Реферат: Организация психологической работы школьного психолога

На тему: «Основные направления деятельности школьного психолога»

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Основные направления деятельности школьного психолога

1.1 Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

2. Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

3. Третье направление:консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

3.1 Психологическое консультирование и просвещение педагогов

3.2 Консультирование и просвещение родителей

4. Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В настоящее время мы являемся свидетелями интенсивного внедрения психологии в систему образования. Многие образовательные учреждения имеют собственные психологические службы, издается огромное количество специальной литературы, проводятся многочисленные конференции, посвященные работе психолога в школе, в интернате, в детском саду. Профессия становится массовой, требуется соответствующее кадровое обеспечение.

Деятельность психолога в школе достаточно автономна. Не потому что независима, а по­тому что представляет собой целостную самостоятельную сис­тему со своими целями и задачами.

Но, да­леко не каждый психолог готов сегодня, работая в школе, раз­вернуть свою работу как целостную психолого-педагогическую систему. Многие либо ограничивают свою деятельность оп­ределенными направлениями работы (только диагностика и вы­дача общих рекомендаций, только индивидуальная работа с «трудными» и т. д.) либо «тонут» в море школьных проблем, пре­вращаясь в психологическую «скорую помощь», специалистов «на подхвате», массовиков-затейников либо просто учителей.

Психологу необходимо обладать значительным серьезным профессиональным и лич­ностным ресурсом для того, чтобы реализовать психологичес­кую работу в ее целостной и последовательной форме.

Нужна организованность и хорошо структурирован­ное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Необходим и высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных. Список можно продолжать.

Несомненно, в определенном смысле психологическая ра­бота в школе — это призвание, но прежде всего — это резуль­тат специальной качественной профессиональной подготовки

Вряд ли и психолог, и школа могут сегодня надеяться на варианты, близкие к идеалу. И тем, и другим предстоит раз­виваться, накапливать новые знания и представления, искать пути сотрудничества, но при наличии доброй воли, понимания большого смысла осуществляемых усилий, а также некоторой теоретической базы совместной работы, возникающие трудности могут быть устранены.

Психологи­ческая работа — часть общего педагогического, образователь­ного процесса в школе. Она становится действительно значи­мой и эффективной, если опосредуется соответствующей педа­гогической практикой. Мы думаем, что идеология сопровождения как никакая другая позволяет объединить усилия педагога и психолога, поскольку сопровождение — это не только и не столько метод работы школьного психолога. Это— цель и способ орга­низации всего педагогического процесса в школе. Также можно подчеркнуть, что серьезная психологическая работа неизбежно ока­жет огромное влияние на всю образовательную систему дан­ной школы, вызовет к жизни мощные силы изменения, посту­пательного движения вперед, к новой системе, которая смогла бы органично и естественно включить в себя психологическую деятельность.

1. Основные направления деятельности школьного психолога

1.1 Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа — традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной пси­хологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» — педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эф­фективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические посо­бия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного материала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие— в целях и сдачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику школьной психодиагностической деятельности. Анализ этих представлений позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое — соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение. Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе — результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть, опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения. Реализация этого при­нципа также затруднена, так как большинство методик, пред­лагаемых сегодня на "школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации, та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка, могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье — прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога — как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп­риятных условиях— контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Четвертое — высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чистой» диагностики, исключающей влияние на результаты, по­казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР.

Пятое — экономичность процедуры. Хорошая школьная методика — это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифферен­циация формы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование. Каждая схема направ­лена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практи­ке применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обратимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема — ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз­вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной де­задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности сис­темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер — он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы — «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст­вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших

профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных вопросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников.

Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 — дифференциация нормы и патологии, в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта — схема 3— углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема — первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога — по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими .клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер — разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш, взгляд, лечь в основу проводимой диагностики — не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема — углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

- с предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска решения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации;

- с особенностями и проблемами в познавательной сфере (в рамках возрастной нормы умственного развития).

Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда — высокие требования к отбору тестовых и других ди­агностических процедур и к самому обоснованию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы — выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школь­ника).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован­ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как «психологически благополучные», не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.

2. Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо­коррекционная — на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

Первая форма в большей степени ориентирована на «пси­хологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены и обучении, поведении (общении) или внутреннем психологи­ческом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер­шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забыва­ют. Появилось очень много методической литературы по пси­хологическому развитию школьников, в которой единая лич­ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред­лагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего— это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже— системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз­никает относительно целесообразности такого искусственного разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни разви­ваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка на различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритет­ных направлений в зависимости от возраста, локализации кон­кретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как про­цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разно­образии ее социально-психологических проявлений.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— доброволь­ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор­рекционно-развивающей работы. Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развива­ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей видов деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение. Психолог, работая с большим количест­вом детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста — по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог.

Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы). За решение про­блем другого рода — эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

3. Третье направление:консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников. Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существую­щими у человека представлениями или предполагает их изме­нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь­ных психологов и выпускаемой методической литературе, пси­хологическое просвещение школьников сегодня очень попу­лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек­тивности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обуче­ния не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви­ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу­ченное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре­бенком социально-психологические знания не должны ложить­ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получае­мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи­тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности — зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская работа может быть организована в ответ на актуальный запрос со стороны школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Пси­холог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию. На наш взгляд, такой подход к психологическому просвещению способству­ет формированию у подростков и старшеклассников потреб­ности в социально-психологическом знании, культуры пот­ребления определенной научной информации. Конечно, пси­холог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или клас­сом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «высветилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее заня­тие может быть посвящено ее рассмотрению.

Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эф­фективной просветительской работы со школьниками: вклю­чение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы — КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сцена­рии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.

Психологическое просвещение школьников ориентиро­вано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития.

Его эффективность определяется тем, насколько пред­лагаемое знание в данный момент значимо, актуаль­но для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них вы­бранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников — еще один важ­ный вид практической работы, ориентированный на подрост­ков и старшеклассников. В существующей отечественной и за­рубежной литературе подробно особенности консультирова­ния школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы.

Кон­сультирование может иметь различное содержание, касаться как проблем профессионального или личностного самоопреде­ления школьника, так и различных аспектов его взаимоотно­шений с окружающими людьми.

В русле нашей модели мы рассматриваем консульти­рование как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи:

- оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии

- обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития

- оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания

Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты­вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психолог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добро­вольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и тре­бует от психолога высоко профессиональных действий, направ­ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу реше­ния проблем.

3.1 Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование — принципиально важ­ное направление школьной практической деятельности психоло­га. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в про­цессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в ре­шении вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, со­ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реше­ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответствен­ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реа­лизации решений, которые принял сам педагог.

Итак, психолого-педагогическое консультирование— это универсальная форма организации сотрудничества педаго­гов в решении различных школьных проблем и профессио­нальных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

- равноправное взаимодействие психолога и педагога

- формирование у педагогов установки на самостоятель­ное решение возникших проблем

- принятие участниками консультирования ответствен­ности за совместные решения

- распределение профессиональных функций между педагогом и психологом

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

Первое направление — консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответст­вие программ научным психолого-педагогическим и психо­физиологическим требованиям к обучению школьников опре­деленного возраста, уровню развития и реальным возмож­ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагоги­ческих программ. Однако в рамках данного направления осо­бенно важно установить границы профессиональной компе­тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог — школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом по оценке эффективности педагогических программ.

Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сфор­мулированы педагогические требования к исходным знани­ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш­ности обучения по данной программе, подробно описана ме­тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги­ческие принципы построения своей программы.

Второе направление — консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид­но, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон­кретных формах и видах такого консультирования и об адек­ватном распределении задач и обязанностей между его учас­тниками. Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель­ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла­гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас­тника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педаго­га, либо делает его просителем.

Психолога- педагогический консилиум игра­ет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси­лиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обучения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения ученика с учетом его актуального состояния и динамики пред­ыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями вли­яния и взаимодействия с ним.

Психолого-педагогический консилиум позволяет пос­троить взаимоотношения психолога и педагогов на ос­нове равноправного сотрудничества и личной ответ­ственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрос­лых, имеющих отношение к эффективности этого про­цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.

Мы уверены, что закрепление консилиума в практике учеб­но-воспитательной работы школы, превращение его в обяза­тельное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в ре­шении различных вопросов сопровождения школьников и ока­зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эф­фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объ­ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлений, помогает им вырабо­тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.

Третье направление консультирования — социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгруп­повых конфликтов в школьных системах отношений: учитель— учитель, учитель—ученик, учитель—родители и др. Мы счи­таем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социаль­ного работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи любым участникам школьного взаимодействия. Позиция проф­ессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога — консультанта, психотера­певта. Однако школьному психологу, с его специфическим кругом обязанностей, она, представляется, достаточно близ­ка. В рамках посреднической работы психолог организует си­туацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен­том отдельно, затем — совместно. Организуя разговор оппо­нентов «через себя», психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо­бы решения противоречивой ситуации.

Психологическое просвещение педагогов — еще одна традиционная составляющая школьной психологи­ческой практики.

Психологическое просвещение направлено на созда­ние таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи­ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать эффективный процесс предметного обу­чения школьников и с содержательной, и с методичес­кой точек зрения построить взаимоотношения со школьниками и колле­гами на взаимовыгодных началах осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодейст­вий

Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие «классичес­кие» мероприятия, как лекция или семинар, в силу объектив­ных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склон­ность к созданию и закреплению различных стереотипов, по­вышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.

В рамках нашей модели мы следующим образом формули­руем основной принцип просвещения педаго­гов— органическое вплетение ситуации пе­редачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый за­прос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.

3.2 Консультирование и просвещение родителей

Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес­тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе — работа с родителями как основное направление дея­тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и практически неоспоримый: большая часть проблем школьни­ка — родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т. д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив­ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не только в части детско-родительских отношений, но и супружес­ких, родственных и прочее. На другом полюсе — семья юриди­чески и этически «закрыта» для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди­телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.

Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до­стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям — и просвещения, и кон­сультирования — видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего— родителей) к сопровождению ребенка в про­цессе школьного обучения. В первую очередь это не­обходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситу­ации сотрудничества и формирование установки от­ветственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешатель­ства школьного психолога в семейную ситуацию.

В целом работа с родителями строится в двух направлени­ях: психологическое просвещение и социально-психологичес­кое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в зада­чи школьного психолога, на наш взгляд, не должна входить передача систематизированных психологических знаний роди­телям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ввести их в актуальные проблемы детей, способствуя тем са­мым более глубокому пониманию взрослыми динамики дет­ского развития. Условно говоря, психолог погружает родите­лей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического раз­вития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использовать­ся короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.

Психолого-педагогическое консультирова­ние родителей, проводимое по запросу родителей или ини­циативе психолога, может выполнять различные функции. Пре­жде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методи­ческая помощь в организации эффективного детско-родитель­ского общения, если с таким запросом обратились сами родите­ли или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консульта­ции может быть также необходимость получения дополнитель­ной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить ро­дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка ро­дителей в случае обнаружения серьезных психологических про­блем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.

4. Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психо­лога направлена на получение детьми, их родителями и педаго­гами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевид­но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической под­держки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» за­прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф­фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер­ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессио­нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба­ми строятся, увы, на личных контактах).

Когда школьный психолог обращается к социально-диспетчерской деятельности? Во-первых, когда пред­полагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необ­ходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем лю­дей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

- определение характера стоящей проблемы и возмож­ностей ее решения;

- поиск специалиста, способного оказать помощь;

- содействие в установлении контакта с клиентом;

- подготовка необходимой сопроводительной документа­ции;

- отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом;

- осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, надо подчеркнуть, что школь­ный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-пре­жнему входит сопровождение ребенка, меняются только фор­мы и содержание этого процесса.

Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные на­правления деятельности школьного психолога-практика в рам­ках предлагаемой нами модели сопровождения ребенка.

Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой моде­ли школьной психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип сис­темности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в кото­рый включены все формы, все направления практической де­ятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности. Ниже мы и хотим описать организацион­ные аспекты нашей модели.

Заключение

И так, психологическая служба школы — специализированное подразделение в системе народного образования, основной задачей которого является обеспечение условий, способствующих полноценному психическому и личностному развитию каждого ребенка, нарушение которых мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей учащихся и ведет к необходимости психолого-педагогической коррекции. Деятельность педагогической службы школы осуществляется практическим психологом, работающим в учебно-воспитательном учреждении (детский сад, школа, ПТУ, детский дом, школа-интернат) или в психологическом кабинете при отделе народного образования, оказывающем консультативную помощь всем учебно-воспитательным учреждениям региона. Основные направления деятельности педагогической службы школы — психопрофилактика, психодиагностика, развитие и психокоррекция, психологическое консультирование.

Психодиагностика направлена на углубленное психолого-педагогическое изучение школьника на протяжении дошкольного и школьного детства, выявление индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в учении и поведении.

Психопрофилактика направлена на формирование у педагогов и родителей потребности в получении и использовании психологических знаний о психическом развитии детей на каждом возрастном этапе с целью своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности и интеллекта.

Задачи развивающих и психокоррекционных направлений определяются ориентацией психологической службы на обеспечение соответствия развития ребенка возрастным нормативам, помощь педагогическим коллективам в индивидуализации обучения и воспитания детей, развитии их способностей, становлении личности.

Консультативная работа состоит в оказании помощи педагогам, родителям, детям по широкому кругу личностных, профессиональных и других конкретных жизненных проблем.

В самом общем виде задачу психолога в школе можно обозначить как психологическое обеспечение педагогической деятельности. Их можно обозначить как психологическое консультирование и проектирование (или "конструирование").

Проектирование деятельности. Первый аспект этой работы представляет собой психологическое обеспечение организационных решений всей системы образования и отдельных ее элементов. Возрастные границы начала обучения в школе, проблема дифференциации обучения, влияние всеобщности и обязательности обучения на его качество, связь выбора учебного заведения и места жительства, — все эти вопросы требуют комплексного решения с учетом, в том числе и психологических аспектов. Причем привычное для психологов внутринаучное деление на "разные психологии" в практической деятельности не проходит. Так, в жизни современной школы тесно переплетены проблемы, которые мы могли бы отнести к психологии педагогической, возрастной, медицинской и, конечно, социальной. Разделить их в реальной деятельности довольно трудно и вряд ли необходимо. Однако при попытке профессиональной рефлексии, которой мы сейчас занимаемся, такое деление необходимо. Поэтому в дальнейшем мы, естественно, большее внимание будем уделять социально-психологической проблематике, которая, с одной стороны, в достаточном объеме представлена в работе школьного психолога, а с другой — является составляющей многих сложных комплексных задач.

Консультирование. Под консультированием же мы понимаем решение коррекционных задач (в самом широком смысле) уже сложившейся ситуации, т.е., иными словами, психолог должен помочь клиенту (отдельному человеку, группе, организации) адаптироваться к уже существующим условиям.

Можно сказать, что если при консультировании цель психолога — максимальное проникновение в особенности конкретного случая и поиск психологических механизмов его коррекции, то при проектировочной деятельности его задачей становится выявление психологического содержания определенного вида ситуаций. Для полноценной проектировочной деятельности необходимо взаимодействие психолога с другими специалистами, только совместно с педагогами возможно провести содержательный анализ педагогической деятельности, вычленить ее психологические составляющие. Можно также говорить о необходимости сотрудничества с социологами, например, для выявления тех социальных тенденций, которые определяют развитие всей системы образования в обществе, или для прогнозирования направления изменений в межпоколенных отношениях, которые, конечно, являются важным фактором сферы воспитания.

Таким образом, от успешной работы психолога зависят условия формирования педагогических задач. Успешное сотрудничество психолога, родителей и учителей школы часто приводит к нужным результатам относительно поведения ребенка.

Список использованной литературы:

1. Андреева А.Д., Вохмянина Т.В., Воронова А.П., Чуткина Н.И. /под ред. Дубровиной М.В./. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков. М., 1995 г.

2. Гарбузов В.А., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. Л., 1977 г.

3. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. С-Пб., 1997 г.

4. Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. Л., 1984 г.

5. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985 г.

6. Кулагина И.Ю., Возрастная психология, М., 1998 г.

7. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. М., 1974 г.

8. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997 г.

9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г., Психологический словарь, 1990 г.

10. Психологическая диагностика. /под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М./, М., 1997 г.

11. Шевандрин Н.Н. Психология, коррекция и развитие личности М., 1988

12. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /под ред. Давыдова В.В. и Зинченко В.П./, М., 1989 г.

13. Ананьев, Б. Г. Педагогические приложения современной психологии./ Под ред. Ильясова, И. И., Ляудис, Я. М. М., 1981.

14. Возрастная и педагогическая психология./Под ред. Петровского, А. В. 2 – е изд., испр. и доп. М., 1979.

15. Выготский, Л. С. Педагогическая психология.// Психология: классические труды. М., 1996.

16. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

17. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. М., 1999.

18. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

19. Курс общей, возрастной и педагогической психологии./ Под ред. Гамезо, М. В. М., 1982.

20. Собчик Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений. С.-Пб. Речь, 2002.

21. 3 Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

22. Гараи Л., Кечке М. Еще один кризис в психологии! // Вопросы философии. 1997. № 4.

23. Роговин М.С., Залевский Г.В. Теоретические основы психологического и психопатологического исследования. Томск, 1988.