Курсовая работа: Курсовая работа: Особенности методов арт-терапии в работе с детьми с задержкой психического развития

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный университет им. А.М. Горького»

Факультет коррекционной педагогики

Курсовая работа

на тему:

«ОСОБЕННОСТИ МЕТОДОВ АРТ-ТЕРАПИИ В РАБОТЕ

С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Работа выполнена студентом III курса

Екатеринбург, 2010г

Оглавление

Введение. 3

Глава I. Арт-терапия как вид психологической и педагогической деятельности5

1.1.Составляющие арт-терапии и уровни ее применения. 8

1.2.Сущность процесса арт-терапии. 10

1.3. Дети с задержкой психического развития. 13

1.4. Особенности основных психических процессов у детей с задержкой психического развития. 16

Глава II. Особенности использования методов арт-терапии в работе с детьми с задержкой психического развития.21

2.1. Изотерапия. 23

2.2. Музыкотерапия. 26

2.3. Игровая терапия. 30

2.4. Сказкотерапия. 32

Заключение. 35

Список использованной литературы.. 36

Вве дение

В настоящее время на полках книжных магазинов можно обнаружить огромное количество литературы по психологии. Это можно объяснить тем, что люди в современном обществе стали уделять большое внимание самопознанию, самореализации, стремиться к самосовершенствованию. Большой интерес в обществе представляет литература по арт-терапии, т.к. люди без специального образования не видят разницы между понятиями «арт-терапия» и «творческое развитие личности». Арт-терапия по словам Макарова В.В. «рассматривает всего человека, а не только какую-то его систему или орган, как это, к сожалению, сложилось в современной медицине. Арт-терапия полностью соответствует все возрастающей потребности современного человека в мягком экологическом подходе к его проблемам, неуспешности или неполной самореализации». [1] Поэтому изучение и использование непосредственно арт-терапии представляет для современного общества большой интерес.

Существует большое количество литературы, посвященной использованию арт-терапии в образовательных учреждениях разных стран мира, прежде всего, тех, где арт-терапия достигла высокого уровня профессионализации. Это, в частности, относится к таким странам, как США (Аллан, Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер и другие) и Великобритания (Боронска, Уэлсби, Либман и другие). [2]

Также существует большое количество отечественной литературы по арт-терапии как виде психологической помощи человеку. Наиболее полно в нашей стране она освещена такими известными психологами как А.И.Копытин, Б.Д.Карвасарский, Е.Е.Свистуновская, Л.Д.Лебедева. Отечественный опыт применения арт-терапии в педагогической деятельности отражен в работах М.Ю. Алексеевой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, А.В. Гришиной, Л.А. Аметовой, Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской, С.Г.Рыбаковой. Однако именно теретические вопросы применения методов арт-терапии в педагогическом процессе освещены недостаточно, мало разработаны и недостаточно апробированы в практической деятельности. Поэтому в литературе высказываются различные точки зрения на то, как следует применять арт-терапию в педагогической деятельности, должны ли педагоги иметь специальные знания об арт-терапии или достаточно поверхностного ознакомления с её методами. Известный ученый А.И.Копытин, председатель арт-терапевтической ассоциации г.Санкт-Петербурга критически высказывается об имеющейся литературе по вопросу применения арт-терапии в педагогической деятельности. Поэтому изучение данной проблемы представляется нам крайне актуальным и значимым.

Реальность настоящего времени такова, что сейчас существует большое количество детей с проблемами в развитии. Одной из самых многочисленных групп детей с проблемами в развитии являютсядети с задержкой психического развития. Вопросом коррекции таких детей занимаются специально обученные педагоги, психологи, психотерапевты, дефектологи, которые позволяют детям максимально преодолеть имеющиеся у них проблемы. Одним из самых интересных и творческих разделов работы с детьми с задержкой психического развития можно назвать арт-терапию.

Объектами нашего исследования стали арт-терапия как вид психотерапевтической и коррекционной деятельности и дети с задержкой психического развития.

В качестве предмета исследования нами рассматривался процесс работы с детьми с задержкой психического развития методами арт-терапии.

Цель нашего исследования – охарактеризовать методы арт-терапии и выделить их особенности при работе с детьми с задержкой психического развития.

Выделим задачи нашего исследования :

· изучить теоретическую и практическую литературу по арт-терапии и о детях с задержкой психического развития;

· охарактеризовать арт-терапию как вид психотерапевтической и коррекционной деятельности;

· рассмотреть психологические особенности детей с задержкой психического развития;

· охарактеризовать методы арт-терапии, используемые в работе с детьми с задержкой психического развития;

· выделить особенности методов арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития.

Глава I . Арт-терапия как вид психологической и педагогической деятельности

В переводе с английского языка «арт-терапия» – лечение изобразительным искусством. Искусство можно рассматривать как одно из средств самовыражения личности. Искусство развивает и воспитывает человека, позволяет ему разобраться в жизни и лучше понять самого себя. Оно способствует фиксации и передаче чувств и мыслей коммуникатора. Как средство опосредованного общения, искусство помогает нашему "Я" высвободиться и вступить в многосторонние и сложные взаимоотношения с другими людьми. Известно также, что искусство в свернутом виде транслирует как ценности конкретного общества, так и всемирные ценности, в то же время, язык искусства по-своему доступен и понятен каждому человеку, в особенности, если иметь в виду глубину его эмоционального проникновения. Именно поэтому методы воздействия на личность с помощью искусства очень эффективны.

Как самостоятельная область теоретических знаний и практической работы, арт-терапия стала формироваться на стыке науки и искусства в начале XXвека. Её возникновение связывают с именем британца А.Хилла, который в 1938г. впервые применил термин «арт-терапия» при описании своей работы с больными туберкулёзом. С тех пор этот термин получил широкое распространение и стал активно использоваться медиками, психологами, художниками, социологами, педагогами.

В настоящее время термин «арт-терапия» применяется в научной литературе в двух смыслах:

1) метод коррекционного воздействия (лечения), основанный на использовании различных форм творческой деятельности (как специфического вида деятельности человека).

2) метод коррекционного воздействия (лечения); психотехнологии, связанные с использованием изобразительного творчества (визуальное искусство).

С точки зрения западной психологии, арт-терапия - это метод лечения, воздействия на человека, основанный не только на привлечении человека к занятиям изобразительным творчеством, но и на восприятии им готовой изобразительной продукции (например, восприятии и обсуждении картин, фото- и видеоматериалов). Исходя из этого, выделяют активную и пассивную арт-терапию. Активная арт-терапия предполагает побуждение клиентов к самостоятельной творческой деятельности, пассивная же основана на использовании уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию.[3] Чаще всего арт-терапию связывают с медицинской деятельностью, но более корректно было бы говорить о ней как о сопровождении. Арт-методы можно рассматривать как средство профессиональной работы на развивающем и коррекционном уровнях изучения внутреннего мира личности, её психологических особенностей. Поэтому в данном случае уместно использовать понятие развивающей или коррекционной технологии.

Арт-терапия проводится в специально оборудованном помещении, оснащенном необходимыми для работы материалами и средствами, имеющем условия для хранения и экспонирования изобразительной продукции. Обстановка арт-терапевтического кабинета (арт-терапевтической студии) помогает человеку ощутить собственную безопасность и способствует его свободному самовыражению.

Коррекционные занятия обязательно осуществляются в непосредственном контакте субъекта с арт-терапевтом. Такие занятия предполагают обсуждение мыслей и чувств человека, самого хода арт-терапевтической работы, её результатов. Они могут проводиться и в домашней обстановке, но это скорее исключение, чем правило.

Анализ представлений, присутствующих в различных арт-терапевтических направлениях, позволил А.И. Копытину выделить некоторые общие признаки, характеризующие арт-терапию как самостоятельную область психотерапевтической деятельности[4] :

1) использование субъектом различного изобразительного материала для самовыражения;

2) создание специальных условий для изобразительной деятельности (арт-терапевтический кабинет, в котором человек чувствует свою защищенность);

3) обязательное присутствие психотерапевта;

4) использование психотерапевтом специальных приемов, способствующих художественному самовыражению человека и осознанию им связи созданной художественной продукции с содержанием своего внутреннего мира;

5) безоценочное отношение к созданной художественной продукции.

Для терапевтического процесса художественная одаренность человека не имеет принципиального значения. Эстетические критерии созданного образа не играют значимой роли. Любое произведение имеет свою ценность, независимо от его художественных достоинств.

Современная арт-терапия включает в себя не только живопись, рисунок, хотя эти методы работы остаются доминирующими. Однако, наряду с ними, участникам арт-терапевтического процесса предлагаются самые разнообразные занятия изобразительного и прикладного характера, направленные на творческое самовыражение, выявление актуальных психологических проблем, активизацию психотерапевтического взаимодействия. При этом могут использоваться рисунок, живопись, графика, скульптура, чеканка, фотография, лепка, резьба, выжигание, гобелен, мозаика, фреска, резьба по дереву, изготовление изделий из меха, кожи, ткани и т.д. В качестве материала могут быть применены как природные материалы (глина, мел, песок, листья, камни, ветки, овощи, фрукты и т.п.), так и искусственные, то есть созданные человеком (краска, гуашь, картон, бумага, пластилин, верёвка, целлофан и т.п.). В современную арт-терапию включены и такие формы творческой деятельности как видеоарт, инсталляция, перфоманс, компьютерное творчество, где ведущую роль играет визуальный канал восприятия информации. Более подробно различные методы арт-терапии мы рассмотрим в третьей главе.

Современное состояние арт-терапии и ее многолетняя история указывают на то, что в ней существуют различные школы и направления, которые зачастую по-разному понимают саму арт-терапию и с различных сторон объясняют её лечебные эффекты.

Охарактеризуем кратко четыре основных психотерапевтических модели, дающих начало различным арт-терапевтическимподходам.

Клиническая модель ориентирована на работу с пограничными психическими расстройствами, психотической симптоматикой. Основными задачами в данном случае является лечение пограничных психических расстройств, профилактика и устранение их отрицательных воздействий на человека, а также работа с отдельных симптомами и последствиями психозов.

В психодинамической модели человек рассматривается как больной человек, имеющий психоневрозы. В основе этого подхода лежат концепции З.Фрейда и К.Юнга. Арт-терапевт пытается изучить историю жизни человека на различных этапах его психосексуального развития и преодолеть интрапсихический конфликт, восстановить психическую устойчивость человека через реканализацию его либидо; выявить и устранить дисгармонии личности первой половины жизни и проблемы индивидуации второй половины жизни, адаптировать личность к социальной среде. Психодинамическая арт-терапия направлена на устранение инфантильных форм реагирования, актуализацию архитипического уровня психики, установление взаимодействия сознания и бессознательного.

Экзистенциально-гуманистическая модель предполагает работу со здоровым, но неактуализированным человеком. В ее основе лежат взгляды А.Маслоу, Ф.Перлза, К.Роджерса. Целью психотерапевтической работы в данном случае является оптимизация психического здоровья человека, что достигается через развитие личности, раскрытие её творческого потенциала, расширение опыта.

Холистическая или трансперсональная модель рассматривает сознание как универсальный феномен. Субъект воздействия воспринимается как человек, находящийся в состоянии «низшего психического здоровья». Целью психотерапии при этом выступает достижение «высшего психического здоровья» через расширение форм трансперсонального опыта, включая мистический, религиозный, общечеловеческий, планетарный и другие его формы. Человек стремится к установлению аутентичной близости с объектным и социальным миром.

Сосуществование множества мнений и представлений об арт-терапии и механизмах её воздействия (иногда диаметрально противоположных) обеспечивает возможность ее дальнейшего становления и развития.

1.1. Составляющие арт-терапии и уровни ее применения

Арт-терапевтический подход используется в настоящее время различными специалистами (психологами, врачами, педагогами, социальными педагогами, художниками) при решении разнообразных задач (таблица 1).

Таблица 1. Арт-терапевтическая работа различных специалистов

Арт-терапия может применяться как психотерапия, как целительство и как образование (рисунок 1). Таким образом, в ней можно условно выделить три аспекта или три составляющих. Эти три аспекта очень тесно связаны, трудноразделимы, они плавно перетекают друг в друга и могут осуществляться одновременно.

Рисунок 1. Три аспекта применения арт-терапии

Арт-терапия

психотерапия целительство образование

Как психотерапия, арт-терпия включена в перечень методов психотерапии, разрешенных Министерством здравоохранения. Использование методов арт-терапии предполагает соответствующую профессиональную и личностную подготовленность специалиста-психолога.

Как целительство, арт-терапия подразумевает достижение терапевтического эффекта в результате относительно самостоятельных занятий человека творческой деятельностью. Включение в творческий процесс, как правило, приносит исцеляющий эффект. Такую исцеляющую практику может проводить и художник. При этом он способствует раскрытию творческого потенциала человека, но вряд ли может объяснить с научной точки зрения, с чем связан полученный эффект.

Как образование или педагогическая практика, арт-терапия, а скорее уместно в данном случае употреблять термин арт-педагогика, связана с развитием личности, её психических функций (визуальногомышления, эмоциональной сферы и т.д.), мотивационной системы, формированием социально-значимых навыков и умений (коммуникативных навыков, способности самовыражения в визуальном плане, навыков понимания чувств, переживаний других людей). В педагогическом направлении арт-терапия позволяет рассматривать не только художественное воспитание в рамках специального или дополнительного образования, но и развитие, обучение, формирование основ художественной культуры ребёнка, овладение им практическими навыками и умениями.

Для арт-терапии характерен ряд особенностей:[5]

- метафоричность – искусство как метафора, использование метафоры как исцеляющего, обучающего и социализирующего механизма;

- ресурсность – развитие креативных черт личности, как постоянно присутствующего внутрипсихического ресурса личности;

- триадичность – наличие нетрадиционной для психотерапии триады: терапевт (специалист, педагог, психолог) – клиент (участник, ребёнок, взрослый) – произведение искусства (творческий продукт), позволяющий переживать болезненные моменты менее остро.

Арт-терапия выполняет множество разнообразных функций. Эти функции важны как для каждого участника арт-терапевтического процесса, так и для самого арт-терапевта. Остановимся на них подробнее.

Арт –терапия:

· способствует самовыражению человека в невербальной форме, позволяет ему работать со своими мыслями и чувствами, ко­торые кажутся непреодолимыми;

· предоставляет возможность для выражения агрессивных чувств в социально - приемлемой форме, являясь безопасным методом разрядки напряжения;

· способствует упорядочиванию внутреннего хаоса: возникновению чувства внутренне­го контроля и порядка;

· выполняет функцию отвлечения и занятости;

· позволяет выработать психологический ресурс и разрешить актуальные психологические проблемы;

· развивает и усиливает внимание к собственным чувствам;

· способствует формированию следующих качеств: уверенность в себе, самодостаточность, умение различать проблемные ситуации, понимать чувства других людей, проявлять гибкость в поиске решений и выдвижении идей, способность к обобщению и синтезу и др.;

· усиливает ощущение собственной личностной ценности, повышает художественную компетентность. Художественное творчество способствует развитию самосознания и мобилизации творческого потенциала личности. По мнению М. Бурно, терапия творческим самовыражением помогает человеку найти свой смысл, своё предназначение, исходя из его конкретных природных особенностей, погружая человека в мягко-одухотворённый калейдоскоп захватывающих творческих занятий.[6] Побочным продуктом терапии искусством является удовлетворение, возникающее в результа­те выявления скрытых умений и их развития;

· помогает установить психотерапевтический контакт и укрепить терапевтические взаимоотно­шения, способствует преодолению трудностей в установлении психотерапевтических отношений в случае наличия культурного барьера; при неспособности человека (в силу его возрастных особенностей, имеющегося заболевания или отставания в развитии) выражать свои чувства и мысли в вербальной форме.

· дает основания для интерпретаций и диагностической работы в процессе терапии;

· ускоряет прогресс в общей терапии, так как подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем при вербальной терапии;

· совместное участие членов группы в художественной деятельности способствует созданию атмосферы доверия и взаимного принятия;

· арт-терапия способствует разрешению не только внутриличностных, но и межличностных, и межгрупповых (в том числе политических) конфликтов.

Рассмотрев все вышеперечисленные функции арт-терапии, можно сделать вывод, что арт-терапия выполняет функцию самовыражения (человек выражает себя, свой внутренний мир), развивающую функцию (наблюдается развитие многих психических процессов, личности в целом, развиваются межличностные отношения), психотерапевтическую функцию (происходит снятие стрессового напряжение и достигается решение психологических проблем), диагностическую функцию (проводится диагностика психических процессов, осознаваемых и неосознаваемых психологических проблем).

Важно отметить, что арт-терапия используется не только для лечения, но и для профилактики возникновения психологических проблем. Это связано с тем, что она придаёт человеку, принимающему в ней непосредственное участие, уверенность в своих способностях, возвращает ощущение самоценности, помогает при нарастающих нарушениях сна, уменьшает стресс и фрустрацию, повышает адаптивные способности личности.

1.2. Сущность процесса арт-терапии

Арт-терапевтический процесс – сложный многоэтапный и многоплановый процесс, предполагающий постепенные изменения в поведении, состоянии и отношениях клиента и арт-терапевта в ходе их совместной работы, приводящие к достижению определенных психотерапевтических результатов[7] . Его основными субъектами выступают клиент и арт-терапевт.

Специфической чертой арт-терапевтического процесса, в отличие от других форм психотерапии, является опосредованность общения арт-терапевта и клиента изобразительной продукцией[8] (рисунок 2).

Рисунок 2. Схема арт-терапевтического процесса

Изобразительная продукция
самовыражение, экспрессия визуальная коммуникация символические образы творческое мышление воображение	Вербальная и невербальная коммуникация	диагностика визуальная коммуникация интерпретация
Клиент		Арт-терапевт
эстетический опыт, самопринятие самопознание, личностный рост	профессиональный опыт личностный рост

В зависимости от числа участников арт-терапевтического процесса выделяют индивидуальную и групповую арт-терапию. В групповой арт-терапии взаимодействие происходит значительно сложнее, чем в индивидуальной, так как в групповой в арт-терапевтический процесс включаются новые субъекты (другие участники группы). Процесс арт-терпии может ещё более усложниться в случае введения в него стороннего наблюдателя.

Структурной единицей индивидуальнойарт-терапевтической работы является сессия. Этим термином принято описывать период отдельного арт-терапевтического взаимодействия, то есть каждую встречу арт-терапевта с клиентом. Однако такие занятия с детьми сильно оличаются от традиционных уроков рисования. В таблице 2 мы сравнили традиционный урок изобразительной деятельности и арт-терапевтическую сессию.

Таблица 2. Сравнение традиционного урока изобразительной деятельности и арт-терапевтической сессии

Арт-терапевтические занятия (сессии) могут быть неструктурированными и структурированными. В первом случае характерна высокая степень свободы выбора участниками не только материалов, изобразительных средств, инструментов, но также и самой темы творческой работы. Во втором – занятия приоритетны для тематически ориентированной арт-терапии и отличаются определением темы или изобразительных средств. Содержание, способ воплощения задуманного, темп творческой деятельности определяются каждым самостоятельно. Это наряду с терапевтическими целями имеет диагностическую значимость.

Ещё одна особенность арт-терапии – длительность воздействия. Зачастую арт-терапия имеет отсроченный во времени эффект.

Можно выделить следующие этапы арт-терапевтического процесса:

1) подготовительный этап - на нём происходит первая встреча с клиентом, создание безопасного пространства для будущей работы, объяснение клиенту особенностей арт-терапии и её возможностей, обсуждение с ним организационных моментов (количество встреч, продолжительность арт-терапевтических сессий);

2) этап формирования психотерапевтических отношений и начала изобразительной деятельности - характеризуется установкой раппорта, первичным реагированием неоднозначных и разнонаправленных эмоций и чувств, выдвижением диагностических гипотез;

3) этап укрепления и развития психотерапевтических отношений и наиболее продуктивной изобразительной деятельности – на нём осуществляется переход от хаотичной изобразительной деятельности к созданию сложной продукции; постепенное осознание её психологического содержания; понимание её тесной связи с внутренним миром; получение позитивного опыта творческой работы, апробация её новых форм;

4) терминация – завершающий этап, на котором происходит подведение общих итогов, оценка достигнутых результатов, укрепление границ Я, установление дистанции с прошлым опытом, перенесение полученных результатов в повседневную жизнь.

Арт-терапевтический процесс не всегда включает все перечисленные этапы. Может наблюдаться своеобразное «застревание» клиента на одной из первых стадий. В таком случае арт-терапевтическая работа считается малоэффективной.

Формы групповой арт-терапии могут быть различными: студийная, динамическая (аналитическая), тематическая. Они рассмотрены нами в таблице 3. Каждая из них имеет свои преимущества и свои характерные особенности, заключающиеся в частоте и продолжительности арт-терапевтических сессий, возможности изменения состава группы и включения в работу новых участников, подборе ведущим группы арт-терапевтических техник, получаемом на выходе результате. Выбор формы групповой работы определяется целями и задачами последней. Возможно и применение арт-терапевтом сочетания нескольких форм групповой работы.

Таблица 3. Виды групп в арт-терапии

В ходе проведения групповой работы арт-терапевт получает важную психодиагностическую информацию о каждом участнике и группе в целом. В процессе создания группового художественного образа он обращает внимание на ряд моментов, позволяющих ему оценить структуру группы и особенности межличностных отношений в ней: выявить наличие подгрупп, определить эмоционального и инструментального лидеров, аутсайдеров, рассмотреть роли всех членов группы, увидеть стили взаимодействия участников и определить степень их активности.

1. 3. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития это вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития ("задержка темпа психического развития"), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.[9]

В последние десятилетия значительно увеличилось количе­ство детей с задержкой психического развития.В настоящее время они составляют более 20 % из общей массы детей.[10] Это часть той группы детей, которая в миро­вой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальной дисфункцией мозга», а в педагогической — дети с трудностями в обучении или медленно обу­чающиеся.

Понятие «задержка психического раз­вития» употребляется по отношению к детям, не имеющим на­рушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. При этом, понятие «задержка психического развития» является более дифференцированным, чем «трудности в обуче­нии». Оно не включает ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психиче­ском развитии вследствие нарушений опорно-двигательного ап­парата (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер). В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющегося в несвойственной возрасту незрелости физического и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта.

Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития. Можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут вызвать ЗПР (М.С.Певзнер, Т.А.Власова)[11] :

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга (неблагоприятное течение беременности);

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин возникновения ЗПР из четырех, имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

Вариант классификации задержки психического развития, предложенный К.С.Лебединской, отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

- ЗПР конституционального происхождения – «гармонический инфантилизм», при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Для таких детей характерны преобладание игровой мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость;

- ЗПР соматогенного происхождения - обусловлено длительной соматической недостаточностью (ослабленностью) различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы;

- ЗПР психогенного происхождения - связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка (неполная или неблагополучная семья, психические травмы). Этот тип ЗПР следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, а вызванных дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации;

- ЗПР церебрально-органического происхождения - занимает основное место в данной полиморфной аномалии развития. Он встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Общим для данной формы ЗПР является наличие так называемой легкой дисфункции головного мозга. Под легкой дисфункцией мозга (ЛДМ) понимается синдром, отражающий наличие легких нарушений развития, возникших в основном в перинатальном периоде, характеризующийся весьма пестрой клинической картиной. В состав синдрома входят различные состояния, заполняющие нишу между здоровыми и тяжело соматически и психически больными детьми. Эмоционально-волевая незрелость таких детей представлена органическим инфантилизмом. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

1.4. Особенности основных психических процессов у детей с задержкой психического развития

Дети с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей.[12] ,[13] ,[14] Как правило, в раннем возрасте это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

У таких детей снижены адаптивные возможности. Поступив в дошкольное учреждение, они чаще болеют. Требуется специальная система мер со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, психологов для создания необходимых условий, облегчающих процесс адаптации в условиях учреждения.

Рассматривая психологические особенности старших дошкольников с ЗПР, прежде всего следует отметить, что это дети с нереализованными возрастными возможностями. Все основные психические новообразования возраста у них формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое.

Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного). Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач, дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых, могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, величины. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных цветовых оттенков. Не использует слова, обозначающие величины ("длинный - короткий", "широкий - узкий", "высокий - низкий" и т.д.), а пользуется словами "большой - маленький". Недостатки сенсорного развития и речи влияют на формирование сферы образов-представлений. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины), т.е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.

У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов, замедлен процесс формирования мыслительных операций. К старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

Особого внимания заслуживает рассмотрение особенностей речевого развития детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Среди воспитанников специализированных групп много детей с таким речевым нарушением, как дизартрия.

Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, сложных логико-грамматических конструкций. Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания. Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет. Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы он отвечает правильно. Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Дети с задержкой психического развития проявляют недостаточную сформированность мотивационно-целевой основы деятельности, сферы образов представлений, недоразвитие знаково-символической деятельности. Все названные особенности наиболее ярко проявляются на уровне игровой деятельности. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. Несформированна игра и как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. У детей с ЗПР, в сравнении с нормой, уровень развития игровой деятельности достаточно низкий и требует коррекции.

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации.

Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

При задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.

Таким образом, обобщив изученное в первое главе, можно сделать следующие выводы:

· арт-терапия – это сложный многоступенчатый вид психологической и коррекционной деятельности;

· арт-терапия способствует личностному росту, развитию психических процессов (памяти, воображения, ощущений и восприятия и др.) формированию благоприятных взаимоотношений между членами группы или между клиентом и психотерапевтом); ускоряет психотерапевтический процесс в целом (в случае использования в совокупности с другими методами); помогает выявить и разрешить разнообразные психологические проблемы людей.

· при задержке психического развития нарушения у детей имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим определяется многообразие проявлений задержки психического развития в дошкольном и школьном возрасте;

· у детей с задержкой психического развития имеется ряд особенностей основных психических процессов, которые необходимо учитывать в процессе арт-терапевтической деятельности

· задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом, поэтому процесс коррекции должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо формировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечивать специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

Глава II. Особенности использования методов арт-терапии в работе с детьми с задержкой психического развития.

Гуманистический подход к современному образованию требует от психологов и педагогов пристального внимания к изучению природы ребенка.

Внутренний мир ребенка с проблемами в развитии сложен и многообразен. Как помочь таким детям увидеть, услышать, почувствовать все многообразие окружающей среды, познать свое “Я”, раскрыть его и войти в мир взрослых, полноценно существовать и взаимодействовать в нем, развивать себя и в то же время заботиться о своем здоровье? Средством, способным решить все эти задачи, является искусство. Поэтому в системе коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития можно выделить основные направления использования арт-терапии. А именно[15] :

· психофизиологическое, связанное с коррекцией психосоматических нарушений;

· психотерапевтическое, связанное с воздействием на когнитивную и эмоциональную сферу;

· психологическое, выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции;

· социально-педагогическое, связанное с развитием эстетических потребностей, расширением общего и художественно-эстетического кругозора, с активизацией потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Для детей дошкольного возраста с проблемами развития созданы специальные группы для детей с задержкой психического развития в специальных детских садах коррекционного вида. В таких группах не более 15 детей. Развитием, обучением и коррекцией детей в таких группах занимаются специально подготовленные педагоги, дефектологи и психологи.

Для детей школьного возраста с проблемами в развитии не выделяются специальные учебные заведения. Обучение и коррекция детей с задержкой психического развития происходит в классах выравнивания или классах коррекции. Такие классы существуют на базе обычных общеобразовательных школ и также не превышают количества 15 человек в классе. Направление в такие группы или классы даёт специальная психолого-педагогическая комиссия.

Практическое применение арт-терапии в процессе работы с детьми с задержкой психического развития выражается в психолого-педагогическом сопровождении[16] - деятельности направленной на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребёнка. Цель психолого-педагогического сопровождения как системы работы педагогического коллектива – создание педагогической целесообразной среды для гармоничного развития ребёнка, среды, способствующей успешному обучению и поступательному психологическому развитию детей.

Психолого-педагогическое сопровождение в таких группах и классах строится при соблюдении основных методологических принципов[17] :

- развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной среды ребёнка;

- организация развивающей работы строится на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» ребёнка;

- занятия проходят в игровой форме с целью стимулирования заинтересованности участников;

- обязательны доброжелательные и дружелюбные отношения с детьми, недопустимо порицание за неуспех;

- должна быть положительная эмоциональная оценка любого достижения детей со стороны взрослого;

- развитие у детей способности самостоятельной оценки своей работы.

Выбор методов и приемов в арт-терапии определяется:

- возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;

- их интересами и склонностями;

- особенностями и степенью отклонений в их развитии;

- целями и задачами коррекции;

- спецификой воздействия каждого из видов искусства;

- формами организации художественной деятельности;

- объемом и качеством художественной информации;

- мастерством арт-терапевта или педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями художественного развития.

Арт-терапия как направление, связанное с воздействием разных средств искусства на человека, используется как самостоятельно, так и в сочетании с медикаментозными, педагогическими и другими средствами.

Рассмотрим более подробно каждый из методов (подходов) арт-терапевтического воздействия, используемых в работе с детьми с задержкой психического развития и выделим их особенности.

Существует большое разнообразие методов (подходов) арт-терапии в работе с детьми. Информацию об этих методах мы рассматривали в трудах А.И.Копытина, Л.Д.Лебедевой, Е.Г.Тарасовой, С.Г.Рыбаковой, О.Е.Морозовойи многих других.

Кратко перечислим все эти методы в таблице 4.

Таблица 4. Методы арт-терапии, используемые в работе с детьми с задержкой психического развития

Существуют и другие виды арттерапии такие как – флоротерапия, ипотерапия, акватерапия и т.д. систематизация которых основывается на специфике каждого вида искусства.

В медицине и психологии они дифференцируются в зависимости от лечебного и коррекционного воздействия на человека.

Далее остановимся подробно на наиболее часто используемых методах в работе с детьми с задержкой психического развития и выделим их особенности в работе с данной категорией детей.

2.1. Изотерапия

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием. В основе изобразительной арт-терапии лежит особая «сигнальная цветовая система», согласно которой посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изобразительная арт-терапия, это с одной стороны - метод художественной рефлексии; с другой стороны - технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны - арт-педагогический метод, с помощью которого можно корректировать ощущения, которые испытывает каждый от работы: что мешало рисовать, а что помогало; какая из работ особенно нравится и почему; как изменилось ваше внутреннее состояние после рисования и т.д.

Процесс и результат рисования анализируется по следующим параметрам: скорость заполнения листа, характер линий и форм, изображенных на рисунке, и преобладающие цветовые тона. Например, темные цвета могут быть отголоском внутренних проблем человека. Яркие краски выражают творческое начало, позитивное эмоциональное состояние; преобладание пастельных тонов свидетельствует о чувствительности человека. Цвета, их расположение, игра красок - это свой особый, индивидуальный язык, здесь нет никаких установленных правил, это скорее рисунок души, отражающий ее состояние, поэтому чем светлее, ярче, «веселее» рисунок, тем светлее душа, тем чище «человеческое начало» в человеке, и наоборот. Изобразительная арт-терапия включает в себя изотворчество, дополнительное рисование, свободное, коммуникативное и совместное рисование. Занятия проводятся как индивидуально, так и в группе.

1. Изотворчество. Для проведения такого занятия необходимо подготовить краски, музыкальные аудиозаписи и листы бумаги. Сначала для каждого участника заготавливается по одному отдельному листу, а на последующих занятиях - один лист на двоих, на четверых, на восьмерых и т.д. (каждый раз с увеличением группы увеличиваются и размеры листа, на котором рисуют все вместе, без границ учета «своего» рисунка и без слов, общаясь только с помощью красок). Перед началом рисования ведущий проводит определенный психологический настрой, и затем все участники начинают рисовать, ничего не планируя, спонтанно, - в рисунке не должно быть никакого реализма. Это должна быть абстракция, выражающая то, что участники занятия почувствовали во время психологического настроя. Участник старается рисовать, ни о чем не думая и не спрашивая себя: «Что бы это значило, для чего это, что это означает» и т.п. После окончания рисования обязательно проводится рефлексия:

· как удалось передать свои чувства, состояние, цвет, форму, движение;

· что чувствовал человек во время рисования.

Чем пластичнее, округлее, плавнее на рисунке линии, тем пластичнее психика человека, тем он более приспособляем к окружающим условиям, и наоборот.

2. Свободное рисование - каждый рисует что хочет на заданную тему. Рисунки выполняются индивидуально, но разговор по окончании работы происходит в группе. На рисование выделяется примерно 30 минут, затем работы вывешиваются и начинается беседа. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом автор.

3. Коммуникативное рисование - группа делится на пары, у каждой из них свой лист бумаги, на котором совместно выполняется рисунок на определенную тему. При этом, как правило, вербальные контакты исключаются, участники общаются между собой с помощью образов, красок, линий. После окончания рисования педагог проводит беседу с детьми. При этом анализируются не художественные достоинства работ, а те мысли и чувства, которые возникли у детей в процессе рисования, а также отношения, сложившиеся между ними в ходе работы.

4. Совместное рисование - несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе. По окончании работы анализируется участие в ней каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими детьми в процессе рисования. Педагог анализирует, наблюдая за ходом работы, как каждый ребенок выстраивает отношения с другими детьми, как он начинает рисовать, сколько места на листе занимает и т.д. Затем возможна консультация психолога о стиле взаимоотношений ребенка в группе и о той позиции, которую он занимает по отношению к другим детям и к себе.

5.Дополнительное рисование - каждый ребенок, начав рисовать на своем листе, посылает затем свой рисунок по кругу, а его сосед продолжает этот рисунок, внося в него что-то свое и передавая дальше по цепочке. Таким образом, каждый участник вносит свои дополнения в рисунки других детей. Затем каждый из участников рассказывает, что он хотел нарисовать и что получилось в результате общей работы. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации рисунка детской группой и самим автором. Расхождения могут быть обусловлены как наличием в рисунке неосознаваемых автором элементов, так и проекцией на этот рисунок проблем других детей.

Способы работы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и индивидуального содержания.

2. Анализ каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о том, что им нравится в этом рисунке, а что они бы изменили).

В целом изобразительная арт-терапия способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса. В интерпретации рисунков внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, формы, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного ребенка специфические особенности. В изотерапии находит отражение непосредственное восприятие ребенком той или иной ситуации, различные переживания, часто не осознаваемые и невербализуемые.

Для правильной интерпретации рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

· уровень развития изобразительной деятельности ребенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, выполненные им ранее;

· особенности самого процесса рисования (выбор содержания, соответствующего теме; сохранение темы на протяжении процесса рисования или ее трансформация);

· последовательность изображений как проявление гиперактивности.

При анализе рисунков уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Речь должна идти лишь о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания ребенка.

Существуют различные цвето-рисуночные диагностические тесты (например цвето-рисуночный тест, разработанный А. О. Прохоровым и Г.Н. Генинг). В рисунках и цвете дети выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с ребенком.

Особенностью изотерапии в работе с детьми с задержкой психического развития является то, что изотерапия используется для создании положительной мотивации, помогает преодолеть страхи детей перед трудностями, помогает создать ситуацию успеха, а также воспитывает чувство взаимопомощи, взаимовыручки, помогает детям развивать фантазию, используя различные цветовые гаммы, различные материалы для работы. Изотерапия имеет огромное коррекционное значение при развитии мелкой моторики пальцев рук, участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений.

2.2. Музыкотерапия

Музыкальная арт-терапия основана на процессе слушания музыки и музицирования. Она основа на способности музыки регулировать и развивать эмоциональную сферу личности. Еще в 19 веке ученые установили, что эмоции вызывают изменения пульса дыхания, скорости реакции, мускульной силы и т. д. Известно, что при снижении эмоционального тонуса или при наличии негативных эмоций ослабевает иммунитет человека, в результате - он чаще болеет. Различные по эмоционально-образному содержанию музыкальные произведения по-разному воздействуют на организм человека, вызывая различные эмоции и, соответственно, разные биохимические процессы. Так, мажорная музыка обычно вызывает светлое и радостное настроение, а минорная, как правило, связана с грустью, печалью. Правда, минорная музыка, выражая суровую энергию, драматические переживания, может способствовать активизации физиологических процессов и вызывать активное состояние.

Кроме тональности на слушателя оказывает мощное воз­действие темп, ритм и динамика музыкального произведения.

Специально подобранные музыкальные произведения позволяют учителю дозировано «тренировать» эмоциональный мир ребенка.

Средства музыкальной арт-терапии способствуют гармонизации личности с природной и социальной средой. Причины этого в том, что музыка имеет такие фундаментальные начала всего живого, как ритм и звук. С помощью музыки можно учить ребенка чувствовать ритмы природы и человеческой жизни, ощущать многообразие звуков и созвучий окружающего мира, представлять своеобразие собственных биоритмов, выявлять характерные особенности звучания своего голоса, а через него - своей неповторимой ин­дивидуальности.

Установлено, что музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности человека через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психический[18] . Звуковые вибрации являются стимулятором обменных процессов в организме на уровне клетки. Эти вибрации способны изменять различные функции организма (дыхательную, двигательную, сердечно-сосудистую). Благодаря ассоциативным связям, возникающим в процессе восприятия и исполнения музыки, меняется и психическое состояние ребенка.

Рекомендуется использовать в работе с детьми широкий спектр музыкальных инструментов и виды музыки, воздействующие на различные функции организма. Например, для укрепления и оздоровления дыхательной функции можно использовать духовые инструменты (глиняные свистульки, свирели, игрушечные дудочки, губные гармошки, блок-флейты и др.), при слабой мелкой моторике пальцев - клавишные инструменты (игрушечное пианино или детский синтезатор), при эмоциональных проблемах, для снятия стресса или, напротив, активизации эмоциональной сферы личности ребенка - прослушивание музыки для релаксации, а также записей шумов природы (звуков моря, леса, грозы и др.).

Одной из составных частей музыкальной арт-терапии являются вокальные и дыхательные тренинги.Основной целью вокального развития является повышение адаптационных и резервных возможностей человеческого организма. И, конечно же, трудно переоценить значение пения как явления художественного и как средства самовыражения личности. Общеизвестно и о положительном воздействии пения на психоэмоциональный фон человеческого организма.

Восприятие музыки человеком представляет собой процесс раскодирования слушателем чувств и мыслей, заложенных в музыкальное произведение композитором и воспроизведенных исполнителем. Как бы живущая в музыке душа композитора вступает в своеобразный диалог с душой слушателя и таким образом эмоциональный опыт прошлых поколений передается последующим. Но то, что слышат все музыку по-разному, объясняется тем, что внутренний мир каждого человека различен. Эффект производимый музыкальным произведением на слушателя, часто зависит не столько от содержания самого музыкального произведения, сколько от того, каковы особенности психологического склада слушателя, какие были условия его воспитания, и как складывался его музыкальный опыт.

Дети младшего дошкольного возраста легко различают мажор-минор, что касается эмоциональных реакций на них, то при предъявлении мелодий с аккомпанементом, они проявляются в более раннем возрасте. У детей 3 – 12 лет минорные мелодии с аккомпанементом часто ассоциируются со злом или грустью, а мажорные с аккомпанементом – с веселым или нейтральным эмоциональным состоянием.

В принципе нет ограничений для восприятия музыки всеми людьми, но дошкольный возраст является интенсивным периодом развития. Восприятие музыки может происходить на подсознательном или сознательном уровне.

Центральное место в процессе музыкального восприятия занимают эмоции. Отражаемые эмоции – это полный спектр человеческих переживаний, как положительных, так и отрицательных. Музыка эмоциональна по своей сущности, и поэтому ее восприятие является эмоциональным познанием, дает прекрасную возможность развития эмоциональной сферы человека.

По сравнению с другими видами искусств, художественные образы, закодированные в музыкальном произведении, наиболее абстрактны.

Психотерапевтические характеристики человека, такие как: сила и слабость нервной системы, ее подвижность и динамичность на бессознательном уровне заставляют человека отдавать свои предпочтения музыке, соответствующей его психодинамическим характеристикам. Ритмы музыки, вероятно, оказывают влияние на биоритмические структуры мозга, которые под воздействием музыки настраиваются на частоту воспринимаемых ритмов. Вместе с ростом музыкального опыта и расширением кругозоров развиваются музыкальные способности, совершенствуются психодинамические показатели биоритмики мозга, и меняются музыкальные привязанности.

Для того чтобы музыка подействовала на слушателя наибольшим образом, его необходимо для этого специально настроить и подготовить. Нужно сесть в удобной позе, расслабиться и сосредоточиться на звуках музыки. Мелодия должна стать той музыкой, по которой слушатель пойдет и посетит самые потаенные уголки души – как своей, так и композитора, который эту музыку создал.

Истинная красота музыки заключается не столько в самих тембрах и переливах звучания, сколько в возможности пережить при помощи музыки свое единство с природой, с другими людьми, со своим народом и со всем человечеством в целом и через переживание этого единства обрести в себе самом желаемую психологическую устойчивость и душевное здоровье.

Занятия с детьми с задержкой психического развития по восприятию музыки направлены на моделирование у них положительного эмоционального состояния. Процесс восприятия ребенком музыки происходит совместно с педагогом, который помогает ему «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов и настроений. В небольшом, предваряющем слушание рассказе педагог настраивает ребенка на восприятие определенной образной музыкальной картинки, затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. После прослушивания педагог в беседе (анализе произведения) с детьми выясняет, что они «видели», чувствовали, «делали» в воображаемом путешествии, какую картинку они могут нарисовать словами, описать. Такое восприятие музыки обеспечивает снятие напряжения, улучшает психоэмоциональное состояние детей.

Слушание музыки применяется как в индивидуальной, так и в групповой формах работы. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах музыкотерапии: рецептивной, активной и интегративной[19] .

Рецептивное восприятие музыки основано на связи музыки и движения. В языке жеста, мимики, позах, движении всегда отражается внутреннее эмоциональное состояние ребенка. Ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.

I. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки, во-первых, как катализатора эмоциональных процессов, во-вторых, как музыкального фона во время рисования, а в-третьих, как средства релаксации, усиливающего вовлеченность слушателя в процесс работы.

II. Активная работа с образами музыки включает в себя:

1) упражнения на самосознание через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием);

2) свободный танец под музыку, который дает возможность самовыражения, двигательного раскрепощения;

3) зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в процессе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками;

4) музыкальные зарисовки – индивидуальные импровизации на какую-либо тему («Мое состояние», например). Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение;

5) диалоги на инструментах, в процессе которых дети общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию, улучшает модели поведения;

6) «живую музыку», когда одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную – то решительно, то испуганно, то радостно и т.д.).

Цель восприятия музыки: гармонизация личности ребенка, восстановление и коррекция его психоэмоционального состояния и психофизиологических процессов средствами музыкального искусства.

Задачи:

· регуляция (повышение или понижение) эмоционального тонуса ребенка;

· снятие психоэмоционального возбуждения;

· приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

· формирование оптимистического, жизнеутверждающего мироощущения;

· развитие общения со сверстниками;

· развитие умения передавать свое настроение через музыку, движение, цвет;

· выход из психотравмирующей ребенка ситуации посредством восприятия музыки;

· моделирование положительного состояния (катарсиса).

Ребёнок должен научиться целостно проживать художественный образ в разных видах искусства: зрением и слухом, кончиками пальцев и всем существом. Если дети научатся воспринимать музыку с любовью и вдохновением, то в каждом из них неожиданно откроются скрытые природные таланты и способности. Истинная красота музыки заключается не столько в самих тембрах и переливах звучания, сколько в возможности пережить, при помощи музыки, своё единство с природой, с другими людьми, со своим народом и со всем человечеством в целом, и через переживание этого единства обрести в себе самом желаемую психологическую устойчивость и душевное здоровье.

2.3. Игровая терапия

Современная наука рассматривает игротерапию как одно из наиболее эффективных средств коррекции. Психолого-педагогическая обусловленность этого выбора определяется исследованиями Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. С. Спиваковской, А. И. Захарова, которые подчеркивают, что при планировании коррекционных мер приоритетное внимание должно уделяться ведущей в детском возрасте деятельности – игре.

Использование игры в психологической и психотерапевтической практике получило название игротерапия. По определению М. И. Чистяковой игровая терапия – это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры[20] . В его основе лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Цель использования игровой терапии – не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого.

Выделяют несколько видов игровой терапии: недирективная, директивная и смешанная игротерапия[21] .

1. Недирективная игровая терапия – это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. По мнению Г.Л. Лэндрет, задачи игровой терапии состоят в том, чтобы помочь ребенку: 1) стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2) развить более позитивную Я-концепцию; 3) стать более самоуправляемым; 4) выработать большую способность к самопринятию; 5) овладеть чувством контроля; 6) развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; 7) развить внутренний источник оценки; 8) обрести веру в себя.

2. Директивная игровая терапия – это форма, в которой педагог выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии. Она базируется на теории социального научения, основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. При директивном поведении педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии.

3. Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой терапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.

Использование смешанной игровой терапии для коррекции личностной сферы у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение педагога своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.

В современной отечественной науке технологии использования элементов игротерапии представлены в исследованиях А. В. Захарова, М. И. Чистяковой, М. Э. Вайнер, Г. А. Широковой, Л. Костиной.

Игротерапия является ведущим средством профилактики и коррекции детей с задержкой психического развития благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом и в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности. В этом и состоят основные признаки произвольности поведения.

2.4. Сказкотерапия

Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность. Этот метод особенно эффективен в работе с детьми с задержкой психического развития, так как позволяет ребёнку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть пути их решения.

Сказка для ребёнка – особая реальность, которая позволяет ему раздвигать рамки обычной жизни и столкнуться со сложными явлениями и чувствами в доступной для понимания ребёнком форме.

Когда ребёнок слушает сказку, он соединяет с образами сказки свой жизненный опыт, относящийся сразу к нескольким уровням. Именно это проецирование эмоций и переживаний в сюжет, привязка личного опыта к стандартным образам сказки обеспечивает глубокий эффект воздействия сказочных сюжетов на личность, душу ребёнка.

Описано три уровня глубины восприятия человеком сказки:[22]

1. События сказки задевают эмоции, герои и их отношения между собой проецируются на обычную жизнь, ситуация кажется похожей и узнаваемой по ассоциации;

2. Сказка напоминает о важных социальных и моральных нормах в жизни, в отношениях между людьми, о том, что такое «хорошо» и «плохо»;

3. Сказка задевает глубинные механизмы подсознания, сохранившиеся архаичные элементы, часто непривычные для разума.

Работа со сказочными сюжетами дает богатые возможности для организации групповых занятий с детьми или взаимодействия с ребенком индивидуально. Сказка дает возможность использовать игровые и диалоговые методы коррекции ребенка.

Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок:

· художественные – народные и авторские сказки;

· дидактические – созданные педагогами для подачи учебного материала или задания;

· психотерапевтические – сказки, врачующие душу, раскрывающие смысл происходящих событий;

· психокоррекционные – созданные психологом или педагогм для мягкого влияния на поведение ребенка;

· медитативные – созданные для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.

Многие специалисты в области сказкотерапии отмечают, что сказка так же многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапев­тическим, воспитательным и развивающим средством, что дает возможность эффективно использовать этот метод в работе с детьми с задержкой психического развития.

Имаготерапия – занятия театрализованной деятельностью детей с ограниченными возможностями здоровья дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности.

Куклотерапию как часть имаготерапии можно легко использовать в работе с детьми с задержкой психического развития. Работа с куклой помогает самостоятельно каждому ребенку корректировать свои движения различных групп мышц и делать поведение куклы максимально выразительным, что развивает артикуляционный, двигательный и другие основные аппараты человеческого организма, снимает комплекс неполноценности самой личности.

Кинезетерапия . Ритмические движения формируют двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Совершенствуется координация движений, развивается воображение.

Воспитание природой (флоротерапия, ипотерапия, акватерапия и др.) имеет большое значение для коррекционного воздействия на детей с задержкой психического развития. Ведь сама по себе природа – это кладовая мира красок, звуков, положительных ощущений, эмоций и многого другого положительного воздействия на человека. Надо только направить его в нужное “русло”.

Неоценимую роль оказывает и работа с родителями, при контакте с которыми педагог может очень много сделать в своей плодотворной работе по развитию, воспитанию и обучению детей с задержкой психического развития. Ведь семья – основа всей нашей жизни, и если в семье между родителями и детьми (и педагогом или психологом) будет взаимопонимание, то отличные результаты не заставят себя долго ждать.

Таким образом, изучив литературу, в которой описываются методы арт-терапии, используемые в работе с детьми с задержкой психического развития, можно сделать следующие выводы:

· процесс коррекционного воздействия на детей с задержкой психического развития происходит в условиях специально организованных для таких детей групп детского сада или классов коррекции;

· методы арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития используются в процессе психолого-педагогического сопровождения;

· основной целью психологического сопровождения детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимулирования психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность;

· выбор методов и приемов арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития определяется в целом индивидуальными психологическими особенностями детей и целями коррекционного воздействия;

· существует большое количество методов (подходов) в арт-терапии, которые используются в работе с детьми с задержкой психического развития, все эти методы используются педагогами и арт-терапевтами в комплексе;

· основными методами (подходами) арт-терапевтической работы можно назвать следующие: изотерапия, музыкотерапия, игротерапия, сказкотерапия, кинезетерапия, имаготерапия и другие;

· отличительной особенностью методов арт-терапии при работе с детьми с задержкой психического развития является их коррекционная направленность, основанная на психологических особенностях данной группы детей.

Заключение

Арт-терапия это один из самых интересных и творческих методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии человека.

Существует немало литературных источников по вопросу коррекционной значимости арт-терапии для детей вообще и для детей с задержкой психического развития в частности. Но к сожалению, данная проблема изучена и научно обоснована не достаточно для того, чтобы говорить о единой точке зрения ученых на применение этих методов в работе с детьми. Можно говорить о том, что не существует точного обозначения нюансов отличий в технологических и методических подходах арт-терапии и арт-педагогики.

Однако, необходимость введения методов арт-терапии в коррекционную деятельность по работе с детьми с задержкой психического развития доказана и не вызывает никакого сомнения.

Можно предположить, что, руководствуясь концепцией личностно-ориентированного обучения, согласно которой в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, индивидуально-психологические особенности, то есть сам учащийся как личность, в работе с детьми с задержкой психического развития больший акцент будет делаться на методы арт-терапии, а арт-педагогика ляжет в основу дополнительной работы с детьми, для которых концепт «терапия» менее востребован. При таком подходе методы арт-терапии и арт-педагогики будут преломляться через призму личности обучаемого, его потребности, способности, интеллект, активность и другие индивидуально-психологические особенности, обеспечивая персонализацию педагогического взаимодействия, где педагог является сотрудником, активизирующим и поощряющим творческую самостоятельность, инициативу и самовыражение ученика.

Возможно, именно в этом направлении продолжит свое дальнейшее развитие исследовательская деятельность отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области арт-терапии и арт-педагогики.

Безусловно данное исследование не является исчерпывающим и требует дальнейшего изучения и исследования, в том числе и с помощью различного рода экспериментов в процессе практической деятельности.

Список использованной литературы

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: НЦ ЭНАС, 2001г. - 136 с.

2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с.

3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М: Просвещение, 1976 г. - 175 с

4. Золоткова Е.В., Минаева Н.Г., Чумакова И.В.Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями развития - Саранск, 2004г. - 116 с.

5. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: рук. для дет. психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.В. Киселева. - СПб. : Речь, 2006. - 158 с.

6. Копытин А.И. Арт-терапия детей и подростков / А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская. - М. : Когито-Центр, 2007. - 196 с. : ил. - Библиогр.: с. 165 – 173.

7. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / Дефектология. - 1971г. - № 6

8. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 21-25.

9. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании / Л.Д. Лебедева ; Правительство Лен. обл., Ком. общ. и проф. образования, Ленингр. обл. ин-т развития образования. - СПб. : ЛОИРО, 2001. - 320 с.

10. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – с. 54

11. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Academia, 2001 – 246с.

12. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов – М.: Феникс, 2006г. - 382 с.

13. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР : Учебное пособие. - СПб. : Речь, 2007. - 139 с.

14. Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. – с.12

15. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. – с.8

16. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

17. Арттерапия //Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2002. – С.52 – 58.

18. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с.109

19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с.1416-162

20. Практикум по арт-терапии. Под редакцией Копытина А.И. – С-Пб.: Питер, - 2001 г., - с.6

21. Бурно М.Е. О пациентах-психотерапевтах в терапии творческим самовыражением //Московский психотерапевтический журнал. - 1992. - №2. – С.89 – 103.

22. Г.Л.Лэндрет. С.С.Суини. Игровая терапия, центрированная на ребенке: работа в группе. Журнал практической психологии и психоанализа. Декабрь 2007 г

23. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. http://www.education.ssti.ru/ds6/stati1.html

24. Борякова Н.Ю. Организация коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития. http://www.education.ssti.ru/ds6/stati2.html

25. Копытин А.И, Свистовская Е.Е. Арт-терапевтические методы, используемые с детьми и подростками: обзор современных публикаций. Журнал практической психологии и психоанализа. http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20070402

26. Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь.http://www.pedlib.ru/Books/3/0030/3_0030-1.shtml

27. Игротерапия как средство коррекции неконструктивного поведения детей старшего школьного возраста. Морозова О.В. Чекашева Н.И. http://pik100.ucoz.ru/konf/patologia/morozova.htm

[1] Практикум по арт-терапии. Под редакцией Копытина А.И. – С-Пб.: Питер, - 2001 г., - с.6

[2] Копытин А.И, Свистовская Е.Е. Арт-терапевтические методы, используемые с детьми и подростками: обзор современных публикаций. Журнал практической психологии и психоанализа. http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20070402

[3] Арттерапия //Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2002. – С.52 – 58.

[4] Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

[5] Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – С-Пб.: Речь, 2007г. – с.9

[6] Бурно М.Е. О пациентах-психотерапевтах в терапии творческим самовыражением //Московский психотерапевтический журнал. - 1992. - №2. – С.89 – 103.

[7] Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. – с.18

[8] Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – с. 54

[9] Задержка психического развития//Педагогический энциклопедический словарь. http://www.pedlib.ru/Books/3/0030/3_0030-1.shtml

[10] Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. – с.8

[11] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с.109

[12] Н.Ю.Борякова. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm

[13] Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. – с.1416-162

[14] Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов – М.: Феникс, 2006. – с.127 - 135

[15] Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Academia, 2001 –с.18

[16] Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – С-Пб.: Речь, 2007г. – с.104

[17] Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие. – С-Пб.: Речь, 2007г. – с.105

[18] Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. – с.12

[19] Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. – с.14

[20] Игротерапия как средство коррекции неконструктивного поведения детей старшего школьного возраста. Морозова О.В. Чекашева Н.И. http://pik100.ucoz.ru/konf/patologia/morozova.htm

[21] Г.Л.Лэндрет. С.С.Суини. Игровая терапия, центрированная на ребенке: работа в группе. Журнал практической психологии и психоанализа. Декабрь 2007 г

[22] Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР: Учебное пособие. - СПб. : Речь, 2007. - с 63