оказываются не нужными, а если в них и возникает необходи­мость (например, выполнение измерительных работ, некоторых лабора­торных работ), то только в порядке исключения.

Итак, мы охватили все формы традиционного обучения и видим, что социальная активность школьников в их рамках не могла развивать­ся, а напротив, социальная пассивность культивировалась постоянно.

IV. Коллективные учебные занятия. Все ученики при коллективной работе, т. е. работа учащихся в парах сменного состава, постоянно на­ходятся в положении, когда нужно воздействовать на других учеников (людей), учить их новому учебному материалу, доказывать им, что-то опровергать, управлять их деятельностью. Социальная активность каж­дого школьника проявляется систематически, регулярно, не менее 40 — 50 процентов того времени, которое выделяется на коллективные заня­тия. Социальная активность школьников в процессе коллек­тивной работы проявляется также и в том, что все они активные уча­стники самоуправления, которое осуществляется непосредственно на уроках в процессе обучения. Поэтому в данном случае мы можем говорить о высшем уровне социальной активности школьников. Современное общество требует воспитания активных, самостоятельных учащихся, способных решать поставленные перед ними задачи.

Заключение

Образование - часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.

Общей характеристике форм обучения и более подробному рассмотрению наиболее привлекательного и бесконфликтного вида обучения - развивающего обучения - и был посвящен данный реферат.

Список литературы

1. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) Под ред. З.И. Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1995. -361 с.

2. Кумунжиев К.В. Когнитивные основы развивающего обучения. рукопись, Ульяновск,1997.- 82 с.

3. Пугач В.И., Добудько Т.В. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Самарский гос. пед. ин-т, 1993. - 250 с.

4. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 64с.

Приложение

Схема №1 (по Сластёнину)

учебная работа внеучебная работа

формы обучения

оснвная дополнительные вспомогательные

урок лекции кружки

домашняя работа и клубы

экскурсии по интересам

консультации и т. п. факультативы

реализуются в формах

массовые групповые индивидуальные

внеучебная работа учебная внеучебная внеучебная

утренники урок кружки консультации

школьные вечера лекция клубы дополнительные

праздники семинар спортивные занятия

конкурсы лабораторно- секции репетиторство

олимпиады практическое

конференции занятие

субботники экскурсия

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Таблица № 3. Сравнение общих форм обучения

Таблица №4. Конкретные формы обучения

Конкретные формы организации обучения

ведущие цели

Таблица №4. Структура урока