Реферат: Диагностика психологической готовности к школе

Введение

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошоосознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеетстроить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Утакого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом“Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовностьребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненноговхождения в новую систему отношений

Краткие итоги дошкольного развития ребенка.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовностьребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной,так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненноговхождения в новую систему отношений

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к“серьезным” занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательнойдеятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазахмладших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божовичхарактеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельностьребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественномместе общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся вигре мотиву “стать взрослым и реально осуществлять его функции” (Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработаннойим оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека (“хороший-плохой”, “чистый-грязный”,“быстрый-медленный” и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенкомставились две коробочки с наклеенными на нихкартинками : на одной - дети в школьной форме с портфелями, на другой - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :

“Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать теберазные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь”.

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее водну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы 62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детскогосада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, какпосещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, адошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один - из д/с, двое - из школы).

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни,можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологическиперешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить каксистему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как егособственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается отдошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом иособенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшаяпредпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения вучебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение кучителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключенынепосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленныевопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общенияи адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но испецифические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебнаядеятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специальноразработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание уребенка познавательного или игрового мотива определяетсяпо выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрелв течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчасбольше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенокпредпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекаетигра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферыпроизводительности. Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе пообразцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и спомощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кромерисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиямметодика Н.И.Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простыеметодические приемы.

Задания А.Л.Венгера “Дорисуй мышкам хвосты” и “Нарисуй ручки для зонтиков”. И мышиные хвосты иручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина - А.Л.Венгера: графический диктант и “образец иправило”.

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчиваеторнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагаетдорисовывать получившийся под диктовку “узор” до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнятьтребования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика “Образец и правило” предполагает одновременное следование в своей работеобразцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линиюмежду одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, можетрисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь собразцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов -способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широтапредставлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психическогопроцесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон,меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях)повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для 6-7-ми летнего возраста : с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 словиз 10 ; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов ; через один час забывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше ; в процессе последовательногозапоминания материала не появляются “провалы”, когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признакомпереутомления).

Методика А.Р.Лурии позволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владенияобобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетаниюон сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова.Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризныйребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображенийребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Уровень развития пространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобнаметодика А.Л.Венгера “Лабиринт”. Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогаютобразно заданные указания - мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме,отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболее распространенными методиками диагностирующими уровень развития словесно-логического мышления являются следующие:

а) “Объяснение сложных картин” : ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на нейнарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется вотдельных деталях, насколько развита его речь.

б) “Последовательность событий” - более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), накоторых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивалисьсобытия. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. “Последовательность событий” дает психологу те же данные, что и предыдущаяметодика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-следственных связей.

Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспектымышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметамии живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель,одежда), может - по внешнему признаку (“все большие” или “они красные”), по ситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что“платье висит в шкафу”).

При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллектупоступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), использую более трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтезаизучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет интересный вариант , предложенныйБ.В.Зейгарник. Кроме пословицы (“Не все то золото, что блестит”, “Не рой яму другому, сам в нее попадешь” и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых посмыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице “Не в свои сани не садись” даются фразы: “Ненужно браться за дело, которого ты не знаешь” и “Зимой ездят на санях, а летом на телеге”. Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит кпословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающихтрудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними ивнешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влияниемситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал вовзаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическомплане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведениеребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение,делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения,но и средством организации поведения.

Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливаетсяпредшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Однипсихологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие егоисполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего , моральныхтребований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки.

Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретныхволевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основахволевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ееудельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрастетесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которыестановятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленнойцели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия,в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и ихместо в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера еговзаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическимиинстанциями.

Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослымии детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характернуюдля данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве совзрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместнаядеятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослыхлюдей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизньребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводитьотдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом,всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры уребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с егоположительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системныеобразования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть посвоему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н.Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками,выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и чтоименно поэтому его следует считать, как он выражается “периодом первоначального, фактического склада личности”. Система соподчиненных мотивовначинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детейдошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающейиерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, ихвзаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структурымотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоватьсяустойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьевуговорить о дошкольном возрасте как о периоде “первоначального, фактического, склада личности”.

Уровень и специфические особенности мышления дошкольника.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает обокружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием иосмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенкауже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценкаопирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение,которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального “Я” и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е.целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они ужезнают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти зарамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность.Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, чтоимеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживанияобразуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новыйсмысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Процедура определения психологической готовности к школе.

Процедура определения психологической готовности к школе может быть различной в зависимости отусловий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия - это обследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с илишколе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будут предъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем видемогут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1). Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладыватьпоследовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различать отдельные звуки в словах.

Первый этап собеседования включает методику “Домик”, проводимую коллективно в группах по 5человек, и индивидуально проводимые методики: “Экспериментальная беседа по выявлению “внутренней позиции школьника”; “Да и Нет”; “Звуковые прятки” и“Определение доминирования познавательного или игрового мотива”.

Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов,необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков.

Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют толькодве методики “Домик” и “Определение доминирования познавательного или игрового мотива”. Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. присрисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминирования мотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка.При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когда родители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет основанийсчитать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнения всех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше заоставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования с ребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все заданиядолжны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятам расслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боитсяотвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразитьуверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследования должны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называетсяпсихологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные о ребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идеттаблица “Сводные данные о работе с ребенком”, заполняющаяся постоянно на протяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращения утечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист сформальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и на остальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которомухранится у психолога.

К карте имеют доступ психолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагогимогут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика в новое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цель психологического обследования ребенка при приеме в школу - выявление егоиндивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальной развивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить всерубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основные проблемы ребенка и наметить план развивающей работы

Варианты развития.

По данным Е.Е. и Г.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова кшколе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболееблагоприятные варианты развития , требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одногокомпонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на урокеотвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работутолько при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имеязавышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что урокинеинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкуюпродуктивность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовностивозможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоненедостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатымсловарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение со взрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловоесотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотноситьсвои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требуетвозврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста - игре, конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образногомышления.

Психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одногокомпонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходнаяпсихологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительныетрудности в учении.

А.Л.Венгер описал 3 варианта развития 6-7-ми летних детей:

1. Тревожность . Она бывает ситуативной, но может стать и личностнойособенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей - обилиезамечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо,но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас нереальные.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения,закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только пообразцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и большесосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностныеособенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, аэто отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки иродителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень еготревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

2. “Негативистическая демонстративность” . Демонстративность - особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и вниманиик себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели -обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то длядемонстративного ребенка - недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Непринимая учебные задачи периодически “выпадая” из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становитсянедостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, “недолюбленными”. Бывает, что ребенку оказывается достаточноевнимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правилоизбалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого имвнимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: “лучше пустьругают, чем не замечают”, - извращенно реагирует на понимание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким детям желательно найти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности- сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Носамое главное - снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, не обращатьвнимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. “Уход от реальности”. Уход от реальности - еще один вариант неблагоприятногоразвития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее врезкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требованийвзрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию тревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и такнедостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, “выпадают” изпроцесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, не мешая работать учителю и одноклассникам, они “витают в облаках”.

Дети любят фантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможностьстать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературномтворчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей, проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путейтворческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

Психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающеедостаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентовпсихологической готовности влечет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшемушкольному возрасту.

Список литературы

1. Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. Москва. 1983 г.

2. Богиович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995 г.

3. Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1995 г.

4. Диагностическая и коордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва.1987 г.

5. Кулачина И.Ю. Возрастная психология Москва. 1991 г.

6. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983 г.

7. Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985 г.

8. Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г.