Доклад: Доклад: Лингвистическая пятиминутка

На уроках русского языка учителю приходится решать одновременно несколько глобальных задач. В их круг наряду с формированием навыков грамотного — во всех отношениях — письма входит и ознакомление учащихся с историей родного языка, и развитие языкового чутья, и обучение азам лингвистики вообще, и бог знает что еще. Не секрет, что в условиях школы именно на русиста падает ответственность за лингвистическую компетенцию (кажется, я уже перешел на фразеологию пресловутых стандартов по русскому языку!) учащихся. Говоря проще, именно к нам идут, скажем, учителя английского с просьбой повторить, к примеру, переходность/непереходность глагола или способы выражения сказуемого. Урок русского языка оказывается едва ли не единственным временем, когда ученики знакомятся с собственно лингвистическими терминами и категориями, непосредственно наблюдают и осмысляют язык как сложную, многоуровневую систему, построенную по определенным законам, вечно меняющуюся и живую.

Однако в существующих условиях никак невозможно уделять решению всех этих задач много времени. Катастрофически не успеваешь разобраться с орфографией и пунктуацией (то есть, чисто прикладными дисциплинами) — где уж тут лезть в теорию да историю! Да еще чтобы интересно было! Однако пять минут на уроке выделить все-таки можно. И прямо так их и назвать — “Лингвистическая пятиминутка”.

— Итак, милые дети, домашнее задание: совершить лингвистическое открытие. (Вы думаете, лица милых детей вытянулись? Ничуть. Совершить — это в два счета, только скажите, что.) Таким открытием может стать любой заинтересовавший вас факт из жизни языка (любого). Обнаружите ли вы этот факт сами или прочтете о нем где-нибудь (между прочим, даже если ученик посидит часок-другой с популярной лингвистической книжкой или же, скажем, с газетой “Русский язык”, то это уже будет замечательно), совершенно неважно. Главное, чтобы найденное действительно заинтересовало вас и ваши слушатели этот интерес почувствовали.Для сообщения вашего открытия в конце каждого урока будет отводиться ровно пять минут. Это будут самые интересные пять минут, интеллектуальный, так сказать, пир, праздник лингвистической мысли. (Ну и так далее — каждый знает сам, как ему расшевелить собственных детей. Главное — побольше серьезности и торжественности.)

Конечно, это игра. Конечно, никакие это не открытия. И все же — что-то неуловимо меняется в отношении к уроку и предмету. В отношении друг к другу. В отношении к языку.

А наблюдения попадаются презанятные.

— Есть в русском языке фразеологизм “взбрести в голову”. Чем он отличается от “прийти в голову”? “Взбредает” обычно что-то не совсем разумное, какая-то блажь, тогда как “прийти” может все, что угодно — как дельное, так и не очень. “Прийти” — нейтрально, “взбрести” — с налетом отрицательной окраски. Случайно ли это? Может быть, во всем повинен характер движения, передаваемого глаголами? “Идти” — это как-то ровнее, тверже, основательнее, чем какое-то вялое, расхлябанное “брести”. Однако возможно и иное объяснение: на восприятие выражения “взбрести в голову” в отрицательном плане влияет омонимия со словом “бред”. Поистине, “взбредает в голову” только “бредовая” идея! (Только если вы в очень хороших отношениях с учеником, можно после похвалы спросить его, а его открытие — оно пришло или взбрело ему в голову?)

— Интересный пример внутренней антонимичности весьма близких по значению слов: здравница и больница. В принципе, грубо говоря, в обоих заведениях лечатся, однако первое поименовано в напоминание цели лечения (здоровье), второе же как бы фиксирует исходный момент (болезнь). Однако, если встать на гипотетическую позицию иностранца, не знающего лексического значения этих слов, но способного проитерпретировать их внутреннюю форму, то получится, что в больницах болеют, а в здравницах здоровеют (что, впрочем, не так уж далеко от истины). Как говорится в одной рекламе:”Вы выберете это яблоко или это?”.

— Приставка НЕ, прибавляемая к слову, обычно меняет его смысл на противоположный. Однако есть случаи, когда подобного разворота на сто восемьдесят градусов не происходит. Возьмем, к примеру, пару слов “истовый” — “неистовый” (конечно, строго говоря, отношения в этой паре вовсе не такие, как в “красивый”-- “некрасивый”, вряд ли приставка является в данном случае дериватором; но не будем прерывать ученика — в конце концов, занятный он начинает разговор!). В определенных контекстах в их значениях выступает вперед признак “с особой силой, яростно”;ср. “Он истово молился”, “Он неистово размахивал шпагой”. Едва ли не так же обстоит дело со словами “предельный” и “беспредельный”. В предложениях “Машина мчалась на предельной скорости” и “Его беспредельные познания меня поражали” явственно ощущается значение “очень” — очень большая скорость, очень широкие познания. (Кстати, в одной из работ академика Н.И.Толстого, которая называется весьма симптоматично — “Не — не `не`”, — находим указания на синонимичную пару наречий “произвольно” и “непроизвольно”, сближающихся по признаку “случайно”: “Простите, пожалуйста, у меня это получилось произвольно/непроизвольно”. По-моему, наблюдение, сделанное восьмиклассником, весьма и весьма достойно.)

— Как произошли слова “р`ожки” и “рожк`и”? Исходное слово для обоих — “рог”. Но промежуточные стадии разные. “Р`ожки” — это “маленькие рога”, получаем линию:”рог” — “рога”(мн.ч.) — “р`ожки”.”Рожк`и” же (в смысле макаронные изделия) ведут происхождение от слова “рожок” — “маленький рог”. Линия: “рог” — “рожок” — “рожк`и”.

— Читая знаменитый сказ Лескова “Левша”, мы постоянно сталкиваемся с придуманными автором смешными словами, с помощью которых он создает речевой портрет рассказчика — человека простого, не умеющего правильно воспроизводить и употреблять слышанные им “книжные” слова. Повествователь постоянно смешивает их с известными ему словами, толкует одни через другие, из-за этого возникает комический эффект. Действительно, забавно, когда вместо “барометров” возникают “буреметры”, плащи превращаются в “непромокабли”, а в кунсткамере, в главном зале среди огромных “бюстр” (очевидно, смесь “люстр” и “бюстов”) стоит “Аболон полведерский”. Однако среди таких сочиненных с явной целью рассмешить, не существующих на самом деле слов есть одно, которое стало в последнее время все чаще звучать как нормальное в... телевизионной рекламе шампуней (вот уж Лесков не подозревал!). Это слово “керамиды” — судя по рекламе, это компоненты шампуня, которые оздоравливают волосы, восстанавливают их структуру. Скорее всего, это слово пришло из французского языка. Лесков же сконструировал свои “керамиды” из “пирамид” и “керамики”: “Тогда англичане позвали государя в самую последнюю кунсткамеру, где у них со всего света собраны минеральные камни и нимфозории, начиная с самой огромнейшей египетской керамиды до закожной блохи...”. Интересно, а что если с течением времени появятся еще подобные слова — перестанем мы тогда воспринимать комическую природу лесковских неологизмов или нет?

Мы прекрасно понимаем, что многие — особенно ученые-лингвисты — отнесутся к результатам нашей пятиминутки скептически. Очевидно, что где-то мы и грешим против истины, предлагая свои доморощенные объяснения найденным фактам. Однако парадоксальным образом эта работа настолько захватывает ребят, что у них начинает складываться особое отношение и к языку — как к живому, вечно меняющемуся и не могущему окончательно сложиться и застыть явлению, — и к самим себе — не только как к пассивным “носителям” языка, но и обязательным его наблюдателям и участникам процесса преобразования.

PS. После того как заметка была уже подготовлена к публикации, автору довелось участвовать в работе круглого стола, организованного газетой “Русский язык”. Одним из центральных вопросов этого круглого стола стал вопрос о необходимости общелингвистического образования учеников на уроках русского языка. В некоторых выступлениях отмечалось, что традиционные программы по русскому языку практически не могут обеспечить это образование, поскольку, во-первых, ориентированы на узкопрактические цели, а во-вторых, полностью лишены “гносеологически ценных” (определение одного из выступавших) знаний, то есть таких, которые были бы направлены не на “заполнение мозгов”, а на их “обустройство”. В целом разделяя озабоченность выступавших по этому поводу, мы, однако, считаем, что и обучение по традиционным программам можно построить так, чтобы формировать у учеников и творческий подход к языку, и разнообразные логические навыки, и способность обучаться вообще, то есть не только решать поставленные задачи, но и ставить их самим. И может быть, предложенная нами форма работы позволит учителям, не планирующим или не имеющим возможности переходить на новые программы, придать урокам русского языка дополнительную поисковость.

С.В.Волков