Доклад: О конструировании структуры учебного материала

А.В.Вольф, Физический факультет БГПУ

В настоящее время продолжается процесс перехода школы на новые программы по физике, начавшийся в конце 80-х годов. В связи с гуманизацией и гуманитаризацией естественнонаучных предметов прослеживается тенденция к усилению интеграции и дифференциации различных курсов. Примером может служить курс "Естествознание" интегрирующий в себе знания по географии, биологии, химии, физике и астрономии. Смена концепции школьного физического образования в России есть мера вынужденная в свете происходящих мировых тенденций развития образования.

Конструирование содержания учебного материала представляет собой такое его упорядочение, при котором последовательность элементов содержания является основой, определяющей отношения между ними, т.е. построение содержания носит принцип систематичности.

Если отношения между различными элементами содержания можно определить как логические (в широком смысле), то мы будем иметь дело с логической систематичностью. В логической систематичности подразумеваются такие отношения между элементами содержания как отношения следования, причинности, согласования, соподчинения, подобия и т.п. Применительно к физике в подавляющем большинстве случаев мы будем иметь дело с причинно- следственными связями и объединением фактов по принципу подобия.

Среди логических построений выделяют систематичность линейную и систематичность структурную. Линейная логическая систематичность применяется в структурировании вузовских учебников академического типа и школьных учебниках для старших классов и представляет из себя такое построение материала, в котором использованы по возможности одинаковые логические отношения между элементами содержания, принадлежащими к одному предмету.

Структурное построение также использует по возможности одинаковые логические отношения прежде всего между элементами содержания, которые выбираются как основные из всей совокупности знаний по определенному предмету или одному из его разделов. Эти основные знания имеют линейное построение, а их качество и количество зависит от уровня обучения. По такому принципу часто строятся учебники и научные исследования.

В ряде работ по дидактике показано, что содержание учебного материала (образования) неоднородно по своей структуре. В связи с этим имеет место быть различное членение содержания образования на элементы. Общепринятым считается разбиение содержания образования на знания, опыт деятельности в стандартных (обычных) ситуациях, опыт деятельности в нестандартных ситуациях (опыт творческой деятельности) и эмоционально-чувственный опыт, которые, в свою очередь, разбиваются на более мелкие элементы. Например, И.Я. Лернер выделяет следующие виды знаний: основные термины и понятия, факты повседневной деятельности и научные факты, основные законы науки, теории, методологические знания, оценочные знания, а А.В. Усова выделяет такие элементы системы знаний: научные факты, понятия, законы, теории, научная картина мира. В целом различные авторы предлагают различные варианты систематизации и структурирования учебного материала. Логично предположить, что за основание систематизации и обобщения наиболее целесообразно взять основные структурные элементы системы научного знания, т.е. факты, понятия, явления, свойства, процессы, величины и т.д. Причем материал должен структурироваться таким образом, чтобы у учеников сформировалось не только предметное знание, но и методологическое знание, т.е. знание о структуре научного знания, способах его систематизации. Наиболее оптимальной структурой (систематизацией) знания (учебного материала) на наш взгляд является интегральная дидактическая модель структуры учебного материала, в которой изложение материала происходит по циклу познания с позиций четырех аспектов описания явления: качественного, количественного, сущностного и прикладного.

При этом мы получаем возможность разлагать знание на отдельные структурные компоненты, без большого труда находить и вычленять в нем необходимые детали: отдельные факты, понятия, законы. Вместе с тем это вычленение не носит фрагментарный характер, что положительно сказывается на изучении материала.