referatmix.ru
  Скачать .docx  

Реферат: Психосоциальное развитие младенца

Контрольная работа по курсу «Возрастная психология»

ПСИХОСОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА

Содержание

1. История изучения младенческого возраста 3

2. Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве 6

3. Психическое развитие младенцев 13

4. Основные психологические новообразования младенческого периода 19

Список использованной литературы 20

1. История изучения младенческого возраста

В психологии существуют различные подходы к пониманию и исследованию младенческого возраста. В бихевиоризме младенец рассматривается как природное существо, которое приспосабливается путем научения к новым условиям своей индивидуальной жизни. В концепции Ж. Пиаже младенец - максимальное эгоцентричное и аутичное существо. В психоаналитической концепции ключевое значение придается ранним отношениям младенца с близким взрослым, которые имеют в основном инстинктивных характер. Л.С. Выготский рассматривал младенца как максимально социальное существо, поскольку с момента рождения все его отношения с миром опосредованы близкими взрослыми. Младенец не пассивное существо, реагирующее на внешние сигналы. Он не только принимает воздействия матери, но и сам активно влияет на ее поведение и способен к полноценному диалогу. Младенческий возраст не является однородным периодом.

Основные закономерности и нормативы психического развития младенцев были установлены в первые десятилетия XX в. благодаря исследованиям Н.М. Щелованова и А. Гезелла.

Систематическое изучение генезиса развития психики ребенка было начато Щеловановым еще в 1922 г. с открытием лаборатории генетической рефлексологии. Метод, который применялся в лаборатории, заключался в беспрерывном, систематическом наблюдении с регистрацией всех реакций ребенка, возникающих под влиянием внешних и внутренних раздражителей. Применялся также и метод рефлексологического эксперимента, который заключался в формировании искусственных сочетательных рефлексов у младенцев (например, рефлекса на молоко в рожке определенной формы и цвета).

Н.М. Щеловановым и его сотрудниками Н.Л. Фигуриным и М.П. Денисовой были установлены важнейшие закономерности развития детей в период новорожденности и младенчества. Ими была зафиксирована динамика перехода от сна к бодроствованию, описано развитие сенсорных анализаторов, показана возможность формирования первых условных рефлексов на втором-третьем месяце жизни. В их работах были открыты и описаны зрительное и слуховое сосредоточение, установлены нормативы развития памяти и восприятия младенцев, выявлены этапы становления моторики и сенсомоторной координации в первый год жизни. Также был открыт комплекс оживления (термин, который был введен в психологию именно этими учеными) и кризис одного года. На основе полученных данных были разработаны критерии диагностики психического развития младенцев, которые, с некоторыми модификациями, используются и в современной практической психологии.

Большой вклад в исследование психического развития младенцев внес и американский психолог Арнольд Луций Гезелл - создатель Иельской клиники нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей раннего возраста - от рождения до 3 лет. Периоды младенчества и раннего детства были в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал, что за первые 3 года жизни ребенок проходит большую часть своего психического развития, так как темпы этого развития наиболее высоки именно в первые 3 года, а затем постепенно замедляются со временем.

Исследования Гезелла в отличие от работ Щелованова были направлены не на анализ закономерностей развития психики в первые три года жизни, а на установление нормативности этого развития. В клинике Гезелла была разработана специальная аппаратура для объективной диагностики динамики психического развития маленьких детей, в том числе кино- и фотосъемка, "зеркало Гезелла" (полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблюдения за поведением детей). Он также ввел в психологию новые методы исследования - лонгитюдный (метод продольного изучения одних и тех же детей в течение определенного периода времени, чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецовый (сравнительный анализ психического развития монозиготных близнецов). На основе этих исследований была выработана система тестов и показателей нормы для детей от 3 месяцев до 6 лет по следующим показателям - моторика, речь, адаптивное поведение, личностно-социальное поведение. Модификация этих тестов также лежит в основе современной диагностики психического развития младенцев [1] .

Большое значение для понимания психического развития детей этого возраста имеют данные, полученные в работах Эриксона. Он выделил восемь основных этапов в развитии личности детей, основой которой является ее идентичность, цельность. Эти этапы представляют собой серию критических периодов, которые должны быть преодолены в течение всей жизни. При этом конкретный этап не только формирует новое, необходимое для социальной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующему жизненному периоду. Каждая стадия дает возможность формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифицировать. Выделяя период до года в качестве первой стадии психического развития, Эриксон считал, что в это время психика детерминируется в основном близкими людьми, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т.е. открытости к миру или настороженности, закрытости к окружающему. Именно это качество впоследствии даст возможность детям доброжелательно относиться к окружающим, без опаски и внутреннего барьера общаться с новыми, незнакомыми людьми. В некоторой степени работы Эриксона показывают, что мотивация общения закладывается именно в этот период. В этом концепция Эриксона очень близка выводам Лисиной о значении для младенца эмоционального общения со взрослыми.

Об этом же писал и английский психолог и психиатр Джон Боулби, автор "теории привязанности". Его идея состояла в том, что в первые месяцы жизни устанавливается тесная эмоциональная связь между матерью и ребенком, которая не сводима ни к сексуальности, ни к инстинктивному поведению. Резкий разрыв этой связи приводит к серьезным нарушениям в психическом развитии ребенка, прежде всего в структуре его личности. Эти нарушения могут проявиться не сразу (и в этом отличие описываемых Боулби явлений от госпитализма и сходных с ним отклонений), но значительно позднее, часто лишь в подростковом возрасте. Боулби доказывал, что мать для маленького ребенка является надежной защитой, своеобразной базой, которую он время от времени покидает, стремясь исследовать окружающий мир. Однако эта исследовательская активность стабильна и адекватна в тех случаях, когда ребенок уверен, что он может в любой момент вернуться под защиту матери. Таким образом, главная цель формирования эмоциональной связи между ребенком и матерью - дать ребенку ощущение защищенности и безопасности. Именно тепло и ласка, исходящие от матери в первые годы жизни ребенка, по его мнению, являются более важными, чем правильный уход за ребенком и его обучение. Работы Боулби, посвященные этим вопросам, привели в 50-х гг. в Англии, а позднее и в других странах, к изменению условий госпитализации маленьких детей, которых не разлучают с матерью [2] .

2. Социальное и эмоциональное развитие в младенчестве

Младенческий возраст характеризуется целым рядом специфических черт, позволяющих рассматривать его в качестве существенно нового этапа развития человека. Психическое развитие в младенчестве представляет собой реализацию видовых возможностей ребенка на основе природных задатков и генетической программы и поэтому носит естественный характер. Младенчество является началом индивидуального пути становления первичных и вторичных свойств индивидной организации человека. Этот период характеризуется высокой интенсивностью процессов системогенеза естественных психических форм, создания предпосылок речи и социального развития в условиях непосредственного взаимодействия ребенка со взрослыми. В это время чрезвычайно важное значение имеет среда, активное и в разнообразных формах участие взрослых не только в физическом, но и психическом развитии ребенка (создание обогащенной физической и речевой среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных структур — акта хватания и локомоции, — создание проблемных ситуаций и т. д.).

В течение жизни большинство людей оказываются вовлеченными в ряд значимых межличностных отношений. Первая, бесспорно наиболее важная, связь устанавливается между младенцем и матерью или тем человеком, кто о нем заботится. Связывающие их узы становятся заметно прочнее к тому времени, когда ребенку исполняется 8-9 месяцев. Начиная с середины 60-х годов психологи, изучающие развитие, при описании этих первых значимых связей пользуются термином привязанность, подразумевающим отношения, характеризующиеся сильной взаимозависимостью, интенсивными обоюдными чувствами и жизненно важными эмоциональными контактами.

Первые отношения.

Дети проходят несколько фаз эмоционального и социального роста, в результате чего устанавливаются первые прочные отношения. Эмоции новорожденного ограничиваются дистрессом и спокойным интересом, но уже вскоре ребенок начинает проявлять целый спектр эмоций, таких как печаль, гнев, отвращение и удовольствие. Они вызываются и наделяются значением в процессе взаимоотношений младенца с окружающими его людьми, по мере того как родители способствуют развитию эмоционально здоровых детей через шутливую близость, игры, фантазию, вербальные и невербальные беседы, а также при научении родителей пониманию передаваемых детьми сообщений.

Затем, главным образом в течение 2-го года жизни, начинают появляться социальные эмоции: гордость, стыд, смущение, вина и сочувствие, по мере того как начавший ходить ребенок достигает большего понимания себя и других. Стэнли и Нэнси Гринспен ( Greenspan , Greenspan , 1985) выделили 6 основных этапов в эмоциональном развитии младенца в процессе становления первых отношений с окружающими.

Развитие привязанности.

Поскольку привязанность столь важна для общего психосоциального развития младенца, необходимо рассмотреть механизмы, посредством которых она формируется. Мэри Эйнсворт относит к поведенческим компонентам привязанности формы поведения, обеспечивающие, в первую очередь, близость к тому человеку, к которому младенец испытывает это чувство. Они включают в себя сигнальное поведение (плач, улыбка, голосовые сигналы), ориентировочное поведение (взгляды), локомоции, вызванные поведением другого человека (следование, приближение), а также активные действия, направленные на достижение физического контакта (попытки карабкаться, обхватывать руками и прижимать, цепляться). Привязанность является взаимной и носит реципрокный характер: она работает в обоих направлениях и связана с переживаниями и обменом.

В первые недели жизни младенцы стремятся к регулярности и покою, но вместе с тем пытаются не упустить ни одного из своих ощущений и переживаний, связанных с окружающим миром. Они стремятся найти баланс между избытком и недостатком стимуляции. По мере того как малыши пользуются сигнальными и ориентировочными формами поведения (плачем, голосовыми реакциями, визуальным слежением), они становятся все более чуткими к социальному окружению, чтобы установить связь с находящимися рядом людьми. На этой стадии младенцы не проводят различия между теми, кто о них заботится, и другими людьми, реагируя на всех примерно одинаково.

В 2 месяца младенцы, приспособившиеся к новой среде обитания, становятся более внимательными к окружающему их миру. Они узнают близких людей и направляют свое внимание в первую очередь на тех, кто о них заботится, а не на чужих. Теперь мир людей кажется младенцам привлекательным, волнующим и доставляющим удовольствие, и они это показывают. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями тела на приближающегося к ним человека.

Эта фаза в значительной мере накладывается на предыдущую, но теперь уже младенцы начинают вести с другими диалог. Мать и дитя инициируют свои собственные игровые последовательности взаимодействия: обмениваются взглядами, играют в короткие игры и делают паузы. То же самое происходит между отцом и ребенком, а также между ребенком и его братьями или сестрами.

Годовалые дети уже могут лучше обслуживать себя и играют более активную роль в эмоциональных отношениях с матерью и отцом. Они способны оповещать родителей о своих потребностях эффективней и точней, чем раньше. Ребенок начинает пользоваться словами при общении с окружающими. К этому времени у него появляется ряд новых эмоций, включая гнев, радость и печаль. В конце этого периода младенец осознает отличие себя от других.

Начавшие ходить дети способны к символическому изображению, игровой имитации и созданию внутренних образов людей и предметов. Они могут добывать знания о мире людей благодаря символической игре, в которой они воображают себя другими или имитируют их действия. Теперь, когда у них есть определенное чувство Я — надежная основа для различения себя и других, они могут испытывать амбивалентные потребности в автономии и зависимости. В течение этого периода эмоциональный репертуар детей расширяется и начинает включать в себя социальные эмоции: сочувствие, смущение, а через некоторое время — стыд, гордость и вину. Эти проявления совпадают с дальнейшим развитием у них чувства Я и с расширением их знаний о социальных правилах.

Эйнсворт характеризует перечисленные выше формы поведения как критерии привязанности, поскольку без них такие отношения устанавливаются с большим трудом. Попробуйте представить себе, как непросто проникнуться чувством эмоциональной близости к младенцу, который постоянно противится, когда его берут на руки. Или что будет, если младенец не станет улыбаться или гулить при появлении заботящегося о нем взрослого. Эйнсворт и ее коллеги обнаружили, что когда младенец страдает каким-то физическим недостатком, например слепотой, или когда ему неприятны чужие прикосновения, эмоциональная связь между ним и тем, кто о нем заботится, оказывается под угрозой.

Таким образом, и младенец, и тот, кто о нем заботится, должны проявлять активность, усиливающую привязанность. В норме именно первичные действия ребенка вызывают соответствующий отклик со стороны заботящегося о нем взрослого, который не только кормит, пеленает малыша и удовлетворяет его прочие физические потребности, но также и общается с ним посредством разговора, улыбок и прикосновений. Поведение малыша побуждает взрослого предпринимать определенные действия, а они, в свою очередь, вызывают у младенца те или иные отклики.

Кроме того, родители или те, кто заботятся о ребенке, помогают ему научиться регулировать свои эмоции. Например, эмоционально адекватный родитель может реагировать на проявления ребенка так, что это будет предотвращать его продолжительный плач и крики. Со временем, если поведение родителя является последовательным, а их с ребенком отношения — доверительными и безопасными, малыш может интериоризировать такие опыты эмоциональной регуляции [3] .

Является ли привязанность условным рефлексом или имеет место врожденная потребность к установлению отношений? Психологи, занимающиеся вопросами развития, в течение длительного времени полагали, что чувство привязанности к взрослым возникает у малышей лишь потому, что те удовлетворяют их первичные потребности. Считалось, что дети выучиваются связывать близость к ним взрослого с удовлетворением биологических потребностей, таких, например, как пищевая. Согласно теории психоанализа, ранние эмоциональные связи ребенка также обусловлены удовлетворением его потребностей матерью. В ходе этого процесса у младенца формируется относительно постоянный, положительный внутренний ее образ. Однако экспериментальные исследования, проведенные на приматах, показывают, что снижение напряжения при удовлетворении потребностей — это только одна из многих причин, в силу которых у младенцев возникает первичная привязанность.

Джон Боулби ( Bowlby , 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами поведения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боулби, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процессе эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.

Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммированном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет приносящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Согласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как только внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придерживаться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ребенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость.

Эмоциональное общение и привязанность.

Поведение привязанности и матери, и ребенка постепенно эволюционирует и составляет динамическую систему, в которой поведенческие реакции ребенка реципрокно влияют на поведенческие проявления матери, и наоборот. Например, общительный младенец, получающий удовольствие от тесного контакта, способен поддержать даже самую нерешительную молодую мать. И наоборот, беспокойный и крайне возбудимый малыш охлаждает самые активные попытки заботящегося о нем человека утешить его или вовлечь в диалог.

Стараясь узнать больше о двусторонней системе эмоционального общения, которая определяет взаимодействия младенца с тем, кто больше всего заботится о нем в течение первых 6 месяцев жизни, Эдвард Троник придумал лабораторный эксперимент, основной задачей которого было изучение взаимных ожиданий родителей и маленьких детей. В оригинальном варианте этого эксперимента, названного «экспериментом с каменным лицом», родителей просили посидеть и поиграть с их 3-месячными детьми так, как они это делают обычно. Для каждой пары была характерна своя манера игры, но в каждом случае, когда малышам требовалось отдохнуть от активных действий, они отворачивались или закрывали глаза, чтобы снизить стимуляцию.

В этот момент экспериментатор просил родителя прекратить общение с ребенком. Мать или отца инструктировали продолжить смотреть на малыша, но придать своему лицу застывшее или отсутствующее выражение. У младенца это вызывало удивление, и он пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью. Во время этих попыток родитель продолжал сохранять каменное выражение лица. Через несколько минут поведение младенцев начинало меняться. Они отворачивались в сторону, начинали сосать палец и выглядели страдающими. Кто-то из детей реагировал на безучастность родителя хныканьем, переходящим в непрерывный плач, а у других младенцев текли слюни, появилась икота (все это явно непроизвольные реакции). Хотя родитель оставался по-прежнему рядом, он внезапно, в нарушение всех ожиданий ребенка, становился эмоционально недоступным — перемена, с которой младенцу было трудно справиться. В конце эксперимента родитель возобновлял обычную игру с ребенком, пока к тому не возвращалось хорошее настроение. Этот эксперимент демонстрирует весомость и важность эмоционального общения между родителями и детьми 3-месячного возраста. Согласно Тронику, основная детерминанта развития детей связана с функционированием двусторонней системы эмоционального общения. Когда эта двунаправленная реципрокная система общения дает сбой, как это бывает, например, в том случае, если заботящийся о ребенке человек находится в подавленном состоянии или болен, младенец не может достичь своих интерактивных целей.

За годы, прошедшие с момента исследования, предложенного Троником, были проведены многочисленные «эксперименты с каменным лицом», направленные на достижение различных научных целей, таких как сравнение реакций младенцев на мать и отца, своевременно рожденных и недоношенных младенцев, реакций младенцев на «каменное» лицо с их реакциями на неподвижную игрушку, которую ранее они могли сдвинуть с места, толкнув ее. Парадигма «каменного лица» также использовалась для оценки влияния различных практик ухода за детьми в разных культурах, для демонстрации негативных воздействий употребления беременными матерями кокаина на эмоциональную сферу ребенка, оценки качества ранней привязанности младенца к родителю. «Каменное лицо» действительно оказалось крепкой исследовательской парадигмой.

Боязнь незнакомых людей, страх отделения и привязанность.

Одна из вех развития отношений привязанности — появление боязни незнакомых людей и страха отделения. Педиатры и психологи часто не делают различий между этими двумя феноменами, определяя их как «тревогу 7-месячных», поскольку она зачастую возникает у ребенка примерно в этом возрасте. Малыши, которые ранее улыбались, были приветливыми и открытыми по отношению к новым и незнакомым людям, неожиданно становятся робкими и настороженными в их присутствии. Перспектива остаться одним в незнакомой ситуации даже на минуту может вызвать у них сильное беспокойство, при этом не обязательно, чтобы имело место какое-то травматическое событие, внезапное разлучение с родителем или пугающая встреча с кем-либо. Хотя многие малыши не испытывают интенсивной боязни незнакомых людей и страха отделения, те, кому такие чувства свойственны, могут прожить с ними весь остаток 1-го и большую часть 2-го года жизни.

Гипотеза несоответствия. Большинство психологов видит в боязни чужих и страхе отделения признак интеллектуального развития младенца. По мере того как происходит созревание когнитивных процессов, младенцы конструируют схемы всего знакомого им, замечают новое и необычное. Они могут отличить людей, заботящихся о них, от незнакомцев и начинают остро осознавать отсутствие того человека, который о них заботится. В тех случаях, когда малыши обнаруживают отклонение от известного и ожидаемого, они испытывают тревогу. Это объяснение и получило название гипотезы несоответствия. Тревога в данном случае объясняется тем, что младенец теперь сознает: присутствие близкого ему взрослого человека означает для него безопасность. Происходящее кажется ему безопасным в том случае, если знакомые, заботящиеся о нем люди, находятся рядом, и вызывает опасение, если их нет.

В возрасте около 7 месяцев младенцы начинают бояться незнакомцев. Эта боязнь незнакомых людей является вехой социального развития младенца.

Некоторые психологи полагают, что к 9 месяцам тревожная реакция осложняется более прочным сохранением прежнего опыта. Гордон Бронсон заметил, что 9-месячные малыши, увидев незнакомца, иногда начинают плакать еще до того, как тот к ним приближается. Это позволяет предположить, что младенцы, возможно, извлекли урок из негативного опыта встреч с незнакомыми людьми и теперь антиципируют новую неприятную встречу. Но процесс научения в этом случае может быть еще более тонким. Возможно, мать подает ребенку определенные сигналы выражением своего лица или тоном голоса. В одном исследовании психологи обучали матерей 8-9-месячных младенцев встревоженным тоном приветствовать незнакомого человека традиционным «День добрый», а при этом хмурить брови, широко раскрывать глаза, опускать уголки губ и демонстрировать на своем лице беспокойство. Контрольную группу обучали демонстрировать улыбчивое выражение лица во время доброжелательного приветствия чужого человека тем же традиционным «День добрый». Как и предполагалось, младенцы точно считывали сигналы своих матерей. Дети, чьи матери демонстрировали радость, вели себя с незнакомцем более уверенно, чаще улыбались и реже плакали, когда незнакомец брал их на руки, чем те, чьи матери изображали беспокойство. Эти эмоциональные сигналы, посылаемые матерью, называют социальными опорными сигналами, или эталонами . Через такие сигналы родители могут помочь своим детям адаптироваться к чужим людям, следя за своими эмоциональными реакциями и давая ребенку время на привыкание к незнакомцам.

Боязнь незнакомцев — важная веха в процессе возникновения привязанности и в социальном развитии. Стоит детям научиться идентифицировать заботящегося о них взрослого как источник комфорта и безопасности, они начинают исследовать незнакомые объекты в присутствии близкого человека. Ребенок, который не решается на такое исследование, предпочитая находиться рядом с заботящимся взрослым, возможно, не ощущает надежной связи с ним и в результате может упустить шанс научиться чему-нибудь новому. С другой стороны, те младенцы, которые слишком легко идут на контакт с незнакомцем или проявляют беспокойство, когда возвращаются к матери, также могут обладать плохой социальной адаптацией. Такие дети могут испытывать устойчивую и неразрешимую тревогу относительно своих родителей, которая может помешать их будущему развитию [4] .

3. Психическое развитие младенцев

Существенной чертой психики в младенчестве является многоканальность развития, состоящая в том, что одновременно происходит формирование психики в различных направлениях. Так, максимально специализированные к моменту рождения сенсорные функции продолжают свое интенсивное становление в младенческий период. Слуховая дифференцировка звуков, например, по данным Н.И.Касаткина и И. П. Нечаевой, достигает в 6-7 месяцев жизни интервала в один-два тона и даже еще меньших интервалов, в три четверти и полтона.

Процесс становления основных первичных форм психики происходит на основе задатков разной степени специализации путем участия и включения систем психической активности разной модальности. Становление зрительной перцепции осуществляется на базе специализированных компонентов [5] и путем включения таких образований, как моторные функции, в том числе предперцептивные движения глаз, как сенсорные функции, первичные формы мнемической и ориентировочной деятельности, общий механизм сличения. Иначе говоря, в построение перцептивного образа вовлекаются почти все имеющиеся к данному моменту развития психофизиологические образования разной степени специализации и сложности. Одновременно идет процесс дальнейшего формирования и этих образований, происходит взаимное обогащение разных функций, что обеспечивает ускоренное и параллельное их развитие.

Швейцарский психолог Ж. Пиаже путем наблюдения и естественного эксперимента наметил этапы становления восприятия объекта в младенческом возрасте. Предвестниками выделения объекта являются слежение за движущимися объектами и попытки продлить или вновь поймать приятный для ребенка образ (1-4 месяца). В это же время интенсивно, проходя ряд этапов, формируется акт хватания и его координация с актом сосания и зрением. В первые недели жизни наблюдается импульсивная активность руки (размахивание, открывание и закрывание кисти, шеве­ление пальцами, хватание лица, частей тела). У младенцев начинают образовываться связи между зрением и движениями рук. Так, простое разглядывание руки приводит к увеличению ее активности. Случайно попавшая в поле зрения рука задерживается перед глазами. При этом ребенок схватывает предмет только тогда, когда рука и предмет одновременно оказываются в его поле зрения.

На следующем этапе (4-8 месяцев) проявляется повышенная активность взаимодействия руки и глаз. Ребенок старается смотреть на то, что ему удалось случайно взять, и пытается схватить то, что видит. Координация зрения и хватания, как отмечает Ж. Пиаже, является решающим шагом в объективации предметного мира. На этой стадии отмечается и другой важный шаг в генезе перцепции — появление экстраполяции, выход за пределы непосредственного восприятия. Ребенок начинает предвосхищать последующую позицию перемещающегося предмета на основе видимой траектории его движения. Если предмет падает на пол, то ребенок ищет его на полу, а не на старом месте, но быстро прекращает поиски, когда игрушка, к примеру, прикрыта рукой. Одновременно с этим появляется предвосхищение объекта на основе восприятия его части [6] .

В 8-12 месяцев ребенок узнает и выделяет предмет, который раньше для него не имел собственного существования: он являлся деталью общей ситуации, картины и не обладал свободой (мяч под креслом, часы на подушке и т п.). Активный же поиск исчезнувшего предмета свидетельствует о том, что ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет как отдельную вещь, которая может перемещаться в пространстве.

Выделение объекта и формирование перцептивного образа осуществляется благодаря развитию связей зрения, хватания и общей локомоторной активности. Во втором полугодии младенческого периода у ребенка изменяется характер отношений зрения и хватания. У него формируется предварительное нацеливание на объект. К концу первого года жизни он начинает осуществлять хватание «вслепую», после отведения взора от объекта. Указанный факт свидетельствует о том, что «зрительное восприятие на этом этапе достигает такого уровня развития, который позволяет сразу зафиксировать необходимые пространственные параметры объекта и затем завершить действие по представлению». В это же время осуществляется переход к дифференцированному типу хватания. По данным X . Халверсона, до 7 месяцев все предметы схватываются детьми одинаково. Последующая дифференциация выражается в том, что акт хватания приспосабливается к особенностям предметов с учетом их формы, веса и величины. Поначалу это приспособление происходит в момент контакта руки с объектом. После 10 месяцев появляется предварительное приспособление руки к объекту. Генетически первоначально восприятие свойств предметов непосредственно связано с регуляцией двигательных актов. Первым свойством, которое дети на втором году жизни начинают правильно учитывать при выборе образца, является форма предмета, затем следует величина и только значительно позднее, к двум годам — цвет.

Одновременно с формированием первоначальных форм перцепции в младенческий период идет процесс интенсивного развития моторики. Сложность ее развитие состоит в том, что она носит разнородный характер и осуществляется по различным направлениям. Одним из таких направлений является формирование с момента рождения моторики глаз.

Акт смотрения формируется на протяжении первых трех месяцев. Вначале развиваются следящие движения глаз за медленно перемещающимся предметом, затем - слежение за перемещением светового стимула по сложной траектории и, наконец, инициативные движения глаз и активный поиск объекта.

Другая основная линия развития моторики связана с формированием акта хватания, что означает развитие руки в качестве полифункционального органа, органа действия и осязательной перцепции. Формирование акта хватания, играющего важную роль в становлении зрительной перцепции в младенческий период, происходит после того, как складывается моторика зрения. Достаточной зрелости акт хватания достигает к концу младенческого периода.

Следующей линией в развитии моторики является становление локомоции, которая так же, как и другие структуры моторики, достаточно подробно изучалась советскими психологами. В схеме развития ребенка до года, составленной Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой, имеет место определенная последовательность, а иногда и одновременность возникновения общедвигательных реакций: сидения, стояния ходьбы. При этом можно заметить полное или частичное наложение фаз развития отдельных подсистем. Так, у ребенка одновременно начинают формироваться акты сидения и стояния (с 4 мес.). Еще не сложился акт стояния, а уже начинает формироваться ходьба. Это способствует ускоренному развитию локомоторной функции в младенческий период жизни. Моторика в этом возрасте проявляется в чрезвычайно многообразных формах, участвуя в становлении различных психических функций и социальных форм поведения (голосовые реакции, жест, мимика) [7] .

С момента рождения и на протяжении всего младенческого периода жизни в первоначальных формах складывается мнемическая функция. Вначале процесс запечатления объекта носит кратковременный характер в пределах одной секунды. В 3-4 мес. зафиксировано узнавание в сфере зрения и слуха. Ребенок узнает лицо и голос матери, различает предметы, связанные с кормлением. В 5-6 мес. жизни он узнает близких и отличает их от чужих людей. В конце первого года жизни объектом запечатления становятся словесные стимулы. Происходит расширение круга запоминаемых объектов и вместе с тем удлинение сроков запечатления. Ассоциативная память лежит в основе образования индивидуального опыта и избирательности поведения ребенка. Во втором полугодии жизни у младенца начинают образовываться связи слова и предмета. В 7-8 мес. ребенок поворачивается к предмету и устремляет на него взор в ответ на произнесение его названия. В 10-11 мес. он может выбрать предмет по словесному указанию взрослых. Этот процесс, однако, в указанном возрасте затруднен, так как для образования ассоциации слова и предмета требуется более 50-70 повторений. Для детей старше года достаточно не более 10 повторений, чтобы среди предметов найти нужный и назвать его. В конце первого года жизни появляется новая форма реакции на название предметов — указательный жест. В 7-9 мес. у детей образуются ассоциации слова и собственного действия. Ассоциативная память к концу первого года жизни проявляется в разнообразных формах, включая взаимосвязи вербальных стимулов.

Младенческий возраст важен тем, что в это время формируются не только сенсорно-перцептивные формы психики и психомоторика, но и более сложная мыслительная функция, которая проявляется в преднамеренном достижении ребенком намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10 мес., ребенок оказывается способным решать пространственные задачи, используя для этого различные средства. На генез инструментального мышления еще до развития речевой функции впервые указал Л. С. Выготский. Типичная проблемная ситуация для ребенка состоит в том, что привлекательный объект (игрушку, лакомство), расположенный в поле зрения, но вне пределов досягаемости, он должен либо подтянуть к себе, используя определенные средства, либо устранить препятствие. По данным Р. Ричардсона, начиная с 11 мес. жизни ребенок способен найти нужную тесьму, чтобы достать привлекательный предмет, т. е. использовать один объект (тесьму) в качестве средства для достижения цели. В исследовании Ж. Пиаже намечаются фазы становления первоначальных форм мыслительной функции. Первые шаги в формировании преднамеренности выражены в 4-8 мес. в координации зрения и хватания: при виде погремушки ребенок ищет шнур и таким образом устанавливает связь между объектом и средством. В 8-12 мес. он осуществляет координацию цели и средства, решая задачи пространственного типа и активно манипулируя для этого различными приемами (схватывание, отталкивание, отодвигание и т. п.).

С целью изучения ранних форм возникновения мыслительной деятельности выполнена работа С. Л. Новоселовой, где показано постоянное усложнение процесса решения задач маленькими детьми, переход от простейших опосредованных действий к более сложным, к установлению не только статических, но и динамических связей между средством и целью. Сопоставляя процесс решения задач детьми и шимпанзе, С. Л. Новоселова обратила внимание на активную зрительно-ориентировочную деятельность детей, которые проявляли интерес не только к объекту, но и к средству его достижения. У шимпанзе, напротив, не было интереса к использованным орудиям. Успешность же самого решения задач зависела от того, в какой мере ребе­нок проявлял интерес к средству достижения цели.

Другим качественным отличием мыслительной функции ребенка является ее высокая пластичность. С. Л. Новоселова выявила способность ребенка к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходную ситуацию, что почти отсутствовало в опытах с обезьянами.

Что касается речи, то она также имеет в младенческом возрасте свой естественный путь развития. В этот период в процессе общения со взрослыми складываются ранние генетические формы ее предыстории, происходит тренировка голосового аппарата и образование связей слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Поскольку этапы создания предпосылок речевого развития не имеют аналогов в животном мире, их наличие у ребенка есть проявление филогенеза человека. Природные речевые задатки имеют характер общей основы, дифференциация которой осуществляется в процессе системогенеза вербальной функции. Такие голосовые формы, как гукание и гуление, проявляются у глухих детей, но совершенно отсутствуют в онтогенезе животных. Далее, лепетпая форма достигает своего расцвета в виде псевдословесного потока в 11 мес. жизни. Она встречается только у детей с нормальным слухом. Лепетная форма строится на основе установления связи речедвигательного и слухового анализаторов в условиях общения со взрослыми. Во второй половине первого года жизни у ребенка начинает формироваться собственно речевая деятельность. На основе зрительного и слухового сосредоточения интенсивно развивается понимание ребенком речи взрослого, которая непременно сопровождает уход за младенцем. К концу года ребенок понимает примерно 10-20 слов. Многообразные виды понимания ребенком обращенной к нему речи взрослого были показаны в работе Ф. И. Фрадкиной. Они включают поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7-8 мес.) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7-8 мес.), выполнение поручений по словесному указанию (9-10 мес.), выбор предмета из двух-трех, находящихся рядом, по словесному указанию (10-11 мес.), прекращение действия под влиянием словесного запрещения (12 мес.). Эти данные показывают, что на начальных этапах речевого развития уже на уровне понимания речи взрослого ребенок овладевает номинативной и прагматической функцией речи, обозначением предметов и выполнением различных действий по инструкции. В конце первого года жизни, а в некоторых случа­ях и с 7-8 мес. ребенок начинает произносить отдельные слова.

В исследовании Р. В. Тонковой-Ямпольской показано наличие определенной интонационной структуры крика ребенка в первый месяц жизни, сходной по своему акустическому составу с интонацией недовольства взрослого. С помощью акустического анализа выявлена синхронность в изменениях частоты и силы голосовой реакции новорожденного и интонации взрослого, выраженных в подъеме и последующем спаде кривых этих двух параметров звука. На 2-м мес. жизни различаются звуки недовольства и спокойного гуления (повествовательная интонация). С 3-го мес. у ребенка появляются звуки радости и смеха, с 6-го — интонация радости дифференцируется, возникает радость с восклицанием и более спокойные звуки. С 7 мес. выделяется интонация, сходная по своей структуре с эмоциональной просьбой, и выразительное спокойное гуление, похожее на интонацию утверждения взрослого. С 10 мес. выявляется настойчивая интонация, близкая к убеждению и настойчивому повелению у взрослого. И, наконец, на 2-м году жизни добавляется интонация вопроса. В результате Р. В. Тонкова-Ямпольская приходит к выводу о том, что «несмотря на потенциальную возможность артикулировать фонемы, речевое развитие ребенка в первом полугодии жизни проявляется в первую очередь в интонационном структурировании, которое остается доминирующим по значению до конца первого года».

Различные виды интонационной выразительности звуков ребенка, как отмечает Р. В. Тонкова-Ямпольская, не идентичны подобным тонемам взрослых, но в значительной мере сходны с ними. Это объясняется тем, что процесс становления интонации наряду с совершенствованием звукопроизношения у ребенка осуществляется в общении со взрослыми, использующими в речевой коммуникации различные виды интонации (спокойные, радостные и т. п.), которые затем отражаются и закрепляются в голосовых реакциях младенца. Генетически первичным образованием, следовательно, является интонационная структура речи, что подтверждается клиническими исследованиями, выполненными В. И. Деглиным.

4. Основные психологические новообразования младенческого периода

Основными новообразованиями младенческого периода являются хватание и ходьба. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, он связан с возникновением акта хватания - первого организованного, направленного действия. Первоначально кисть руки ребенка сжата в кулачок. Пока рука не превратилась в орган перцепции, она не может стать органом хватания. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету.

Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка, так как активно развивается восприятие. На основе акта хватания расширяются возможности манипулирования с предметом, а в возрасте от 4 до 7 месяцев возникают результативные действия: простое перемещение предмета, двигание им, извлечение из него звуков. В возрасте 7—10 месяцев формируются соотносимые действия: ребенок может манипулировать с двумя объектами одновременно, отдаляя их от себя и соотнося их между собой. К концу младенческого возраста (10-11 до 14 месяцев) возникает этап функциональных действий: это более совершенные действия нанизывания, открывания, вкладывания, теперь ребенок пытается воспроизвести действие на всех возможных объектах.

Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения - когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Из протянутой к недосягаемому предмету руки возникает указательный жест.

К 9 месяцам (начало кризиса 1-го года) ребенок становится на ножки, начинает ходить. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы», теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму, куда хочет. Ходьба - первое из основных новообразований младенческого возраста, знаменующих собой разрыв старой ситуации развития.

Другое основное новообразование этого возраста - появление первого слова. Особенность первых слов в том, что они носят характер указательных жестов. Речь, как и все новообразования возраста, носит переходный характер. Это автономная, ситуативная, эмоционально окрашенная речь, понятная только близким [8] .

Список использованной литературы

  1. Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.
  2. Детская практическая психология: Учебник /под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

3. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)

  1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с
  2. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.

6. Солодилова О. П. Шпаргалка по возрастной психологии : учеб. пособие.— М.: ТК Велби, 2005. — 56 с.


[1] Детская практическая психология: Учебник /под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

[2] Детская практическая психология: Учебник /под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

[3] Крайг Г., Бокум Д. Психология развития — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)

[4] Крайг Г., Бокум Д. Психология развития — СПб.: Питер, 2005. — 940 с: ил. — (Серия «Мастера психологии»)

[5] Бауэр Т. Психологическое развитие младенца. — М., 1985.

[6] Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.

[7] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.:Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

[8] Солодилова О. П. Шпаргалка по возрастной психологии : учеб. пособие.— М.: ТК Велби, 2005. — 56 с.