Реферат: Самосознание: открытие «Я»

В детстве и юности человек делится на две части: на конкретно существующего, временного человека и на настоящего человека, пока существующего только предположительно. Первый думает о втором, как дети думают об обещанном госте: жадно, фантастически, недоверчиво и противоречиво.

Лидия Гинзбург. Из старых записей

Развитие самосознания — центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний — вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир — только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14—15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира — радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении — это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,— пишет десятиклассница.— «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего— внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще),—«внутреннему» существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

«Я замечал, что не похож на других, сам не зная, дурно это или хорошо, и это меня пугало»,— говорит герой автобиографического романа Анатоля Франса.

«Странное чувство сейчас преследует меня,— пишет в дневнике восьмиклассница.— Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь — нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет,— нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драматичным.

Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым образом «Мы», т. е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «Мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши и девушки их возраста, а затем — для них самих (И. С. Кон и В. А. Лосенков, 1974). Образы собственного «Я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «Мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Бьянка Заззо (1966) обнаружила у юных французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,— написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником.

Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши — статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15—16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12— 13 лет»'.

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30—40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта2.

Временная перспектива чрезвычайно существенна для понимания возрастной динамики рефлексивного «Я». Английские психологи Д. Коулмэн, Д. Херцберг и М. Моррис (1977), изучавшие методом неоконченных предложений проблему «кризиса идентичности» у 13-, 15- и 16-летних мальчиков, сопоставили положительные («Когда я думаю о себе, я чувствую гордость»), отрицательные («Когда я думаю о себе, я порой ужасаюсь») и нейтральные («Когда я думаю о себе, я пытаюсь представить, как я буду выглядеть, когда стану старше») характеристики не только с хронологическим возрастом испытуемых, но и с тем, описывают ли они свое наличное («Каков я сейчас?») или будущее «Я» («Каким я стану?»). Оказалось, что баланс позитивных и негативных оценок наличного «Я» мало изменяется с возрастом, зато озабоченность будущим «Я» резко усиливается. Вопрос «Кто я?» подразумевает в юности оценку не только и не столько наличных черт, сколько перспектив и возможностей: кем я стану, что случится со мной в будущем, как и зачем мне жить?

Размышления о себе и направлении своей жизни возникают непроизвольно, по случайным поводам, часто не вовремя. «Не помню, в связи с чем, на уроке физики шла речь об автомобиле,— рассказывает девятиклассник.— У меня возникла мысль, что моя жизнь — как автомобиль, движущийся по темной дороге. Он освещает ее фарами по мере своего продвижения, он уже немало проехал, а дорога, виднеющаяся впереди, освещена все на таком же небольшом расстоянии. Вот кажется, что впереди в темноте какая-то странная преграда, а подъедешь ближе, осветит ее, и оказывается, что это пустяки, их можно преодолеть, если постараться. Пока я обо всем этом думал, меня вызвали, и перед самым концом четверти я .получил двойку. Кроме автомобиля я ничего не слышал, а урок-то был о чем-то другом».

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона,— это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим. Вспомним лермонтовское: «Не правда ль, кто не стар в осьмнадцать лет, тот, верно, не видал людей и свет»'.

Надежда на личное бессмертие или заменяющую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и смерти. «Вот мне исполнилось уже семнадцать лет,— читаем в дневнике В. В. Вересаева.— Кажется, как недавно еще был я маленьким карапузиком,— а теперь уж ровесницы мои совсем взрослые девушки, и сам я — уж юноша с пробивающимися усами. О время, время! Как скоро летишь ты! Не успеешь и оглянуться, как придет старость—холодная, дряхлая старость»'.

Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что образ юноши-философа недаром фигурирует не только в художественной, но и в научной литературе.

Одна из проблем, с которой сталкивает подростка идея необратимости времени и которую старательно обходят наивно-суеверные взрослые (чур меня, не упоминайте при детях о мрачных предметах!),—тема смерти.

Тема смерти так же неустранима из индивидуального сознания, как и из истории культуры, и так же многообразна по содержанию. Ребенок рано начинает интересоваться природой смерти (достаточно вспомнить «От двух до пяти» К. Чуковского), но его первоначальный интерес к ней имеет преимущественно познавательный характер, сливаясь с вопросом «Откуда появляются и куда исчезают люди?», причем полученная информация не распространяется на себя: все умрут, а я останусь! Пока ребенок не вполне отчетливо различает одушевленные и неодушевленные предметы, смерть кажется ему в принципе обратимой («Бабушка, ты умрешь, а потом снова оживешь?») или похожей на сон. Иногда смерть ассоциируется с утратой или поломкой любимой игрушки. Анализ рисунков и комментариев к ним 3—5-летних детей показывает, что смерть, отождествляемая с мертвецом, воспринимается как физическое состояние неподвижности и бесчувственности (М. Лонетто, 1986).

Между 5—6 и 8—9 годами дети начинают персонифицировать смерть, представляя ее в виде отдельного существа, наделенного таинственными и ужасными свойствами, в частности способностью похищать и уводить за собой. Часто смерть ассоциируется с темнотой, порождая особый вид тревожности, страха смерти, который с возрастом постепенно проходит, а также со старостью и болезнями, которые вызывают у детей не столько сострадание, сколько отвращение и страх.

У 9—12-летних представление о смерти опять меняется: ее начинают трактовать уже не как внешнюю силу, а как естественное, универсальное и неустранимое явление. Однако большинство детей долгое время не распространяют это новое знание на самих себя.

В подростковом самосознании тема смерти звучит остро, но опять-таки неоднозначно. У одних это возрождение иррациональных, безотчетных детских страхов, у других — новая интеллектуальная проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим и необратимым. «Я не хочу знать, когда я умру. Я хочу знать, рожусь ли я снова после смерти»',— говорит тендряковский интеллектуал Левка. Его интересует не столько смерть, сколько бессмертие. У третьих вопрос звучит экзистен-циально-трагически. «Мне 15 лет,— пишет девятиклассница.— В этом возрасте Лермонтов писал свои первые стихи, Паганини потряс мир волшебным смычком, Эварист Галуа открыл свой первый закон. А что сделала я? Я не открыла закон, не потрясла мир.гармонией и красотой звуков. Я — ничто. И я очень боюсь смерти. Я невольно спрашиваю себя: как могут люди радоваться, грустить, учиться, если «все там будем»? Попыталась найти ответ у взрослых. Одни испуганно молчали, другие весело хохотали, а мне было плохой страшно».

А вот случай, описанный В. А. Сухомлинским: «Никогда не забуду тихого сентябрьского утра, когда до начала уроков ко мне в сад пришел Костя (воспитанники мои учились тогда в восьмом классе) . В глубоких, тревожных глазах парня я почувствовал какое-то горе. «Что случилось, Костя?» — спросил я. Он сел на скамью, вздохнул и спросил: «Как же это так? Через сто лет не будет никого — ни вас, ни меня, ни товарищей... Ни Любы, ни Лиды ... все умрем. Как же это так? Почему?..» Потом, после долгих бесед наших о жизни и труде, о радости творчества и следе, который оставляет человек на земле. Костя сказал мне: «Наверно, счастливы те, которые верят в бога. Они верят в бессмертие. А нам без конца говорят: человек состоит из таких-то химических веществ, нет никакого бессмертия, человек смертей точно так же, как и лошадь... Разве так можно говорить!»2

Такая драматическая постановка вопроса пугает взрослых. Между тем именно отказ от веры в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает подростка всерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить ее. Бессмертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь не имеет конкретной цены.

Расставаться с идеей личного бессмертия трудно и мучительно. Мемуарная литература свидетельствует, что не только в подростковом, но и в позднем юношеском возрасте многие люди решительно отказывались примириться с идеей собственной смерти. «Одна из особенностей молодости — это, конечно, убежденность в том, что ты бессмертен, и не в каком-нибудь нереальном, отвлеченном смысле, а буквально: никогда не умрешь!»^ — писал Юрий Олеша. «Нет! Это неправда: я не верю, что умру молодым, я не верю, что вообще должен умереть,— я чувствую себя невероятно вечным»4,— говорит восемнадцатилетний герой автобиографического романа Франсуа Мориака «Подросток былых времен». Рецидив, казалось бы, давно изжитого младенческого нарциссизма побуждает почт^ каждого подростка видеть себя в мечтах великим и гениальным, благодаря чему невозможность личного бессмертия «заменяется» идеей бессмертной славы, вечной жизни в героических деяниях и т. п.

Да и вера в физическое бессмертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступки некоторых подростков — не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а в буквальном смысле слова — игра со смертью, проверка судьбы в абсолютной уверенности, что все обойдется, сойдет с рук.

Как преломляется все это в юношеском самосознание?

Центральный психологический процесс здесь — это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э. Эрнксона (1968),

Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений, ^сли юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четыре^ основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эри^сон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. восполнил этот пробел выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.'

2. «Досрочная, преждевременная идентификация» 1(меет место если индивид включился в соответствующую систему отношений', но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.

3. Для этапа «моратория» характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения^ выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.

4. На этапе достигнутой, «зрелой идентичности» кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Статусы идентичности — это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем — типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

В последние 20 лет в США, Канаде и ряде европейских стран выполнено много исследований, в которых, в частности, выяснилось, что уровень идентичности действительно тесно связан с рядом индивидуально-личностных черт, которые складываются в определенные синдромы (Д. Марша, 1980).

Так, «мораторий» обычно предполагает высокий, а «досроч-ность» — низкий уровень тревожности; в последнем случае может сказаться как отсутствие кризисной ситуации выбора, так и действие механизмов психологической защиты представления о себе («Я»-концепции)1. Более высокие уровни идентичности коррелируют с более высоким самоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности и интеллектом не найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле (сложившихся установках познавания мира).

Так, «размытая идентичность» и «досрочная идентификация» связаны с меньшей интеллектуальной самостоятельностью, особенно при решении сложных задач в стрессовых ситуациях; юноши первого типа в таких случаях чувствуют себя скованно, а второго — пытаются выйти из игры. «Мораторий» и «зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурными интересами и с более развитой рефлексией. «Мораторий» и «зрелая идентичность» характеризуются преобладанием интернального, а «размытость» и «преждевременность» — экстернального локуса контроля2. «Преждевременность» дает самые высокие показатели по авторитарности и самые низкие — по самостоятельности. Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся в стадии «моратория» или «зрелой идентичности».

Существенные различия наблюдаются также в стиле общения и межличностных отношений. Сопоставление психологической интимности, глубины и взаимности межличностных отношений юношей и девушек (было выделено три стиля общения — интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с их статусами идентичности показало, что интимность наиболее характерна для «моратория» и «зрелой идентичности», тогда как «досрочность» и «диффузность» не выходят за пределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с «диффузной идентичностью» оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общение характеризовалось как интимное, не попал ни один человек с «размытой» и только 18 процентов—с «досрочной» идентичностью (С. Хаузер, 1978; Л. Кале и др., 1980).

Можно ли, однако, считать эти индивидуально-личностные различия стадиальными, возрастно-генетическими? Большинство мальчиков-подростков от 12 лет и старше начинают с «неопределенной идентичности» или «досрочной идентификации», постепенно проходя через «мораторий» к «зрелой идентичности»; особенно большие сдвиги в этом направлении наблюдаются между 18 и 21 годами (П. Мейлман, 1979). Однако индивидуальные различия, по-видимому, перевешивают возрастные. 53 процента обследованных Д. Марша (1980) студентов колледжа шесть лет спустя остались на том же самом уровне личной идентичности. Из 148 студентов, обследованных Г. Адамсом и С. Фитчем (1983) с интервалом в один год, 52 процента сохранили свой прежний уровень идентичности, а у 40 процентов произошли определенные индивидуальные изменения, причем у 23 процентов мужчин и 11 процентов женщин эти изменения теоретически последовательны и идут в прогрессивном направлении или близком к тому.

Вместе с тем понятие «зрелой идентичности» и сами его критерии неоднозначны, поскольку особенности индивидуального развития зависят от многих социальных факторов. Например, работающие подростки достигают «зрелой идентичности» раньше, чем учащиеся. Еще больше рассогласованность между профессионально-идеологической и коммуникативной сферами, где обнаруживаются также важные половые различия. Представление, что идентичность формируется прежде всего в сфере профессиональной ориентации, отражает традиционно мужскую точку зрения. Ядро личности и самосознания мальчика-подростка действительно больше всего зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. У девочек дело обстоит иначе. В нормативном определении женственности, а следовательно — и в женском самосознании, семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии юношеских и девичьих самооценок. Если мальчик оценивает себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девочки важнее межличностные отношения. Отсюда — разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце (К. Гиллиган, 1982).

Как преломляется развитие личности в Я-концепции подростка (его самооценке и представлении о себе) ? Остаются они устойчивыми или изменяются? Экспериментальные данные на сей счет противоречивы.

Большинство сравнительно-возрастных исследований подтверждает, что переходный возраст, особенно 12—14 лет, сопровождается значительными, иногда драматическими переменами в содержании и структуре Я-концепции.

По данным Роберты Симмонс и супругов Розенберг (1973), обследовавших около 2000 детей и подростков от 8 до 17 лет, в 12—14 лет заметно усиливается склонность к самонаблюдению, застенчивость, эгоцентризм, снижается устойчивость образов «Я», несколько снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, нежели младшим детям, кажется, что родители, учителя и сверстники о них дурного мнения, и они чаще испытывают депрессивные состояния. С переходом из подростковой фазы развития в юношескую положение улучшается. После 15 лет снова происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, устойчивее становятся самооценки, хотя озабоченность собой у юношей все-таки выше, чем у детей (см. табл.).

Сходная картина получена и в других исследованиях. Так, изучение образов «Я» у гимназистов ФРГ в возрасте 12, 16 и 19 лет показало значительное изменение от 12 к 16 годам, после чего образ «Я» стабилизируется. Французские психологи (Б. Заззо и др.) определенно различают подростковый «трудный возраст», стержнем которого является становление образа «Я», осознание своей индивидуальности и завершение психосексуальной идентификации, с одной стороны, и «кризис юности», связанный с выработкой мировоззрения, политическим и религиозным самоопределением, выбором профессии, решением вопроса о смысле жизни и т. д.,— с другой. Сами юноши и девушки тоже разграничивают эти периоды. «Трудный возраст»,— пишет юноша,— обозначает скорее период физических перемен, тогда как «кризис юности» означает ряд моральных или философских проблем ... В «трудном возрасте» ты еще ребенок, который капризничает и хочет доказать свою самостоятельность... «Кризис юности» состоит в выработке собственных убеждений, он позволяет решить, в каком направлении работать».

Однако исследования, проведенные методом семантического дифференциала, таких тенденций не подтверждают. Сравнительно-возрастной анализ самоописаний большой группы (1035 мальчиков и 1027 девочек) американских школьников с 6-го по 12-й класс, т. е. с 12 до 17,5 года (Р. Мондж, 1973), выявил лишь незначительные возрастные вариации. Тщательный трехлетний лонгитюд, в ходе которого 174 мальчика и 156 девочек в возрасте от 11 до 18 лет ежегодно описывали «свое характерное Я» по семибалльной шкале из 21 пары аффективных характеристик, сведенных в 4 фактора (социальная приспособленность, достижения и лидерство, общительность и маскулинность / фемининность), также не выявил существенных возрастных сдвигов, приведя исследователей к выводу, что «человек выходит из переходного возраста в основном таким же, каким он в него вступает» (Д. Дьюзек и Д. Флаерти, 1981).

Чем объясняется расхождение данных разных исследований? Судя по лонгитюдным данным, постоянство и преемственность на всех этапах развития личности перевешивают фактор ее изменчивости. Но считать выводы сравнительно-возрастных исследований ошибочным я бы все-таки остерегся.

Переоценка степени устойчивости образа «Я» может быть результатом методического просчета. В большинстве психологических исследований подросткам и юношам предлагали описывать только свое наличное «Я», между тем важнейшие сдвиги в этой сфере затрагивают не столько его, сколько будущее «Я», оценку своих потенциальных возможностей и перспектив. Уже упоминавшиеся выше английские психологи Д. Коулмэн, Д. Херцберг и М. Моррис (1977) показали, что важно учитывать появление у подростков новых вопросов (представление о будущем «Я»), а не только ответов на старые вопросы (наличное «Я»).

Кроме того, существуют большие межиндивидуальные различия в степени постоянства личностных черт и их осознания. По данным шестилетнего лонгитюда, в ходе которого 35 подростков (15 мальчиков и 20 девочек) начиная с 13,3 года многократно описывали себя, свою деятельность и переживания, весьма стабильное, последовательное отношение к себе обнаружили 10 человек, крайне нестабильное, остропротиворечивое — 4 человека и промежуточное, зависящее от многих обстоятельств — 21 человек (Р. Сэйвин-Уильямс и Д. Демо, 1983). Степень стабильности элементов самосознания, вероятно, связана и с особенностями протекания переходного возраста, о которых говорилось в предыдущей главе.

Любые самооценки и самоописания предполагают какой-то отбор качеств, критерии которого с возрастом меняются.

А. А. Бодалев (1965) предлагал ученикам I, V, VIII и Х классов охарактеризовать знакомых сверстников, выделив главные особенности их личности. Оказалось, что пятиклассники в два раза реже первоклассников упоминали факты, характеризующие отношение к учителю; значительно реже упоминали учебную работу. Количество упоминаний об учебе продолжает снижаться и у восьмиклассников; они реже фиксируют отношение товарищей к учителям и родителям. Эта тенденция продолжается и в Х классе. Место ситуативных качеств в характеристиках старшеклассников постепенно занимают обобщенные личностные свойства. Восьмиклассники в четыре раза чаще пятиклассников отмечают кругозор сверстника, значительно чаще упоминают его способности, интеллект, эмоциональные и волевые качества, отношение к труду. Втрое чаще, чем у пятиклассников, упоминаются жизненные планы и мечты.

В Х классе заметно увеличивается количество указаний на убеждения и кругозор, умственные способности, эмоции и волю; заметно растет удельный вес свойств, связанных с отношением к труду и к другим людям, но уже не отдельно к учителям и родителям, а как более обобщенное личностное качество. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом «значимых лиц».

Возрастные сдвиги в восприятии человека включают, таким образом, увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописаний, которые у подростков и юношей имеют гораздо более личностный и психологический характер и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей.

Д. Эллис, У. Гемэн и У. Катценмайер (1980), изучив возрастную динамику различных аспектов Я-концепции у 6 тысяч учащихся от 13 до 18 лет, нашли, что если вначале самовосприятие равняется на внешние стандарты, то затем его основой становятся стандарты внутренние. В 13—15 лет самооценка определяется исходя из внешних показателей достижения (учебные отметки и т. п.). Около 16 лет появляются собственные критерии значимости. 17— 18-летние оценивают себя прежде всего с точки зрения своей внутренней шкалы ценностей, представлений о своем счастье и благополучии.

Соответственно меняются и «предметные» компоненты Я-концепции, в частности соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я». Подростки и юноши особенно чувствительны к особенностям своего тела и внешности, сопоставляя свое развитие с развитием товарищей. Хорошей иллюстрацией этого • может служить описание медицинского осмотра в кадетском корпусе в романе А. И. Куприна «Юнкера»:

«Кадеты быстро разделись донага и босиком подходили по очереди к доктору... Такой подробный осмотр производился обыкновенно в корпусе по четыре раза в год, и всегда он бывал для Александрова чем-то вроде беспечной и невинной забавы, тем более, что при нем всегда бывало испытание силы на разных силомерах — нечто вроде соперничества или состязания. Но почему теперь такими грубыми и такими отвратительными казались ему прикосновения фельдшера к тайнам его тела?

И еще другое: один за другим проходили мимо него нагишом давным-давно знакомые и привычные товарищи. С ними вместе сто раз мылся он в корпусной бане и купался в Москве-реке во время летних Коломенских лагерей. Боролись, плавали наперегонки, хвастались друг перед другом величиной и упругостью мускулов, но самое тело было только незаметной оболочкой, одинаковой у всех и ничуть не интересною.

И вот теперь Александров с недоумением заметил, чего он раньше не видел или на что почему-то не обращал внимания. Странными показались ему тела товарищей без одежды. Почти у всех из-под мышек росли и торчали наружу пучки черных и рыжих волос. У иных груди и ноги были покрыты мягкой шерстью. Это было внезапно и диковинно»'.

Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образу маскулинности или фемининности. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко завышен, нереалистичен.

В переходном возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка). Вот пример.

В детстве Витя был очень хорошеньким мальчиком, окружающие особенно восхищались его красивыми кудрями. К 14 годам он стал, по его самооценке, заметно дурнеть, потерял свою привлекательность и у него стали редеть волосы. Это совпало еще с одним драматическим обстоятельством. В 13 лет Витя очень нравился одной девочке, но его она не интересовала. В 14 лет роли переменились: он увлекся девочкой, а она перестала его замечать. Эти два обстоятельства соединились в сознании подростка в единый комплекс, породив убеждение, что он крайне непривлекателен. Если бы мальчик поделился своими переживаниями с кем-то из взрослых, его легко можно было успокоить. Но Виктор держал эти болезненные переживания в глубочайшей тайне до 24 лет. Результат: тревожность, пониженный уровень притязаний, трудности в общении, застенчивость и другие психологические проблемы, которые не исчезли полностью даже после того, как потеряла значение породившая их причина.

Поскольку наружность — важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта).

У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая маскулинность. Для мальчика-подростка величина и величие почти синонимы. Вот бесхитростное признание одного пятиклассника:

«Хотя Юрий Гагарин был небольшого роста, я представляю его высоким. Ведь он совершил такой подвиг! А великий человек, мне кажется, должен быть обязательно большого роста».

Ассоциативная связь между ростом и социальным статусом не чужда и взрослым. Американский психолог П. Уилсон представлял студентам нескольких классов своего колледжа одного и того же мужчину, которого он называл «мистер Инглэнд». В одном классе «мистер Инглэнд» выступал как студент из Кембриджа, во втором — как лаборант, в третьем — как преподаватель психологии, в четвертом — как «доктор Инглэнд, доцент из Кембриджа», а в последнем — как «профессор Инглэнд из Кэмбриджа». После того как иностранный гость ушел, студентов попросили максимально точно оценить рост «мистера Инглэнда». Оказалось, что по мере своего подъема по лестнице научных званий «мистер Инглэнд» неуклонно увеличивался и в росте, так что последняя группа оценила его рост на пять дюймов выше, чем первая. Рост преподавателя, который ходил вместе с «мистером Инглэндом» и звание которого не менялось, во всех классах оценили совершенно одинаково. Не удивительно, что низкорослые подростки имеют больше психологических трудностей, чем высокорослые.

Много неприятностей доставляет ребятам кожа. В их устных портретах свойства кожи упоминаются гораздо чаще, чем у детей и у взрослых. Юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и т. п.

Важной проблемой является ожирение, избыточный вес. Юношеские стереотипы красоты в этом отношении не отличаются от взрослых. Но не говоря уже о конституциональных особенностях, как раз накануне полового созревания у многих подростков образуются жировые накопления, составляющие своего рода энергетический резерв организма. Полноту, даже временную, болезненно переживают и девочки, и мальчики.

В средней стадии полового созревания у многих мальчиков наблюдается заметное увеличение грудных желез по женскому типу. У некоторых мальчиков озабоченность вызывают недостаточные, по их мнению, размеры полового члена.

Девочки-подростки остро переживают недостатки кожи. Некоторые склонны сильно преувеличивать свою толщину, прибега. "а-ди похудения к фантастическим и вредным диетам. По содержа1ч.«о девичьи заботы о внешности отличаются от юношеских лишь постольку, поскольку не совпадают стереотипы маскулинности и феминин-ности. Если юноши мечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить. Если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек вызывает панику оволосение.

Итак, внешность — важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркалом или уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание,— средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном «подтверждении» не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другие свойства «Я» — умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний с фактическими результатами деятельности — спортивными достижениями, школьными отметками, данными тестирования. В других случаях самооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими в качестве экспертов.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские — чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

Но тенденция эта не является однозначной. Оценивая свои математические способности, старшеклассник может равняться на усредненную школьную оценку или сравнивать себя с товарищами по классу, более слабыми или более сильными, или с каким-либо великим ученым. Не зная подразумеваемого эталона и ситуации, в которой производится самооценка, невозможно судить о ее адекватности или ошибочности.

Кроме того, разные качества имеют для личности неодинаковое значение. Старшеклассник может, например, считать себя эстетически неразвитым, что нисколько не ухудшает его общего самочувствия, так как он не придает этому качеству большого значения. И наоборот, юноша считает себя талантливым физиком, а его самоуважение тем не менее крайне низко, так как основывается не на интеллектуальных, а на коммуникативных свойствах.

По данным советских психологов В. Ф. Сафина (1982), В. А. Алексеева (1984) и А. М. Прихожан (1983, 1984), при переходе от подросткового возраста к юношескому самоописания становятся более субъективными, психологическими. Если в VI—VIII классах о своих чувствах и переживаниях упоминают лишь единицы, то в IX — большинство испытуемых. Резко, скачкообразно увеличивается количество указаний на изменчивость, ситуативность своего поведения и характера (27 процентов в VI, 50 процентов в VIII и 75 процентов — в IX классе) '.Уровень притязаний в старших классах стабилизируется, а самооценки приобретают автономию от внешних, в частности учебных, оценок.

Чрезвычайно важный компонент самосознания — самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «Я». Психологические тесты и шкалы самоуважения М. Розенберга, С. Куперсмита, Ф. Розенберга и Р. Симмонс и др. измеряют более или менее устойчивую степень положительности отношения индивида к самому себе. «Самоуважение выражает установку одобрения или неодобрения и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение — это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе» (С. Куперсмит, 1965). В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое — с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения — это «личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе» (Г. Каплан, 1980).

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Обследовав свыше 5000 старшеклассников (15—18 лет), Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо», «представляемое Я». С суждениями типа «Я часто ловлю себя на том, что разыгрываю роль, чтобы произвести на людей впечатление» и «Я склонен надевать «маску» перед людьми» юноши с низким самоуважением соглашались в 6 раз чаще, чем обладатели высокого самоуважения.

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них двойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Из опрошенных Ро-зенбергом юношей с самым низким самоуважением от одиночества страдают две трети, а с высоким — только 14 процентов. В общении с другими такие люди чувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (так думает каждый четвертый юноша с низким самоуважением и только один из ста — с высоким). Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т. д. При выборе профессии они избегают специальностей, связанных с необходимостью руководить или подчиняться, а также предполагающих дух соревнования. Даже поставив перед собой определенную цель, они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных.

Эти выводы подтверждаются и позднейшими исследованиями. Люди, лидирующие в своих группах, обычно обладают более высоким самоуважением и чувством уверенности в себе, чем рядовые участники. Люди с высоким самоуважением более самостоятельны ^ и менее внушаемы. Имеются также интересные, хотя и не вполне однозначные данные о наличии связи между самоуважением и отношением к другим людям: человек, положительно относящийся к себе, обычно «принимает» и окружающих, тогда как негативное отношение к себе часто сочетается с отрицательным, недоверчивым или недоброжелательным отношением к другим людям. Например, изучение 100 мальчиков-старшеклассников в течение трех лет убедительно показало, что низкое самоуважение порождает целый ряд трудностей в сфере общения и межличностных отношений (Л. Кале, Р. Кулка и Д. Клингель, 1980).

У обследованных в рамках Мичиганского лонгитюда юношей-десятиклассников низкое самоуважение значимо коррелировало с многочисленными эмоциональными расстройствами: отрицательными эмоциональными состояниями, переживанием «несчастья», болезненными симптомами и агрессивными побуждениями (П. 0'М.ал-ли и Д. Бахман, 1979). Люди с высоким самоуважением значительно больше удовлетворены своей жизнью. Низкое самоуважение — один из характерных спутников депрессии.

Американский психолог Говард Каплан (1977, 1980) на основе обобщения литературных научных данных и собственного 10-летнего лонгитюдного исследования 9300 семиклассников пришел к вы воду, что пониженное самоуважение положительно коррелирует едва ли не со всеми видами так называемого девиантного, отклоняющегося от нормы поведения: нечестностью, членством в преступных группах и совершением правонарушений, наркоманией, алкоголизмом, агрессивным поведением, попытками самоубийства и различными психическими расстройствами.

Но неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении Несовпадение реального и идеального «Я» — вполне нормальное, естественное следствие роста самосознанияи необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет. Так, в изученных Е. К. Матлиным сочинениях десятиклассников, описывающих собственную личность, в 3,5 раза больше критических высказываний, чем у пятиклассников. Ту же тенденцию отмечают психологи ГДР.

Расхождение реального и идеального «Я» — функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным «Я», т. е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает, и теми, которыми он хотел бы обладать, значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же — у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетается с недовольством собой, повышенной ранимостью (Р. Катц и Е. Зиглер, 1967). Дневники и личные документы многих великих людей, например Л. Толстого, свидетельствуют о том, что почти все они, кто реже, кто чаще, переживали чувство острой неудовлетворенности собой и творческого бессилия.

Рефлексивная самокритика творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи тем, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства «Я» кажутся незначительными. Но в перво:,! случае конфликт реального и идеального «Я» разрешается в деятельности, будь то учеба, труд или самовоспитание. Этот конфликт развертывается на основе сильного «Я», которое может ставить себе сложные задачи, и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика — слабое «Я». Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самосозерцания, вырождается в «самодовольное нян-чанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями»'. Признание и даже гипертрофия собственных недостатков служат здесь не стартовой площадкой для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности, вплоть до полного «выключения» из реального мира.

Зная поведение воспитанника, круг его интересов, его способность преодолевать трудности и достигать поставленных целей (прежде всего в той сфере, которая для него самого наиболее лич-ностно значима, каково бы ни было ее место в школьной программе) , вдумчивый учитель сможет оценить, к какому из двух полюсов тяготеет старшеклассник и нужно ли учить его несколько умерять уровень своих притязаний, соотнося самооценки с реальными возможностями, или, наоборот, повышать этот уровень и веру в собственные силы.

Как мы уже видели, в сфере_самосознания существуют половые различия (Ф. Розенберг и Р. Симмонс, 1975). Если судить по само-описаииям, в 14—15 лет девочки гораздо больше мальчиков озабочены тем, что о них думают другие, значительно более ранимы, чувствительны к критике, насмешкам и т. д. Склонность девочек видеть себя более интроспективными и чувствительными подтверждается и сравнением дневников юношей и девушек. Не говоря о том, что девочки раньше начинают вести дне.- чики и делают это гораздо чаще и систематичнее мальчиков, девичьи дневники отличаются большой интимностью. Это, как правило, описание и анализ собственных чувств и переживаний, особенно любовных, сплошной разговор с собой и о себе. Юношеские дневники более разнообразны и предметны, в них шире отражаются интеллектуальные увлечения и интересы авторов, их практическая деятельность; эмоциональные переживания описываются юношами более скупо и сдержанно.

Существенно различаются юношеские и девичьи ретроспективные описания «трудного возраста». Юношеские самоописания более динамичны, акцент в них делается на появлении новых интересов, видов деятельности и т. п. Девичьи самоописания более субъективны и говорят в основном об испытываемых чувствах, чаще отрицательных.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы в свою очередь, производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

В исследованиях, основанных на словесных самоотчетах, женщины обычно выглядят более тревожными и чаще испытывающими страх, чем мужчины. В то же время объективное (с помощью КГР) измерение эмоциональных реакций в стрессовых ситуациях показывает, что половые различия невелики. Сопоставляя эти факты с тем, что традиционная мужская роль запрещает мальчику испытывать страх, психологи предполагают, что мальчики подавляют или утаивают часть своих не соответствующих идеалу маскулинности чувств и переживаний, тогда как девочки говорят о них открыто (недаром мальчики имеют более высокие показатели по контрольным шкалам «лжи» и «психологической защиты»). Поэтому, хотя девушки считают себя более тревожными, чем юноши (это само по себе существенно — в конце концов, именно подавляя страх, изгоняя его из своего сознания, юноша становится смелым), объективная картина пока остается достаточно неясной. (Э. Маккоби и К. Джэклин, 1974).

Еще труднее делать широкие обобщения относительно уровня активности, соревновательности, доминантности и послушности мальчиков и девочек. Многие психологи считают первые три качества более свойственными мальчикам, а четвертое — девочкам. Однако очень многое зависит от возраста, содержания деятельности и стиля воспитания. Мальчики во всех возрастах склонны считать себя более сильными, энергичными, властными и деловыми, чем девочки. При этом мальчики-подростки нередко переоценивают свои способности и положение среди сверстников, не любят признавать свои слабости и недостаточно прислушиваются к информации, которая противоречит их завышенной самооценке. Девочки более самокритичны и чувствительны. Такой защитный механизм (игнорируя информацию, противоречащую его образу «Я», юноша защищает свое самоуважение) кажется иррациональным, но в какой-то мере способствует формированию внутренней установки на самостоятельность. «Пробиваясь» сквозь эту линию защиты, убеждая старшеклассника, что он в чем-то себя переоценивает, воспитатель ни в коем случае не должен подрывать юношескую систему самооценок,— это сделало бы ученика беззащитным и зависимым. Характерно, что мальчики, притворяясь, в отличие от девочек, безразличными к реакции окружающих, в то же время значительно больше хвастаются, «изображают», рисуются ради внешнего эффекта. Это свойство, усиливающееся от детства к отрочеству, наблюдается в различных культурных средах.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. Учебная работа школьника должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям учащихся, мы должны заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению. Большую помощь здесь мог бы оказать школьный психолог.