Реферат: Социально-психологические проблемы выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Социально-психологические проблемы выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Шульга Т.И.

Проблемы трудоустройства, самостоятельного проживания, отношения к семье, идентификации в обществе приводят к необходимости их сопровождения специалистами. Дана психологическая характеристика выпускника. Рассмотрены научно обоснованные технологии оказания помощи, поддержки и сопровождения специалистами данной категории.

В настоящее время противоречивые социальные и экономические процессы, характерные для развития общества в нашей стране, в последнее десятилетие незамедлительно сказались на положении самой уязвимой ее части – детей и молодежи. Интенсивное социальное развитие страны невозможно без роста творческого потенциала ее граждан, развития их активности, способностей. Поэтому на первый план в политике образования сегодня выходят задачи развития и формирования личности и индивидуальности детей и подростков, создания условий, обеспечивающих личностно ориентированный подход к развитию способностей каждого школьника.

Решение этих задач затруднено рядом факторов, одним из которых является слабая опора педагогов-практиков на имеющиеся психологические знания о развитии ребенка и формировании его личности. Другим фактором является отсутствие у учителя-предметника, классного руководителя возможности своевременно выявить причины различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе, преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии детей и подростков, оказать им психологическую помощь и поддержку в решении проблем и конфликтных ситуаций. Как показывают исследования многих авторов (Г.В. Семья, С.А. Левин, А.И. Панов, Н.Н. Юдинцева, И.А. Бобылева и др.), выпускники детских домов чаще своих сверстников оказываются в тяжелых жизненных условиях: они становятся участниками или жертвами преступлений, чаще теряют работу, жилье, с трудом создают семью, не могут строить взаимоотношения в семье, испытывают затруднения в воспитании собственных детей, легче становятся алкоголиками, наркоманами, демонстрируют асоциальное поведение, проявляют склонность к суицидальному поведению и т. д.

Выпускники учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют особый статус, который обусловлен социальной ситуацией развития. Особенности жизни в государственном учреждении: полузакрытый характер, коллективное воспитание, вынужденный круг общения, избыточное педагогическое воздействие, ограничение свободы выбора при принятии решения, ограниченный набор трудовых умений ограничивают возможность как его социализации, так и адаптации в обществе, окружающей среде. Отсутствие привязанностей, снижение социального интеллекта, нарушения в общении, отсутствие близких людей приводят к нарушению процесса социализации, в связи с отсутствием у воспитанников семьи.

Отечественными учеными (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Н.И. Непомнящая, Л.Ф. Обухова, Д.И. Фельдштейн и др.) проведены фундаментальные исследования по изучению закономерностей психического и личностного развития детей разного возраста. На современном этапе развития психологической науки требуется связь теории с жизнью, практикой, помощь в решении практических вопросов, стоящих перед системой образования. Это предполагает усиление психологического направления деятельности всего образовательного процесса в дошкольном и школьном звене образования, изменение профессиональной подготовки учителей-предметников, воспитателей, а также введение в образовательные учреждения новой профессии – практического психолога.

Сегодня отчетливо проявляются тревожные тенденции в характеристике детей и подростков. Значительное ухудшение здоровья, в том числе психического, увеличение числа детей, имеющих отклонения в развитии и находящихся в пограничной зоне по отношению к норме, резкое увеличение числа детей безнадзорных и беспризорных, социальных сирот, оставшихся без попечения родителей, проявляющих асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция и т. д.).

Анализ результатов внедрения психологических знаний в практику образования показал, что традиционный путь – непосредственное использование психологических рекомендаций в практику работы педагогических работников – зачастую оказывается неэффективным, так как требует довольно высокого уровня профессиональной психологической подготовки.

Компетенция практического психолога системы образования позволяет внедрять новейшие достижения детской и педагогической психологии в повседневную практику образования, своевременно фиксировать изменения в психическом развитии ребенка, знать возрастные и индивидуальные особенности, помогать педагогическому коллективу эффективно строить процесс обучения детей и подростков.

Развитие социальной компетенции ребенка в условиях города или большого поселка имеет ряд отличительных особенностей. На нее оказывает сильное влияние интенсивность межкультурного взаимодействия, взаимопроникновение национальных, семейных, молодежных и прочих субкультур. Поэтому влияние общества, в котором живет ребенок, на его социализацию чрезвычайно многообразно, сложно и неоднозначно. По данным социологических исследований, чем крупнее город, поселок, тем в меньшей степени процесс формирования социальной компетенции и жизненных взглядов, установок личности подвергается общественному контролю. Ребенок в условиях крупного города, поселка существует более независимо и не всегда отвечает за свое недостойное поведение, что создает условия для закрепления асоциального поведения.

С другой стороны, ослабление общественного контроля со стороны социальных институтов способствует появлению у ребенка ощущения потерянности, ненужности, психологического дискомфорта, беззащитности, что может стать основой для проявления социальной дезадаптации и закрепления асоциальных форм поведения. На фоне социально-экономических проблем, которые постоянно испытывают неблагополучные семьи, у ребенка появляется чувство неполноценности, потерянности, ненужности. Статистические данные Министерства образования и науки РФ показывают в последние годы неуклонный рост числа детей, оставшихся без попечения родителей. Особенно резко возросло количество детей, социальных сирот, то есть детей, родители которых по тем или иным причинам лишены родительских прав. Из 620 тысяч выявленных специалистами детей, оставшихся без попечения родителей, 95% – социальные сироты. Дети данной категории воспитываются в детских домах или школах-интернатах для детей-сирот. В последние годы появилось много новых типов образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. К таким учреждениям относятся приюты временного пребывания для детей и подростков, психолого-педагогические центры реабилитации детей и подростков, кризисные центры, центры по работе с семьей, центры семейного воспитания, социальные гостиницы, центры постинтернатной адаптации и др.

Результаты мониторингов, проведенных разными ведомствами, показывают, что выпускники после выхода из учреждений социальной и психолого-педагогической помощи часто попадают в трудные жизненные ситуации. Анализ практики работы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что система воспитания детей в этих учреждениях не готовит их к самостоятельной жизни, и воспитанники после выхода из данных учреждений испытывают глобальные трудности в адаптации к окружающему миру.

На одного воспитанника государственного учреждения для детей-сирот в месяц выделяется средств в 10-15 раз больше, чем на ребенка, взятого под опеку или в приемную семью. Тем не менее ни материальное благополучие, ни методическая организованность, ни педагогические ухищрения, ни наполненность учреждений различными мероприятиями не влияют на то, что, выходя из учреждения для детей-сирот, воспитанники в большинстве своем становятся асоциальными личностями: зависимыми, не способными к самостоятельной ответственной жизни, эмоционально глухими и жестокими. Такой тип личности в большинстве своем формирует сама система ценностей всей жизни в учреждениях для детей-сирот.

Опыт работы специалистов в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки позволяет говорить о том, что на первый план выходят проблемы не материальные, а психологические. Дети, живущие в таких учреждениях, к сожалению, будут копировать ту модель в своей будущей жизни, какую они видят каждодневно – контакты, основанные на подчиненности, жесткая вертикаль зависимости от старших, доминирование авторитарной системы. Следует учитывать, что в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки и помощи работают добросовестные люди, которые любят детей, стараются заменить им семью, помочь стать полноценными гражданами страны. К сожалению, сама существующая система их работы поддерживает только выполнение “жесткого плана”, программы, игнорируя инициативу, творчество педагогов и детей.

Взрослые ориентируют воспитанников на абсолютную дисциплину, подчинение и выполнение требований взрослых. Отсутствие похвалы за собственную деятельность воспитанников формирует чувство вины, постоянный контроль оценки поведения ребенка заставляет его делать все как надо, как требуют взрослые. Все это создает атмосферу холода, формализма, вызывает чувство тревоги, страха, проявления агрессии. Активность детей не находит отклика, так как отсутствуют условия ее поддержания. Свобода выбора и возможность самостоятельного принятия решения исключается. Личность ребенка подавляется, деформируется, что приводит к осложненному поведению.

Таким образом, ребенок, наблюдая и проживая жизнь в таких учреждениях, получает личностный опыт, из которого исключаются его чувства. У ребенка всегда ограниченный выбор: или быть пассивным, подчиненным, или сильным, властным, жестоким. Альтернативы – быть открытым, активным, небезразличным к другим, такие учреждения практически своим воспитанникам не предлагают.

В учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, ребенок сталкивается с тем, что важным в них признается только послушание, подчинение требованиям взрослых, безропотное выполнение требований.

Следствием ориентации системы работы с детьми в таких учреждениях на дисциплину и подчинение является “утяжеление” диагнозов. Неблагополучие в поведении детей нарастает, так как выход за рамки возможного постоянно осуждается, что вызывает реакцию протеста и конфликт. Такое состояние усиливает у ребенка ощущение неполноценности и усиление всех его болезней. На практике для уточнения диагноза ребенка помещают в психиатрическую больницу, что приводит к ухудшению его состояния, неверию в себя и, как следствие, перевод в специальное заведение.

Исследования социализации показали, что изменчивость общества может превратить прежде сформированную социализацию человека в неудачную. Для личности возможность достичь успеха зависит от ее умения адаптироваться к новым условиям. Социализация будет успешной, если человек научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Выделены такие характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.

Таким образом, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и степенью его обособления в обществе.

Личность, адаптированная в обществе и не способная противостоять ему, может рассматриваться как жертва социализации, неадаптированная личность в обществе также может стать жертвой социализации – человеком с девиантным поведением.

Наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации являются воспитанники учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки детства, так как среди них наибольшее количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Особенностью социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки детства является замещение главного института социализации – семьи, учреждением, что приводит к деформации процесса социализации детей и подростков.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить факторы, затрудняющие социализацию воспитанников таких учреждений. Нами на основе работ И.А. Бобылевой, Н.П. Ивановой, О.В. Заводилкиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и других выделены следующие факторы:

– особый социальный статус ребенка – он ничей, у него никого нет, никто им не интересуется, и он никому не нужен;

– ориентировка на официально принятые нормативы, которые изменить нельзя, но они категоричные и односторонние;

– наличие у большинства воспитанников отклонений в состоянии здоровья и психического развития, зачастую возникающих в силу социально-педагогической запущенности (наиболее часто проявляется задержка психического развития);

– наличие дефицита индивидуального общения с близкими взрослыми;

– ограничение социальной активности ребенка;

– недостаточное включение в разные виды полезной для детей практической деятельности, приводящее к депривации;

– наличие ограничений в сфере реализации усвоенных социальных норм и социального опыта;

– наличие чрезмерно большого (избыточного) опыта в некоторых вопросах, не соответствующего возрасту детей и подростков, и в силу этого неадекватно применяющегося;

– принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, состоянию тревоги, усилению агрессии;

– жесткая регламентация организации жизни детей и подростков, ограничение личностного выбора, подавление самостоятельности и инициативности, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль;

– скудный выбор образцов для подражания, усвоения социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта;

– ограниченность контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующие иждивенчество и боязнь внешнего мира;

– выработка особой нормативности по отношению к "своим" и "чужим", появление особого чувства "мы".

Все перечисленные причины определяют особенности социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки, которые наиболее ярко характеризуют выпускников интернатных учреждений. Для выпускников этих учреждений, по данным исследований психологов, педагогов и социальных работников, характерно наличие следующих черт:

– иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности;– трудности в общении, отсутствие избирательности общения;

– инфантилизм, замедленное самоопределение, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;

– перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения;

– неуверенность в себе, своем будущем, агрессия по отношению к внешнему миру, особенно в случаях, если государство не выполняет своих обязательств.

Рассмотренная нами достаточно краткая характеристика социального портрета выпускника учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволяет сделать вывод о том, что именно категория детей, попадающих в учреждения социальной и психолого-педагогической поддержки детства, должна осваивать большой объем содержания социализации. Именно освоенный объем социальных навыков позволит им быть готовыми к самостоятельной жизни: не рассчитывая на поддержку родителей, необходимо самому научиться строить свою жизнь, использовать свои внутренние резервы, реализовывать жизненные планы.

Результаты исследований показывают, что переход воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в самостоятельную жизнь во всех странах мира представляется очень сложным и трудным как для них, так и для окружающих их людей. Эти трудности обусловлены целым рядом факторов. Это, прежде всего, неготовность к самостоятельной жизни, неумение управлять своей свободной самостоятельной жизнью, отсутствие людей, под контролем которых они находились долгие годы, невозможность быстро адаптироваться к одиночеству, сложности устройства на работу, учебу, потеря взаимоотношений с родственниками и родными. Перечисление этих факторов можно было бы продолжить, но остается нерешенной главная проблема: как помочь выпускникам адаптироваться к самостоятельной жизни и социализироваться в новом обществе.

Проблемы выпускников при вступлении в самостоятельную жизнь возникают, прежде всего, потому, что они попадают под компетенцию разных ведомств: органов образования, социальной защиты, милиции, КДН и ЗП, и т. д., и эта межведомственная разобщенность не позволяет выстроить решение их проблем в едином ключе.

Необходимо отметить, что в начале самостоятельной жизни дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, по сравнению с детьми из семей, изначально лишены некоторого капитала – помощи и поддержки со стороны близких родственников и родителей, то есть самого главного в жизни, что дает человеку семья.

Исследования психологов, педагогов показывают, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, сильнее, чем дети из семьи, мечтают иметь свой дом, хорошую семью, любящих родителей. Они представляют свой будущий дом не похожим ни на государственное учреждение, в котором они выросли, ни на свой бывший родительский дом. Они представляют некий несуществующий, сказочный дом. При этом выпускники, с одной стороны, с нетерпением ждут того момента, когда они выйдут за стены детского дома или школы-интерната, приюта, центра, а с другой стороны, очень боятся этого, не уверены в своих возможностях жить самостоятельно. Находясь на государственном обеспечении, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей мало задумывались о том, кто и как решал их проблемы, они сами практически не прикладывали усилия для решения многих проблем.

Важно рассмотреть специфические проблемы выпускников. Они во многом зависят от того, с чего начинается самостоятельная жизнь выпускника. Рассмотрим несколько групп выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и возможные пути начала их жизни.

Первая группа выпускников – это дети-сироты, от которых отказались родители в роддоме, и поэтому самыми близкими и родными для них являются сотрудники детского дома. При этом они быстрее получают собственное жилье, но затрудняются в решении многих проблем, так как у них нет близкого человека, к которому они могут обратиться за помощью. С данной группой выпускников должна проводиться особая работа по постинтернатной адаптации.

Вторая группа выпускников – это дети, оставшиеся без попечения родителей, у которых закреплено жилье у кровных родителей или у родственников. Они возвращаются на свое закрепленное жилье, где их чаще всего никто не ждет. Поэтому проблемы данной группы выпускников имеют свою специфику, процесс их постинтернатной адаптации строится особо.

Третья группа выпускников – дети, оставшиеся без попечения родителей, у которых нет закрепленного жилья, или они ждут его. Тогда они начинают жить в общежитии. Постинтернатная адаптация происходит у них особо и требует помощи со стороны специалистов разных ведомств.

Четвертая группа выпускников – дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, которые возвращаются из мест лишения свободы. Такие выпускники требуют особого внимания и помощи со стороны специалистов.

В поле нашего внимания попадают выпускники, которые по возрасту относятся к старшему школьному возрасту или ранней юности и воспитываются вне семьи. Поэтому необходимо знать особенности развития их личности в этом возрасте.

Дети старшего школьного возраста, относящиеся к группе риска, характеризуются особым процессом социализации. Они проживают, как правило, большую часть своей жизни в учреждениях (детских домах, школах-интернатах, приютах, под опекой) или в неблагополучной семье. Для большинства выпускников учреждений социально-педагогической поддержки характерны специфические особенности личности и жизни, которые можно описать. К ним, по нашему мнению, относятся следующие.

1. Неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них.

2. Нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства.

3. Низкий уровень социального интеллекта, мешающий понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, нахождение подобных себе и привычного круга общения.

4. Слабо развитое чувство ответственности за свои поступки, безразличие за судьбу тех, кто связал с ними свою жизнь, ярко проявляющееся чувство ревности к ним.

5. Потребительская психология отношения к близким, государству, обществу и нежелание отвечать самому за свои поступки.

6. Неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны.

7. Несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь, чаще всего целеустремленность проявляется в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное и т. д.

8. Несформированность жизненных планов, потребность в жизненных ценностях, которые включают удовлетворение самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения).

9. Низкая социальная активность, проявление желания быть незаметным человеком, не привлекать к себе внимания.

10. Склонность к аддиктивному (саморазрушающему) поведению, злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами без признаков зависимости. Она может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т. д.).

Дети старшего школьного возраста стоят на пороге самостоятельной жизни, к которой они себя не считают готовыми. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, быть независимыми ни от кого, с другой стороны, – боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Эта двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности старшеклассника своей жизнью и собой. Многие из них в это время получают профессиональное образование. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в 95% случаев – это профессионально-техническое училище или техникум. Получая образование в данных учебных заведениях, они опять попадают в среду приблизительно таких же сверстников. Все они находятся на государственном обеспечении, живут в одном общежитии, в единой культурной и досуговой среде. Проблемы одиночества, ненужности, незащищенности остаются на таком же уровне. Несколько лучше положение у тех детей, которые живут в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и учатся в средних специальных или профессиональных учреждениях, так как они могут вернуться в привычное окружение, где о них заботятся.

Отсутствие положительного влияния семьи на развитие, обучение и воспитание детей приводит к особенностям их психического развития, трудностям обучения и воспитания, социализации и личностной зрелости. По мнению Л.С. Выготского, ограниченная возможность осуществлять психолого-педагогическую и коррекционную работу с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, приводит к дезадаптации и способствует выработке компенсаторных средств, которые на протяжении всех возрастов могут запускать негативные механизмы, деформирующие личность ребенка. Жизнь ребенка вне семьи приводит к появлению особого психического состояния – психической депривации (Й. Лангеймер и З. Матейчек). По их мнению, это состояние возникает в особых жизненных ситуациях, когда человеку не предоставляется возможность удовлетворять некоторые основные психические потребности в течение длительного времени. У детей, воспитывающихся вне семьи, происходят изменения в личности, то есть возникает личностная депривация, которая способствует формированию негативных личностных качеств.

Постоянное окружение большим количеством детей и взрослых не дает подростку возможности идентифицировать самого себя, осмыслить себя и свои проблемы, продумать свою будущую жизнь. Ребенок не знает, как он будет жить один, где найдет друзей, как будет проводить свободное время.

Обедненность общения со взрослыми, ограниченность круга этого общения (сотрудники учреждения), приводит к тому, что дети не умеют налаживать контакты с другими взрослыми, находить общее между требованиями других значимых взрослых и своими желаниями и возможностями. Контакты со взрослыми поверхностны, мало эмоциональны, что приводит к отсутствию потребности находить близкие отношения со взрослыми, доверять им, видеть уважение к себе с их стороны.

В старшем школьном возрасте наиболее остро стоит проблема выбора профессии. Все дети мечтают о хорошей работе. Представления о хорошей работе у них особое, так как они представляют ее как ничегонеделание, но получение при этом больших денег. Поскольку на протяжении воспитания в государственных учреждениях дети практически не имели карманных денег, то, естественно, любая сумма, которую им называют как зарплату, для них является огромной. Стоимости вещей, необходимых для проживания, дети не представляют. Прожиточный минимум для них понятие несуществующее, так как они привыкли к хорошему питанию, покупке всех необходимых вещей, оборудования и т. д. Находясь в государственных учреждениях для детей-сирот, старшеклассники не представляют стоимости реальной жизни, не понимают стремления всех нормальных людей экономить деньги, покупать только необходимое, а не то, что им хочется.

Недостаточная психолого-педагогическая деятельность по формированию родственных чувств в учреждениях для детей-сирот приводит к тому, что после выхода из детского дома, выпускники стараются найти родственников, родных, вернуться в свою семью. Им кажется, что их родители, родственники сразу полюбят их, будут им рады и все будет хорошо. Но в жизни они наблюдают другую картину. Родители их не принимают, не хотят, чтобы они жили с ними, родственники только вначале радуются возвращению детей из детского дома. Отношения с близкими и родственниками не складываются, дети опять остаются в одиночестве. Любой человек, который их пожалел, пригрел, кажется им сказочным героем, и появляется надежда на то, что все будет хорошо. Сами дети мало что могут предпринять самостоятельно, так как они не знают, как это делать. При получении отдельного жилья дети сами не могут жить, чаще всего они уходят жить к друзьям или подругам. Довольно часто такие друзья или подруги живут в неблагополучных семьях, поэтому дети объединяются, проводят вместе время, гуляют и т. д.

Опыт работы специалистов с детьми и подростками в учреждениях показывает, что довольно часто у воспитанников наступают кризисные ситуации, которые проявляются в срывах поведения, драках, агрессивности, побегах, грубом отношении к взрослым и сверстникам и т. д. Для того чтобы точно определить, что у ребенка кризис и какой этот кризис, необходимо выяснить, что вызывает кризисное состояние. Специалисты подтверждают тот факт, что то, что у одного ребенка вызывает кризисное состояние, остается совершенно незамеченным у других. Для работы с детьми и подростками необходимо выяснить, какие ситуации оказывают неблагоприятное воздействие и способствуют проявлению кризиса.

Особенно важно выделить кризисные явления в семьях, имеющих детей. Например, можно выделить кризис семьи, когда не складываются взаимоотношения, и между ее членами происходят конфликты, ссоры, раздражение. Это связано с взаимоотношениями между отдельными людьми (соседями, друзьями, близкими родственниками и т. д.); между профессионалами и теми, кому нужна помощь в конфликтной ситуации, и когда люди приходят или уходят, помогают при этом или ухудшают ситуацию и создают хаос. Для работы с детьми в кризисных состояниях специалисты должны знать все о типах кризисов в семье, понимать суть кризисов, а также знать, как изменяется поведение человека в кризисной ситуации.

Специалисты, работающие по оказанию помощи ребенку в кризисной ситуации, должны очень хорошо знать, во-первых, теоретические основы кризиса. Работа в кризисной ситуации должна опираться на системный подход. Система объясняет, что при вмешательстве со стороны в кризисную ситуацию необходимо рассмотреть ее со всех сторон. Довольно часто в кризисной ситуации возникает положение, когда все сосредоточены на чьей-то вине. Если обвиняемым становится ребенок, то специалисты должны посмотреть на него с той позиции, что ребенок является частью большой системы, например, семьи. Семья также включена в систему взаимоотношений с родственниками, соседями, коллегами, друзьями, а те, в свою очередь, входят в сообщество. Все эти части системы в разной степени взаимодействуют между собой, и это взаимодействие вносит значимую лепту в события, приводящие к кризису. Поэтому часто отдельные части системы оказывают влияние на другие, внося изменения во всю систему.

Второе, что необходимо знать специалистам, это природу кризиса. Любой кризис имеет определенные границы: начало, середину, конец. Начало кризиса сопровождается подъемом негативных эмоций, которые имеют всплеск или выброс на окружающих. Негативные эмоции не позволяют ребенку спокойно реагировать на окружающее, и чаще всего вызывают неадекватную реакцию, что приводит к ссорам, дракам, агрессивному поведению и т. д. Середина кризиса характеризуется безуспешностью человека найти механизм преодоления кризиса. Это проявляется в том, что неэффективные механизмы выхода из кризиса усиливают негативные реакции, злость, гнев и т. д. Завершающая стадия кризиса характеризуется тем, что человек либо решает проблему, либо находит способ уменьшить ее влияние.

Третье. Во время кризисных ситуаций человек с большей легкостью принимает помощь, так как он меньше всего защищен и нуждается в помощи для восстановления спокойствия.

Четвертое. Кризис заключает в себе возможность дальнейшего роста и может стать возможностью для приспособления, при которой старые способы поведения, привычки разрушаются, а на их место могут прийти новые, более эффективные.

Пятое. Нужно знать способы оказания помощи на разных этапах кризиса.

На первом этапе – изучить произошедшее событие, которое привело к кризису, уточнить влияние, оказанное на человека, разделить проблемы по значимости и решить, какая является самой значимой. Для середины кризиса важно выделить составляющие кризиса (потеря себя, беспокойство, событие-испытание и т. д.), изучить способы, которые использует ребенок, составить небольшой план, помогающий преодолеть некоторые проблемы. Например, у ребенка много проблем в школе – поведение, учеба, опоздания и т. д. Можно договориться с учителем, чтобы ребенок исправлял оценки постепенно, отрабатывая их разными способами (написал доклад, сделал карту и т. д.), при этом учителя не будут снижать оценки, если ребенок не смог решить задачу, и т. д. И для окончания кризиса необходимо обговорить с ребенком, какие проблемы удалось решить, и показать, что кризис преодолевается уже при решении одной проблемы, а не только всех одновременно.

Наиболее сложной проблемой является стрессовая модель кризиса. В работе с детьми в условиях проведения реабилитационной работы необходимо четко представлять все этапы кризиса. Особенностью кризиса является то, что начало его происходит без присутствия взрослых. Например, происшествие, которое меняет поведение ребенка. В школе подрался, пришел в учреждение и не может успокоиться, неадекватно реагирует на окружающих, может затеять драку. Вначале меняется поведение ребенка, этому могут предшествовать, например, беспокойство, отдельные проявления агрессивности, некоторая драчливость и т. д.

Этот этап кризиса является сигнальным, ребенок как бы показывает окружающим, что у него что-то не так, что-то мешает ему быть спокойным, дисциплинированным. Отклонения поведения проявляются все чаще, происходит нарастание негативного поведения, ребенок теряет контроль над собой, и это негативно влияет на других детей, окружающих ребенка. На этом этапе происходит эскалация или усиление негативных тенденций в поведении. Потеря контроля над собой приводит к тому, что ребенок не может адекватно реагировать, он начинает вести себя вызывающе, подключает к своему поведению и проблемам детей, взрослых. Кто-то из взрослых обязательно в такой ситуации берет контроль над поведением ребенка, так как он может нанести ущерб детям и себе. Заканчивается это тем, что ребенок может согласиться со взрослым, что такое поведение недопустимо, что это плохо. Но для ребенка самое главное – доказать, что это плохо и все вокруг него не представляют, как на него воздействовать. При этом ребенок не находит выхода из кризисной ситуации, а наоборот, вводит всех в ситуацию кризиса, расширяет сеть вовлеченных в нее. У взрослых переживание страха за жизнь и безопасность других детей и самого ребенка приводит к жесткому контролю над его поведением, управлению поведением ребенка, но не позволяет выйти из кризисной ситуации.

Следующий этап показывает выход из кризисной ситуации. Этот выход может показать ребенку взрослый, но ребенок может принять наш способ выхода из кризисной ситуации, а может и не принять, а использовать свой, неэффективный способ. В данной ситуации кризис не принесет положительных изменений, а наоборот, закрепит старый способ и выход будет неэффективный.

Если ребенок принимает способ выхода из кризисной ситуации, предложенный взрослым, то в такой ситуации взрослый выполняет роль скорой помощи, которая всегда приходит на помощь в решении данной проблемы. В отношении выхода из кризисной ситуации ребенок ничего для себя не выносит нового.

Самый важный выход из кризисной ситуации, когда ребенок сам прожил эту кризисную ситуации, увидел ее изнутри и нашел выход для себя. В следующий раз при попадании в кризисную ситуацию он найдет способ выхода из нее или придет к любому специалисту и попросит у него разрешения просто посидеть в комнате, побыть рядом и помолчать. Самостоятельный выход из кризисной ситуации позволяет получить жизненный опыт, ребенок осознает, что с ним происходит и учится, как поступать в данной ситуации.

Список литературы

1. Бобылева И.А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений: Учебное пособие. М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого наказания, 2007.

2. Владимирова Н.В., Спаньярд Х. Постинтернат: технология сети социально поддерживающих контактов выпускников. М.: Генезис, 2008.

3. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Возрастные стандарты социализации детей-сирот // Авторский коллектив. М. 1999.

4. Джудит С. Райкус, Рональд С. Хьюз. Социально-психологическая помощь семьям и детям групп риска: Практическое пособие: в 4 т. М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2008.

5. Кондратьев М.Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.

6. Кондратьев М.Ю. Социальный психолог в общеобразовательном учреждении. М., 2007.

7. Крушельницкая О.Б. Подросток в системе референтных отношений. М.: НОУ ВПО МПСИ Московский психолого-социальный институт, 2008.

8. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства: 3-е изд. СПб.: Питер, 2007.

9. Фельдштейн Д.И. Проблемы взросления подростков. М., 2008.

10. Шульга Т.И. Социально-психологические технологии помощи детям и семьям групп социального риска. М.: Изд-во МГОУ, 2010.