Курсовая работа: Навчання монологічному мовленню на початковому етапі вивчення англійської мови

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи навчання монологічного мовлення на початковому етапі

1.1 Значення іхарактерні особливості монологічного мовлення

1.2 Типи монологів

1.3 Етапи навчання монологічного мовлення

1.4 Контроль монологічного мовлення на початковомуетапі

Розділ 2. Організація навчання монологічногомовлення на початковому етапі навчання

2.1 Система вправ для навчаннямонологічного мовлення на початковому етапі

2.2 Експериментальна перевірка ефективності розробленого комплексу вправ для навчання монологічногомовлення на початковому ступені

Висновки

Література

Додатки

ВСТУП

Зростаюча потреба у спілкуванні та співпраці між країнами та народами з різними мовами та культурними традиціями вимагає суттєвих змін у підходах до вивчення іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах. Стрімкі зміни, що відбуваються в українському суспільстві, осучаснення освітньої системи, досягнення в галузі теорії та практики навчання іноземних мов ставлять українську школу перед необхідністю оновлення змісту та методів цього процесу.

На початок XXI століття комунікативні компетенції кожної людини стали незамінним засобом міжнародного спілкування як в усній, так і в писемній формі. Настав час, коли українське суспільство відчуло гостру потребу у фахівцях різних галузей, які б активно володіли бодай однією з поширених у світі мов, ефективно послуговувалися нею для обміну інформацією, для встановлення професійних контактів, для досягнення порозуміння в діалозі культур, тому мета навчання іноземної мови (ІМ) в школі передбачає не тільки практичне володіння мовою, а й розвиток особистості школяра, який спроможний і бажає брати участь у спілкуванні на міжкультурному рівні та самостійно вдосконалюватись у певному виді діяльності.

На думку методистів слід більшу увагу приділяти не тільки формуванню навичок правильного письма, ділогічного мовлення чи читання, а й розвивати навички монологічного мовлення.

Курсова робота присвячена особливостям вивчення монологічного мовлення на початковому етапі навчання.

Метою навчання монологічного мовлення в початковій школі є формування в учнів вмінь правильно, логічно і послідовно, комунікативно вмотивовано користуватися засвоєним мовним матеріалом для вираження своїх думок. До того ж в певних ситуаціях учень повинен вміти робити повідомлення, давати описи, роздуми, тобто висловлювати і доводити свою думку за питаннями, пов’язаними з конкретною метою.

Навчанню монологічного мовлення на початковому ступені навчання англійської мови потрібно приділяти багато уваги. Навчити монологічному мовленню - це значить навчити розуміти мовлення англійської мови, робити усні повідомлення в межах тематики, визначеної програмою.

Щоб знайти засоби навчання для учнів з різним рівнем навченості, необхідно виділити етапи і шляхи навчання монологічного мовлення, і найголовніше – систему вправ для навчання.

Слід відзначити те, що успішне оволодіння монологічним мовленням залежить від рівня сформованості фонетичних навичок, обсягу словникового запасу, вміння правильно будувати граматичні фрази та ін.

Під час розробки системи вправ слід звертати увагу на рівень знань учнів, їх вікові та індивідуальні особливості, враховувати психологічні особливості дітей та особливості їх пам’яті.

Матеріал дослідження охоплює вимоги навчальної програми з англійської мови на початковому етапі, систему вправ для навчання монологічному мовленню, дані методичних та психологічних досліджень.

Об’єкт дослідження – процес навчання монологічного мовлення на початковому етапі навчання англійської мови.

Предмет дослідження – зміст і комплекс вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі.

Мета дослідження полягає у розробці комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі.

Завдання дослідження:

- визначити суть і цілі навчання монологічного мовлення;

- обгрунтувати основні шляхи навчання монологічного мовлення на початковому етапі;

- розробити та систематизувати комплекс завдань для навчання монологічного мовлення на уроках англійської мови та систему контролю сформованості навичок монологічного мовлення учнів.

Під час дослідження використовувались методи:

- опрацювання наукових джерел з методики навчання англійської мови;

- узагальнення досвіду викладання англійської мови в середніх навчальних закладах України;

- розвідувальний методичний експеримент.

Теоретична значущість полягає у розкритті теоретичних основ навчання монологічного мовлення.

Практична цінність роботи полягає у розробці комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на уроках англійської мови, доборі монологічного матеріалу та системи контролю сформованості навичок монологічного мовлення в учнів.

Важливим нормативнимдокументом, який визначає як лінгвістичний, так і психологічний зміст навчання на певному етапі є Програма з іноземних мов для середніх загальноосвітніх шкіл [2,2-11]. Згідно з програмою, практична мета полягає в тому, щоб навчити учнів спілкуватися в типових ситуаціях навчально-трудової, побутової та культурної сфер спілкування, сформувати уміння самостійно відбирати саме ті мовні і мовленнєві засоби, які є оптимальними для реалізації комунікативного наміру та адекватними в соціально-функціональному плані у сфері спілкування [2, 3].

Ця курсова робота розглядає методику навчання учнів монологічному мовленню на початковому етапі навчання, тому нас цікавлять, перш за все, програмні вимоги до навчання англійської мови 2-4 років навчання, згідно з якими вчитель повинен планувати і здійснювати навчання даному виду мовленнєвої діяльності.

Розділ 1. Теоретичні основи навчання монологічного мовлення на початковому етапі

1.1 Значення і мовні особливості монологічного мовлення

Нині в загальноосвітній середній школі навчанню монологічного мовлення не завжди приділяється достатньо уваги. Така позиція є помилковою, оскільки саме цей аспект навчання дисциплінує мислення, навчає логічно мислити і відповідно будувати своє висловлювання таким чином, щоб довести свої думки до слухача [17, 22]

Комунікація в усній формі, оволодіння якою є одним з основних завдань навчання іноземної мови в школі з практичною метою, здійснюється за допомогою аудіювання і говоріння. Той, хто передає інформацію іншим, виконує дію говоріння, а усі, хто слухає його,- аудіювання.

Усна комунікація, яка здійснюється при однобічно спрямованому говорінні, коли одна особа виступає з розгорнутим висловлюванням, а інша (частіше, інші) – тільки сприймає його мовлення, то таке усне мовлення набуває монологічної форми.

Монологічна форма мовлення виступає в чистому вигляді лише в певних видах діяльності, наприклад: розповідь учителя на уроці, промова доповідача, виступ диктора по радіо чи телебаченню та ін.

Розгорнуті висловлювання під час монологічного мовлення будуються на внутрішній логіці розвитку думок мовця і на контексті усього висловлювання з урахуванням ситуації спілкування.

Монологічне мовлення тісно пов’язане з діалогічним.

Найчастіше монолог є окремим випадком діалогічного мовлення, коли висловлювання одного із співрозмовників подається у розгорнутому вигляді як закінчене повідомлення. Тому під час навчання говоріння монологічна форма є дальшим розвитком розгорнутих висловлювань у системі діалогічного мовлення.

До опрацювання розгорнутих висловлювань учні приступають тільки тоді, коли засвоять у діалогічних вправах мовний матеріал в обсязі, потрібному для організації монологічних висловлювань, побудованих на різних граматичних структурах. Монологічні висловлювання, більші за обсягом, учні засвоюють на просунутому етапі, коли для цього вже нагромаджено значний мовний матеріал і вони уміють вільно користуватися ним в усній формі. Це дозволяє приділити всю увагу логічній послідовності фраз під час висловлювання своє думки англійською мовою [42, 87-88].

Одним з основних завдань навчання монологічного мовлення є розвиток навичок усної мови.

Уміння розуміти усну мову та висловлювати нею свої думки є необхідним для багатьох людей; це зумовлюється дедалі ширшими політичними, економічними, культурними зв’язками між нашою країною та багатьма країнами світу.

Проте справа не тільки в цьому. Коли б мова йшла тільки про практичні потреби усного висловлювання, то можна було б узяти під сумнів, чи потрібно всім учням здобувати ці навички, адже мало кому з випускників шкіл доводиться користуватися усною іноземною мовою. До того ж навички усної мови набувати нелегко, а втрачаються вони досить швидко, якщо немає постійного тренування.

Механізм мовної діяльності, як відомо, формується в людини так: спочатку дитина засвоює мову в її звуковій формі, вона сприймає слухові образи слів, асоціюючи їх з відповідними значеннями, і набуває відповідних мовно-рухових навичок. Далі сформований механізм усного мовлення стає основою, на якій розвиваються навички читання та письма.

Слід згадати, що розвиток мови в історичному становленні людського суспільства проходив шлях від усної мови до писемної. Це не могло не мати впливу на формування нервово-фізіологічної основи мовних процесів у сучасної людини. Звідси особлива роль механізму усного мовлення в оволодінні читанням та письмом.

Слід також відзначити, що належне ставлення до навчання усної мови з самого початку шкільного курсу іноземної мови робить можливим широко використовувати іноземну мову як засіб спілкування на уроках, зокрема в процесі пояснення і закріплення нового лексичного та граматичного матеріалу.

Треба відзначити, що в навчально-виховному процесі, який здійснює вчитель іноземної мови, виникає безперервний потік ситуацій спілкування, які можуть і повинні бути використані для комунікації за допомогою іноземної мови [16, 93-94].

Оволодіння монологічною мовою, як відомо, викликає певні труднощі, які існують і в рідній мові – це одночасне здійснення змістової та мовної програми. Для того, щоб той, хто говорить, міг чітко і зв’язно будувати своє висловлювання, щоб це мовленнєве ціле вимовлялося без руйнуючих, процес комунікації, зупинок між реченнями, одночасно з вимовою речення повинно бути упередження наступного (Жинкін Н.І.) [17, 23].

Формувати таке висловлювання не просто ще й з інших причин. Це обмежений об’єм програмового матеріалу, обмежені часові можливості спілкування на іноземній мові, індивідуальні особливості учнів та вчителя, їх лінгвістичний досвід на рідній та іноземній мовах [4, 35].

Монологічне мовлення, якому навчають у школі, – це поширене висловлювання, яке має свою тему та ідею.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності [25, 167].

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз. Крім того монологічному мовленню властиві досить складний синтаксис, а також зв’язність, що передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв’язку. Такими засобами виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники та сполучникові прислівники, прислівники або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу, артиклі тощо. Наприклад, обставини часу та послідовності:

later, then, afterthat;

обставини причини та наслідку:

why, that’s why, so, at first, firstly, in the second place, secondly, so that, though.

Як сполучні засоби в монолозі вживаються також усномовленнєві формули, які допомагають почати, продовжити чи закінчити висловлювання:

to begin with, well, I’d like to tell you this, let’s leave it at that, that reminds me, by the way, speaking of;

а також показують ставлення до висловлювання того, хто говорить:

to my mind, there is no doubt, it’s quite clear, I’m not sure, people say, therefore, that’s why, because of that in short [25, 171-172].

Щодо комунікативних особливостей, то монологічне мовлення виконує такі функції:

Ø інформативну – повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану:

Ø впливову – спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань:

Ø експресивну (емоційно-виразну) – використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;

Ø розважальну – виступ людини на сцені чи серед друзів для розаги слухачів;

Ø ритуально-культову – висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якимось іншим чином вплинути на нього)[25, 167-168].

Отже, на початковому етапі навчання англійської мови вчитель повинен поставити перед собою такі завдання:

- сформувати інтерес та викликати бажання в учнів вивчати англійську мову;

- пояснити важливість вивчення іноземної мови (враховуючи вікові особливості дітей);

- приділяти достатню увагу оволодінню учнями монологічним мовленням;

- сформувати лексичний мінімум і поступово його розширювати (з метою побудови монологічного висловлювання на наступних етапах навчання);

- вчити будувати висловлювання використовуючи активний словник учнів;

- завчасно попереджувати труднощі в оволодінні ММ;

- здійснювати підхід до навчання монологічного мовлення як вміння зв’язно і логічно викладати свої думки і таким чином вносити свій вклад в розвиток особистості учня;

- правильно організовувати навчання ММ, пам’ятати, що воно є компонентом діалогічної мови (якщо учень вміє самостійно зв’язно будувати своє власне висловлювання, то йому буде легше будувати висловлювання в діалозі).

1.2 Типи монологів

Залежно від комунікативної функції та характеру логіко-синтаксичних зв’язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об’єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно-наслідкові.

Монолог-опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому стверджується наявність чи відсутність будь-яких ознак в об’єкті, описується людина, природа, погода, оточуючі предмети, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки [25, 169].

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

- вміння зацікавити слухачів описуваним об’єктом;

- вміння мобілізувати увесь свій життєвий досвід, пов’язаний з описуваним об’єктом;

- вміння послідовно описувати об’єкт від загального до часткового;

- вміння давати суб’єктивну оцінку якостям описуваного об’єкта;

- вміння робити опис більш живий, використовуючи різноманітні структури;

- вміння робити висновок [31, 24-30].

Синтаксичною особливістю монологу-опису є переважне використання простих і складносурядних речень з переліково-приєднувальним і послідовно приєднувальним зв’язком, граматичних структур із зворотом: thereis (thereare); таких видо-часових форм як PresentContinuous, PresentIndefinite, PastIndefinite. Реальність явищ в описі передається дійсним способом.

Наведемо приклад опису кімнати. У тексті використано адвербіалії, які вказують на просторове розміщення предметів.

Look at this picture of living-room. You can see a woman in the living-room. She is Anna Semyonovna, Vasya Zhukov’s mother. She is sitting on the sofa and reading a book.

In the middle of the room you can see a round table. The father is sitting at the table. He is reading a newspaper. There is a lamp above the table. There is a chair between the table and the sofa. [40, 39]

Монолог-розповідь є динамічним типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її розвитку та зміни в хронологічній (часовій) послідовності [25, 169]

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

- вміння привернути увагу до своєї розповіді;

- вміння спланувати розповідь і почати її;

- вміння розповідати історію в хронологічному порядку;

- вміння розповісти оповідання в нехронологічній послідовності, щоб надати розповіді таємничий характер або ввести в нього детективні елементи;

- вміння прикрашати розповідь, робити її більш живою;

- вміння висловлювати свою точку зору і дати оцінку подіям, які відбуваються;

- закінчити розповідь оповідання [31, 24-30].

Головним засобом вираження часової послідовності подій в розповіді є такі видо-часові форми дієслова як PastIndefinite і PastPerfect (when, since, onedayintheafternoon, yesterday, afterthat, then). Для монолога-розповіді характерні прості і складні речення з додатком часу [40, 39-40]

Наприклад:

One day Vova came back from school. On the street he met a small cat. Vova took the cat. At home he gave to the cat some milk. The cat was black. Vova named him Tom. Tom lives in the Vova’s flat.

Різновидами монологу-розповіді є монолог-оповідь і монолог-повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про об’єктивні факти з життя суспільства в цілому, то в оповіді – про факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб’єктивно-особистісного характеру. Монолог-повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі [45, 208].

В монолозі-повідомленні переважають прості розповідні речення з дієсловами в PresentIndefinite, PresentPerfect, оскільки для повідомлення характерна часова невизначеність.

Монолог-міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об’єктом роздуму. Для роздуму характерний причинно-наслідковий зв’язок між реченнями. В ньому переважно вживаються складнопідрядні речення з підрядними причини і наслідку, підрядними означальними і додатковими, а також інфінітивні звороти [25, 169].

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

- вміння констатувати факт, який необхідно оцінити;

- вміння виділити основу для оцінки: факти, докази;

- вміння аналізувати факти;

- вміння чітко, логічно і послідовно організовувати, викладати і пояснювати факти;

- вміння висловлювати ставлення до проблеми з опорою на подані факти;

- вміння відбирати найбільш важливі аргументи;

- вміння викладати інші погляди на проблему і критично їх оцінювати;

- вміння робити висновок-оцінку, яка базується на викладених аргументах [31, 24-30].

Наприклад:

Children. Tell me about winter using these words: I think; This is; That.

I think winter is very beautiful season of the year. It is cold in winter. There is much snow in the ground. The trees are cowered with snow. There are many interesting games in winter. Children like winter very much.

Різновидом монологу-міркування є монолог-переконання. Його мета – переконати слухача/слухачів, сформувати у нього/ у них конкретні мотиви, погляди, спонукати його/ їх до певних дій [38, 20].

При навчанні учнів такому виду монологу необхідно формувати такі навчальні вміння:

- вміння викласти думку, яку необхідно довести;

- вміння аргументувати свою точку зору, тобто представляти думки, істинність яких вже доведено або факти, чи дані про об’єкт;

- вміння доводити тезу за аналогією, від супротивного, дедуктивним, індивідуальним методами;

- робити висновки, які базуються на очевидних фактах;

- робити логічні висновки;

- викладати різні точки зору;

- аналізувати причини;

- визначати можливі альтернативні шляхи вирішення проблемного питання;

- вміння робити висновки про істинність або хибність думки, тези [31, 24-30].

Проект Державного освітнього стандарту з іноземної мови [1, 11] (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

1) коротке повідомлення;

2) розповідь;

3) опис;

4) розмірковування/ переконання.

1. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-повідомлення передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- Повідомити фактичну інформацію (Хто? Що робить? Який/ яка/ яке/ які? Навіщо?), поєднуючи речення в логічній послідовності.

2. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-розповіді передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- Розповісти про себе (свого друга, школу, місто/ село тощо);

- Висловити при цьому свою думку, свою оцінку.

3. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-опису передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- Описувати природу, місто/ село, зовнішність, використовуючи слова і словосполучення, що означають якості (добрий/ злий, довгий/ короткий, високий/ низький і т. д.)

4. Мовленнєві завдання для реалізації монологу-міркування/ переконання передбачають здійснення таких мовленнєвих дій:

- Переконати співрозмовника у чомусь;

- Навести докази “за” чи “проти” певної дії/фактів;

- Спонукати співрозмовника до певних дій.

Функціонально-смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді – опис тощо. Найчастіше переплетені між собою повідомлення, розповідь та оповідь [40, 42].

Отже, під час навчання учнів різним видам монологів вчитель повинен звернути увагу на ті вміння, якими повинні оволодіти учні. Кожен вид монологу має свої особливості, і завдання вчителя полягає в тому, щоб пояснити учням ці особливості. Наприклад, при вивченні монологу-повідомлення учні вчаться будувати прості розповідні речення з дієсловами у PresentIndefinite, PresentPerfect. Отже, окрім того, що учні повинні володіти лексикою, вони повинні вміти правильно будувати своє висловлювання згідно граматичних вимог певного виду монологу. Як бачимо, деякі види монологу можуть переплітатися, на що теж потрібно звернути увагу при навчанні.

1.3 Етапи навчання монологічного мовлення

Формування вміння висловлюватися в монологічній формі починається з того моменту, коли учень сполучає в логічній послідовності декілька раніше засвоєних ним мовленнєвих зразків (МЗ) фразового рівня в понадфразову єдність (ПФЄ), яка і є одиницею навчання монологічного мовлення. Понадфразова єдість відрізняється від групи речень своєю синтаксичною організованістю і комунікативною самостійністю.

Розглянемо різницю між групою речень і ПФЄ на конкретному прикладі:

Група реченьПФЄ

The boy went to the Boris went shopping yesterday.

market to buy some fruit First the boy bought some fruit at

yesterday. the market, then he bought some

The boy bought some bread at the baker’s. On his way

bread at the barker’s. home he saw ice-cream on sale

The boy saw ice-cream and bought an ice-cream for him-

on sale and bought an ice- self.

creamforhimself.

[32, 16]

В групі речень окремі речення не зв’язані між собою і не залежать одне від одного, хоч всі вони відносяться до однієї теми. В ПФЄ на початку висловлювання називається ім’я хлопчика, якого учні знають з текстів підручника англійської мови, слово theboy в наступному реченні є засобом міжфразової єдності – синонімічним лексичним повтором; в третьому і четвертому реченнях – займенниковий повтор. Крім того, речення ПФЄ зв’язані синтаксичними засобами міжфразової єдності – словами first, then, onhiswayhome, характерними для мононологу-повідомлення і розповіді [26, 70].

Всередині ПФЄ речення звичайно побудовані за різними моделями, тобто вони структурно різнотипні. Наприклад:

My mother’s name is V.I. She is 41. She is a teacher of Geography. Ilovemymotherverymuch.

Однак можливе поєднання структурно однотипних речень (структурне дублювання):

My mother’s name is V.I. My father’s name is S.P. My sister’s name is Tanya. My brother’s name is Sasha.

Поєднання МЗ рівня фрази (особливо різноструктурних МЗ) в ПФЄ являє для школярів певні труднощі, тому їх потрібно спеціально навчати цьому, це і є завданням першого етапу розвитку навичок і вмінь ММ. Наприклад, за темою “Погода” учні можуть з’єднувати такі ЗМ:

It’scoldtoday.

It isn’t snowing now.

The sky is blue.

The sun is shining.

Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним [38, 19-25].

На другому етапі учні повинні навчитися самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор: зображальних, вербальних, комбінованих. У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її і, відповідно, мовлення учнів [9, 87].

Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв’язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад, опишіть одного із членів своєї сім’ї, користуючись таблицями.

У навчанні монологічного мовлення широко використовується така ефективна вербальна опора як логіко-структурна схема, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту залежності від реальних обставин. Наприклад:

Учитель: Розкажіть про себе, користуючись цією схемою.

Mynameis...

My surname is...

I am ... years old.

I am a pupil of the ... form. [11, 50-52]

Поряд з такими таблицями і схемами застосовуються також ілюстративні невербальні опори, які лише підказують тематику, певний зміст і послідовність висловлювань. Різновидом повної вербальної опори може слугувати висловлювання-зразок у звуковому (фонограма, мовлення учителя) чи зоровому (друкований текст) варіанті.

З метою навчання усного мовлення доцільніше використовувати звуковий зразок (фонограму), в якому після кожної фрази передбачена пауза для висловлювання учнів за аналогією. Проте слід пам’ятати, що поступово опори обов’язково усуваються.

Учитель: Ти береш участь у конкурсі гідів для навколишньої подорожі. Підготуйся до виступу перед членами міжнародного журі. В паузах за диктором, який описує Україну, опиши одну із країн світу (Ангію, США).

Sp: Ukraine is situated in Europe.

P: ... is situated in...

Sp: It is washed by the Black Sea and the Sea of Asov.

P: It is washed by...

Sp: It has an area of more than 603 thousand square kms.

P: It has an area of...

Sp: Ukraine borders on Poland, Slovakia, Hungary, Romania, Moldavia, Belaruss and Russia.

P: ... borders on...

Sp: Its capital is Kyiv.

P: Its capital is... [19, 214]

Головне завдання третього етапу – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу. Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання. Учні повинні заздалегідь засвоїти ряд словосполучень і штампів, характерних для монологічного мовлення. Включення подібних словосполучень до монологічного висловлювання дає можливість учням передати своє особисте ставлення до обговорюваних подій та фактів [21, 45].

Завдання на цьому етапі формулюються таким чином, щоб учень не міг обмежитись двома-трьома реченнями. Наприклад, учитель говорить:

Якщо ви згодні з таким твердженням, наведіть свої докази, які підтверджують його справедливість.

Київ – дуже красиве місто.

Літо – найкраща пора року.

Теніс – найбільш захоплюючий вид спорту.

Виконуючи такі завдання, учні вчаться розвивати думку, передавати її засобами іноземної мови, доводити правильність своїх тверджень [26, 69-72].

Етапність роботи над повідомленням зумовлюється також фактичними мовними можливостями учнів. Якщо вони високі, то кількість етапів можна скоротити.

Такий загалом умовно-комунікативний шлях формування умінь монологічного мовлення. Це мовлення не завжди комунікативне, оскільки учням часто доводиться говорити про відомі їм речі. Мовний матеріал не рідко визначається наперед, і позамовної мети такі мовні дії здебільшого не мають. Проте при добрій організації роботи учитель може вивести учнів і на рівень живої комунікації. В усіх випадках цим мають закінчуватись відповідні цикли роботи.

монологічне мовлення англійський навчання

1.4 Контроль монологічного мовлення на початковому етапі

Як відомо, програма з іноземної мови визначає монологічну усну мову як одну із основних завдань навчання, тому вимірювання і оцінка її сформованості є особливо важливими як для вчителя, так і для учня. Від об’єктивного контролю залежить степінь навченості школярів. Оволодіння таким складним видом мовленнєвої діяльності передбачає знання результатів навчання, які можуть бути забезпечені при умові постійного обліку і порівняння одержаних даних з еталонами, які є вимогами держаної програми з іноземної мови [12, 33].

Потрібно відмітити, що створено необхідні передумови для успішного здійснення підсумкового результативного контролю мови учнів: у них знаходяться зразки контрольних завдань, за аналогією з якими вчитель може складати свої, підбираючи відповідні мовні і мовленнєві матеріали. І, як показали спостереження за ходом навчально-виховного процесу, вчителі в основному здатні контролювати підсумок, результат навченості, але цього не достатньо для того, щоб забезпечити володіння монологічною усною мовою в об’ємі, визначеному програмою. Підсумковий контроль, включає лише вимірювання і оцінку кінцевих результатів і не може повністю гарантувати досягнення намічених цілей навчання. Це пояснюється тим, що кінцева відповідь неоднозначно пов’язана із змістом діяльності, яка привела до цієї відповіді. Правильна відповідь може бути отримана раціональним і нераціональним методами (Тализіна Н.Ф.). Тому необхідно мати проміжні, постійні відомості про процес оволодіння діяльністю. Таким вимогам відповідає поопераційний контроль, який дає вчителю відомості про правильність навчальних та учбових дій на протязі всього процесу навчання монологічного мовлення [30, 24-30].

Монологічна усна мова як вид вербального спілкування людей являє собою багатогранне явище. В такому складному виді мовленнєвої діяльності поєднання лінгвістичних, психологічних і методичних характеристик дуже важко визначити об’єкти вимірювання.

Для визначення об’єктів контролю потрібно розглянути реальну монологічну мову з тим, щоб виділити можливі рівні наближення до неї в умовах шкільного навчання.

Аналіз характеристик монологічного мовлення (організованості, невимушеності і розгорнутості) дозволяє виділити вміння (загального і особистого характеру), які є об’єктами поопераційного контролю.

Наявність фіксованої з допомогою “Карти успішності” інформації про процес оволодіння ММ дозволяє вчителю, по-перше, дати чітку, аргументовану характеристику досягнень учнів і правильно їх оцінити; по-друге, підібрати відповідні вправи для контролю і корекції “хибних” кроків засвоєння і, по-третє, об’єктивно оцінити свою роботу і роботу школярів. Наприклад, “Карта успішності” показує, що учень не вміє прогнозувати композиційну структуру висловлювання, особливі навчального опису. Вчителю необхідно загострити його увагу на трьох частинах опису (зачин, основна частина і кінцівка), а потім запропонувати йому виконати одне із контрольних вправ типу Які частини можна умовно виділити під час опису картини (зовнішності людини, будь-якої події)? або Describetheplacewhereyoulive. Begin with:

“There are many beautiful streets in our town, but my street is the most beautiful”

Для котролю вмінь учнів оформляти головну думку висловлювання можна рекомендувати таку контрольну вправу: I’d like you to say if your school is the best in your town. Say why you think so. But first write down the words and word combinations you need.

Якщо учень відповідно до рівня своєї підготовки не справляється з даним завданням, вчитель рекомендує більш просту контрольну вправу, яка містить підказку, типу:

I’d like you to tell us if your school is the best in your town. Use the following words and expressions: a big building, a beautiful garden, ... stories, on the first (...) floor, there is/are..., take part in ... і т.д.

Інакше кажучи, якщо учням важко виконати завдання, вчителю потрібно збільшити кількість опор, забезпечивши тим самим посильне спілкування на уроці кожного учня. На перший час в якості тимчасової зорової опори можна запропонувати картки. Наведемо приклад таких карток.

Монолог-опис:

Монолог-повідомлення (розповідь):

Монолог-роздум:

Ці картки надають допомогу учням у побудові монологічних висловлювань у відповідності з правильною композиційною структурою, забезпечують зв’язність мови учнів і, більш того, стимулюють їх, різних за рівнем знань (Калмикова З.І.), до монологічного спілкування, викликаючи в них впевненість та можливість такого спілкування.

Кожний вчитель знає, як важко учням будувати зв’язне монологічне висловлювання. Прогнозуючи помилки у зв’язності монологічної мови, вчитель також може використати запропоновані картки або дати учням список елементів зв’язки (and, too, last, inthemiddleof, then, intheevening; because, if, early, why, first, only, already, just, yet, ago, soon, next, sometimes, tomorrowetc.).

Реєстрація успіхів учнів в оволодінні ММ в “Картці успішності” дає можливість вчителю зробити об’єктивні висновки про стан їх навченості в даному виді МД, про якість сформованих загальних та індивідуальних монологічних умінь як об’єктів поопераційного контролю [12,33-38].

Адекватному виміру та оцінці потрібні спеціальні градуйовані вправи, які повинні по можливості повинні включати різного виду завдання: це і проблемні ситуації, які, на думку дослідників, в одній із своїх функцій можуть виконувати функцію контролю (Матюшкін А.М.); ігрові завдання, які знімають напруження контрольних вправ; і тести. Поєднання різних видів завдань в контрольних вправах забезпечують стабільність інтересу учнів під час їх виконання. Такими впрвами є контрольно-навчальні вправи (КНВ). Під КНВ розуміють умовно-мовленнєві вправи з контролюючою функцією, направлені на виявлення успішності навчання та оволодіння ММ та їх наступну корекцію на основі отриманої інформації. Так як контроль та навчання вступають в складні відносини (які контролюють дії вчителя, ведуться на тих же етапах навчального процесу, що і навчальні), контрольно-навчальні і навчальні важко диференціювати. Однак, контроль має особливу установку, йому передує особливе завдання, яке відрізняє контрольно-навчальні та навчальні завдання.

Ми виділили три типи контрольно-навчальних вправ по три види в кожному із них, що має підставою рівневу характеристику монологічного мовлення в умовах оволодіння ним в середній школі.

І тип – контрольно-навчальні вправи, які направлені на діагностику та корекцію рівня сформованості репродуктивних монологічних умінь.

Перший вид – контрольно-навчальних вправ, які направлені на контроль і корекцію репродуктивного елементарного монологічного висловлювання. Прикладом такої вправи може бути вправа на доповнення:

We live in Novy Buh.

Our town is not very large.

There are many streets, parks, shops and schools. Etc.

Другий вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію репродуктивного мінімального монологічного висловлювання. Для ілюстрації КНВ цього виду можна запропонувати таку вправу (тема “Країна. Місто”, 4 клас):

Now I’d like to see whether you have a good memory. Think back and tell us the point in the text where the following sentence is used.

Ukraine is not very large.

The capital of our country is a big and beautiful city.

Третій вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію репродуктивного розгорнутого монологічного висловлювання. Наведемо приклад такої вправи:

Let us see how you remember the text. Try to reproduce it. Keep close to the plan.

Our country is not very large.

Ukraine is a beautiful country.

Kyiv is the capital of Ukraine.

ІІ тип – контрольно-навчальні вправи, які направлені на діагностику і корекцію продуктивно-репродуктивних умінь.

Перший вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію змішаного елементарного монологічного висловлювання.

Наприклад:

Now you’ll hear the beginning of certain sentences. I want you to complete them. Stick close the text.

Ukraine is a large country and when it is morning...

The people of Ukraine speak...

In the center of Kyiv there is...

There are a lot of factories...

In the capital you can see...

Другий вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію змішаного мінімального монологічного висловлювання. Даний вид КНВ може бути представлений наступною вправою:

I want you to say why you think that:

Our country is the best;

Kyiv is the most beautiful capital;

Kyiv is the most beautiful city.

Третій вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль та корекцію змішаного розгорнутого монологічного висловлювання. Прикладом даного виду є вправа, яка виконується на основі опорного тексту підручника “Intown”:

I want you to imagine that the Smirnovs are walking about the town just now. Make a map (a plan) of their walk:

- from their house to the square;

- from the square along the central street.

ІІІ тип – контрольно-навчальні вправи, які направлені на діагностику і корекцію продуктивних монологічних умінь.

Перший вид – контрольно-навчальні вправи, направлені на контроль і корекцію продуктивних елементарних монологічних висловлювань.

Наприклад:

I want you to answer my questions. Give your arguments.

Why do you like to go for a walk with your mother (father, friend, ...).

Why do you like to go for a walk?

Why do you like your town?

Why do you like your country?

Другий вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію продуктивних мінімальних монологічних висловлювань. Наведемо приклад такої вправи:

I want you describe:

- the place in your town where you like to go;

- the most beautiful place in your town.

Третій вид – контрольно-навчальні вправи, які направлені на контроль і корекцію продуктивного розгорнутого монологічного висловлювання. Наприклад:

I’d like you to describe a place in your town and we shall try to guess what place you mean [26, 69-72].

Отже, об’єкти поопераційного контролю у вигляді загальних та часткових монологічних умінь, мінімізований набір кількісних і якісних показників, контрольно-навчальні вправи як основний прийом даного виду контролю – це той “контролюючий інструментарій”, який необхідний вчителю для розв’язання проблеми адекватного вимірювання та оцінки як одного із резервів підвищення якості навчання монологічного мовлення.

Розділ 2. Організація навчання монологічного мовлення на початковому етапі навчання

2.1 Система вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі

Системний підхід здійснюється у відношенні різних аспектів навчального процесу. В системі вправ для розвитку усної мови повинні враховуватися особливості процесу оволодіння мовою, тому що саме на оволодіння мовою вони направлені. Дані психології говорять про те, що цей процес починається з оволодіння мовним матеріалом, проходить стадію оволодіння операціями з матеріалом (тобто формування первинних умінь та навичок) і завершується оволодінням мовними діями та діяльністю в цілому (тобто розвитком і удосконаленням мовних умінь). Для відображення найбільш характерних рис кожного етапу, виявлення функціональної направленості вправ, а також дотримання єдності основної класифікаційної ознаки ми пропонуємо такі терміни для позначення основних типів вправ: інформаційні, операційні і мотиваційні, так як на першому етапі вправи забезпечують осмислення і засвоєння матеріалу, тобто закріплення необхідної інформації про нього; на другому – здійснюється розвиток автоматизму, тобто закріплення операцій з матеріалом; на третьому проходить удосконалення мовних умінь, тобто мотивоване використання матеріалу в інтересах комунікації [22, 219].

Розглянемо два шляхи навчання монологічного мовлення, які виділяє Рогова Г.В.

1. “Шлях зверху” – початковою одиницею навчання є завершений текст.

Розглянемо спочатку спосіб навчання, при якому початковою одиницею є текст-зразок. Робота над ним складається з трьох етапів.

Перший етап – максимальне “присвоєння” змістовного плану тексту, його мовного матеріалу і композиції, тобто всього того, що може бути використано в текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.

В зв’язку з цим етапом пропонуються наступні завдання:

- Read the text and answer the questions.

- Make the plan to the text. (і т.д.)

Цей етап передбачає проникнення та аналіз тексту, що приводить до кращого його засвоєння і запам’ятовування.

Другий етап – різноманітні перекази первинного тексту: спочатку близько до тексту, потім від імені різних дійових осіб, на кінець, від імені учня. Наприклад, тест “Nina’sworkingday” на початку переказується з мінімальними перетвореннями, об’єктивно, від імені автора; потім від імені її мами, брата, що веде до певного перетворення, до внесення доповнень, оцінки. Потім матеріал тексту використовується для опису свого розпорядку дня також з елементами оцінки, самокритики.

Третій етап, який передбачає зміни ситуативних умов, включаючи завдання наступного характеру:

- Моя знайома працює в зоопарку. Вона доглядає за ведмежатком. Ось що вона розповідає про його розпорядок дня ...

Таким чином початковий текст повністю перероблюється, тексти-монологи, які являють собою реакцію на нову ситуацію, мотивовані; їх можна розцінювати, як особисту мову учня.

“Шлях знизу” передбачає розширення висловлювання елементарної одиниці-речення до завершеного монологу. Цей етап складається також із трьох етапів.

На першому етапі учням пропонуються завдання, які стимулюють їх короткі висловлювання за заданою темою.

Другий етап передбачає конкретизацію і уточнення сказаного, що тягне за собою нарощування об’єму висловлювання кожного учня, оволодіння уміннями користуватися такими способами зв’язку між реченнями, як займенник 3-ї особи, вказівні (this, these, those), присвійні займенники (his, her, their), єднальні сполучники (and, as, etc.) і т. д. Завдання направлені на стимулювання більш розгорнутих висловлювань:

- Do you like winter?

- What do you do in winter?

- Do you like ski or skate?

Вчитель показує картинку, на якій зображено товстого хлопчика, і запитує:

- What do you think: Does he like ski or skate? What does he usually do?

На третьому етапі – етапі самостійного розгорнутого висловлювання, у мову учнів включаються елементи аргументації, оцінки, характеризуються причинно-наслідкові відносини. Наступне завдання типове для даного етапу:

- Explain, why you like winter. May be you don’t like something in it?

Обидва підходи – “зверху” і “знизу” – використовуються як при підготовленій, так і при непідготовленій мові, тобто з використанням опор і без них. Методиці використання опор для навчання монологічного мовлення приділяється багато уваги [29, 90-104].

Отже, як бачимо, можна навчати ММ двома шляхами на основі переказу тексту, роботи над ним та на основі побудови окремих речень з даної теми для утворення власного монологу [35, 127-129].

Взагалі, згідно з трьома етапами формування умінь ММ виділяють три групи вправ для навчання цього виду мовленнєвої діяльності (МД):

I група – вправи на об’єднання зразка мовлення рівня фрази у понад - фразову єдність (ПФЄ);

II група – вправи на створення власного монологічного висловлювання понад фразового рівня;

III група – вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Вправи І групи

Мета вправ І групи – навчити учнів об’єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання понад фразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами між фразового зв’язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання в даному циклі уроків.

Вправи І групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Це вправи на приєднання, коли сказана учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об’єднання структурно однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в режимах “учитель-учень” (учень 1, 2, 3 ...), “фонограма-учень”, “учень-клас”. Наприклад: тема “Школа” (підтема “Класна кімната”), 4 клас.

Завдання: Childrenlet’sdescribeourstudy-room. I’ll begin and you’ll continue.

T: Our English study-room is large and light.

P₁ : There are three windows in the study-room.

P₂ : The windows are large.

P₃ : There are twelve pupils’ desks in the room.

P₄ : The desks are blue.

P₅ : There are books, exercise-books, pens and pencils on the pupils’ desks.

P₆ : There is a pen and a pointer on the teacher’s table.

P₇ : The teacher’s table is brown. Etc [25, 177-178].

Форми роботи, які застосовуються на цій стадії, дещо нагадують вправи для формування навичок. Є тут вправи на імітацію і підстановку, на перетворення тощо. Характерним для них є те, що увага учнів цілком зосереджена на змісті. Крім того, дії на перетворення тут зумовлені не структурою того чи іншого мовного явища і потребою його засвоєння, а ситуацією, яка змінюється. На відміну від вправ на формування навичок, ці вправи структурно різнотипні і тематично організовані. Наприклад:

Вправи на імітацію. Вчитель з опорою на ситуацію вимовляє речення (констатує факт тощо). Учні відповідно до одержаної інструкції повинні підтвердити сказане або спростувати його. При цьому застосовуються відповідні кліше типу: Justso. Rightyouare. Youarewrong. Etc. Ці вправи виконуються фронтально у формі бесіди вчителя з учнями. Наприклад:

Вчитель: It is winter now.

Учень: No, you are wrong. It is spring now.

Вправи на підстановку. Вчитель пропонує характерну фразу і дає такі підстановчі елементи, які вимагають значного її переосмислення. Наприклад, до речення “EverydayIbuytwo cakes ” можна подати такі підстановчі елементи “threesweets”, “teneggs” і т.д.

Можна також запропонувати учням сказати, що вони звичайно роблять о 8-й годині ранку і т.д. (Учитель називає різний час дня), або розпитати, хто в класі займається тенісом або грає у футбол (називаються види спорту). Ці вправи теж матимуть підстановчий характер.

Вправи на перетворення. Вони виконуються на ситуативній основі. Вчитель пропонує “рухомі” ситуації (використовуються фланелеграф, макет годинника, малюнки крокі тощо) і просить коментувати зміни в них .

Вправи на розширення фрази. Вони будуються на основі розвитку і послідовного ускладнення самих ситуацій (зображення на фланелеграфі, предметна наочність, малюнки крокі тощо). Наприклад, вчитель малює і пропонує учням коментувати всю ситуацію одним реченням:

I can see a book.

I can see a book and a pencil.

I can see a book, a pencil and a clock.

[7, 79-80].

До вправ І групи відносяться також деякі мовні вправи на осмислення учнями засобів міжфразового зв’язку, характерних для певного типу монологу. Це вправи на знаходження потрібних засобів зв’язку, їх виписуванні, з’єднанні з їх допомогою двох (трьох, чотирьох) речень. На початковому ступені навчання ці вправи слід виконувати тоді, коли учні переходять до читання текстів по темі. Так, наприклад, під час читання тексту “Intheliving-room” вчитель повинен звернути увагу на обставини місця, які вказують в описі на взаємне розміщення предметів: inthemiddleoftheroom, atthetable, abovethetable, betweenthetableandthesofa. Під час читання тексту “Myworkingday” слід звернути увагу на адвербіалії часу в розповіді про робочий день школяра: atseveno’clock, afterbreakfast, onTuesdays, athalfpastfour, intheevening і т.д [40, 47].

Широке застосування вправ на формування умінь будувати однофразові висловлювання (перший етап) характерне для початкового етапу навчання, бо тут закладаються основи монологічного мовлення. Згодом це позначається на розвитку умінь ММ у старших класах. За два-три уроки до безпосереднього складання монологу на задану тему доцільно виконувати якомога більше таких вправ. В цьому випадку однофразові висловлювання матимуть тематичне спрямування.

Вправи ІІ групи

Мета вправ ІІ групи – навчити учнів будувати висловлювання понадфразового рівня, так звані мікромонологи. Це продуктивні комунікативні вправи першого рівня, в яких допускається використання різних опор. Режим роботи: “учень-клас”, “учень-група учнів”, “учень-учень”.

У вправах ІІ групи мовлення учнів не детермінується, а лише спрямовується та мотивується комунікативним завданням. Для забезпечення логічної зв’язності висловлювання слабшим учням пропонуються різні опори, які поступово усуваються. Вибір опори визначається учителем в кожному конкретному випадку в залежності від типу монологу, на оволодіння котрим спрямована вправа, а також від рівня навченості групи та окремих учнів.

Розглянемо деякі найефективніші для навчання ММ опори у послідовності від найповніших до недостатньо повних. Насамперед це підстановча таблиця, з кожної частини якої учень вибирає мовленнєві одиниці згідно з навчально-мовленнєвою ситуацією. Її можна використати для навчання монологу-опису, монологу-розповіді та монологу-повідомлення.

Вправа 1. Тема “Зовнішність”, 3 клас.

Завдання: Children! Many of you have brothers, sisters whom we don’t know. Describe their to us. Make use of the substitution table.

Це опора у вигляді підстановчої таблиці відкритого типу. Будуючи своє висловлювання, учень “відкриті” частини таблиці актуальним змістом стосовно тієї особи, про яку розповідає.

P₁ : I have an older brother. His name is Oleh. My brother is tall and beautiful. His face is oval. His nose is straight and his eyes are green. My brother’s hair is short and dark. His lips are pink and ears are small. I love my brother very much.

У даній вправі використана повна вербальна опора. В подальшому її можна замінити ілюстративною опорою, яка підкаже послідовність опису малюнків.

Окрім повних вербальних опор існують часткові/неповні вербальні опори у вигляді підстановчих таблиць відкритого типу, структурно-мовленнєвих схем та логіко-синтаксичних схем висловлювання. Наприклад:

Вправа 2. Тема “Погода”, 4 клас.

Завдання: Our English pen-friend is going to visit us next year. Now you’re talking to your pen-friend on the telephone. Invite her/him to Ukraine. Describe Ukrainian weather in one of the seasons. Make use of the substitution table given below.

1. In ... it’s ... .

2. The sun ... every day.

3. The sky is ... .

4. Sometimes it rains.

snows.

5. A ... wind blows.

[25, 180-183].

Це опора у вигляді підстановчої таблиці відкритого типу. Будуючи своє висловлювання, учень заповнює “відкриті” частини таблиці актуальним змістом стосовно тієї пори року, про яку розповідає.

Вправа 3. Тема “Дім. Квартира”, 4 клас.

Завдання: Tell us what your room is like. Use the skeleton of the description.

My room is ..., it has ... . There is a ... near the ... . There is a ... at the wall. There is a ... between the ... and the ... . There are ... in the ... .

P: My room is small, it has one window. There is a desk near the window. There is a sofa at the wall. There is a bookcase between the sofa and the window. There are many books in the bookcase [40,51].

У цій вправі опорою виступає структурно-мовленнєва схема висловлювання. Такі опори доцільно давати на картках лише слабким учням [45, 206-212].

До часкових вербальних опор можна віднести також ключові слова, але простий перелік слів в початковій словниковій формі мало чим допоможе учню при складанні висловлювання. В ролі ключових слів найбільш ефективні дієслова (в потрібній формі), які відображають послідовність розвитку дій в монолозі – розповіді і монолозі-повідомленні. Якщо дієслова вживаються з прийменником, його також потрібно показати в опорі.

Вправа 4. Тема “Літні канікули”, 4 клас

Завдання: Tell us about your summer holiday. Make use of the following words:

during...

river...

forest...

weather...

Зображальними опорами на цьому етапі навчання монологічного мовлення можуть бути окремі малюнки, слайди тощо [ 43, 58].

Навчання усного мовлення за допомогою малюнків має свої психологічні особливості. Найважливішим психічним процесом у даному випадку є сприйняття, яке реалізується в зоровій модальності [5, 248]. Використання малюнків при навчанні усної мови сприяє інтенсифікації процесів довгочасної пам’яті, пов’язаних з міцністю запам’ятовування мовних одиниць, завдяки придбанню ними великої обдуманості і збагаченню асоціативних зв’язків, а також процесів оперативної пам’яті, пов’язаних з відбором необхідних для висловлювання одиниць, завдяки зображальній опорі [23,13].

Проте часто буває так, що висловлювання учнів в опорі на малюнки не мотивується: він не знає, для чого він описує малюнок та до кого звернене його висловлювання. Відповідно мовлення втрачає одну з найважливіших властивостей – зверненість. Для кого і навіщо, наприклад, описувати погоду за вікном, якщо усі бачать, яка вона? Необхідно створити навчально-мовленнєву ситуацію, яка б мотивувала опис погоди за вікном, як це зроблено, наприклад, у наступній вправі.

Вправа 5.

Завдання: Malvina gave Pinocchio a task to describe a picture. The boy asked us to help him. Make use of the substitution table.

Таким чином на даному етапі учні вчаться будувати висловлювання за допомогою різних опор. На цій стадії формування ММ доцільно вводити і грунтовно опрацьовувати сполучники сурядності та підрядності.

Після такої підготовчої роботи можна переходити до формування в учнів умінь самостійного зрілого висловлювання. Опорою для віждповідних вправ може служити план, який складається переважно колективно, або комунікативні завдання, ключові слова тощо.

Вправи ІІІ групи

Мета вправ ІІІ групи – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в обсязі, який передбачений програмою для певного класу. Вправи ІІІ групи належать до продуктивних комунікативних вправ другого рівня. Вони складаються з комунікативного завдання вчителя та висловлювання учня. Комунікативне завдання мотивує висловлювання учня, спонукає його до участі в мовленнєвій іншомовній діяльності та визначає межі висловлювання. Наведемо приклади вправ ІІІ групи.

Вправа 1. Тема “Дім. Квартира”

Завдання: Your grandmother lives in a village, doesn’t she? Draw her house and tell us about it.

Вправа 2. Тема “У таборі відпочинку”

Завдання: Your little sister (brother) is going to the summer camp for the first time in her (his) life. Tell her (him) what your friends and you did at the camp last summer.

Вправа 3. Тема “Робочий день”

Завдання: You’re talking to your pen-friend from England on the telephone. Tell him about your working day.

Монлогічне висловлювання може бути непідготовленим (воно йде відразу після одержання комунікативного завдання) і завчасно підготовленим. Для початкового етапу навчання характерна тільки непідготовлене ММ, на середньому вона переважає, на старшому етапі використовуються в рівній мірі обидва види ММ. Висловлювання учнів в рамках побутової тематики (про себе, про сім’ю, школу, квартиру і т.д.) повинні бути непідготовленими, тобто для них непотрібно збирати додатковий матеріал, уточнювати факти, числа і т. д. Однак це не позначає, що вчитель зовсім не готує учнів до такого монологічного висловлювання. Вправи І і ІІ групи підводять до побудови висловлювання такого роду. Підготовлене ММ пов’язане перш за все з суспільно-політичною і країнознавчою тематикою (свята, географічне положення країни, мова якої вивчається). При виконанні вправ ІІІ групи опори, як правило, не використовуються, однак в окремих випадках застосування їх є доцільним: можна записати власні імена, географічні назви, цифри на окремих картках для кожного учня чи на дошці для всієї групи.

Використання зображальних опор у вправах ІІІ групи має бути природним. Так, коли описується географічне положення країни, мова якої вивчається, доцільним буде використання географічної карти з написами іноземною мовою

Завдання: Ви – учитель географії в англійській школі. Розкажіть вашим учням про географічне положення вашої країни, її площу та населення, користуючись географічною картою Західної Європи.

Тематичні малюнки з багатьма деталями (наприклад, зображення магазину з різноманітним товаром) доцільно використовувати при введенні нових лексичних одиниць чи граматичних структур, а не в процесі навчання монологічного мовлення, оскільки деталі “прив’язують” до себе висловлювання учнів, гальмують їх розумову діяльність [25, 187].

Усі наведені вище вправи мають відповідати певним вимогам: бути посильними за обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів: мовленнєвого матеріалу, умов виконання та характеру мовленнєвої діяльності); залучати різні види пам’яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.

2.2 Експериментальна перевірка ефективності розробленого комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на початковому ступені

Будь-яка система навчання має бути ефективною, тільки тоді вона може застосовуватися. Щоб довести ефективність треба провести експеримент, довести ефективність на практиці.

Практика проходила в 4-А класі загальноосвітньої середньої школи №44 м. Миколаїв. Учні вивчали англійську мову 3-й рік. У класі 22 учня. Весь період практики був поділений на два етапи:

Під час педагогічної практики було опрацьовано з учнями навчальний матеріал, поданий у підручнику Карп’юк О.Д. Перед тим, як перейти до навчальної діяльності, ознайомилися з програмними вимогами для 3 року навчання [2, 3] щодо оволодіння монологічним мовленням та матеріалом підручника. Оскількі підручник містив малу кількість вправ для навчання монологічного мовлення, тому потрібно було дібрати свою систему вправ.

Перш ніж розпочати експеримент потрібно виявити рівень навичок та вмінь класу. Шляхом спостереження виявлено недоліки в знаннях учнів. Слабо розвинуті:

1) граматичні навички;

2) навички аудіювання;

3) учні не знають правил читання слів (хоча досить добре знають алфавіт);

4) бідний словниковий запас.

10 учнів хоча і виявляли активність при навчанні монологічного мовлення, тобто дуже хотіли говорити, але вони потребували допомоги вчителя при побудові висловлювання або під час роботи з вербальними опорами. Отже, для того, щоб навчити учнів монологічному мовленню, потрібно було особливу увагу приділити розвитку навичок читання, аудіювання, граматичних навичок та збагаченню словникового запасу.

Отже, першим кроком було навчити дітей читати слова та словосполучення по даній темі. Для розвитку навичок читання добиралися різні вправи. На кожному уроці повинна мати місце фонетична зарядка.

Після фонетичної зарядки діти читали слова, записані на картках.

Тема уроку “Розпорядок дня учня”:

School Then

O’clock With

When Play

Day Dinner

потім словосполучення:

go to school get up at 8 o’clock

go home go to bed have dinner

do lessons every day have supper

have breakfast play in the yard with my sister

Після того, як учні засвоїли лексику та вміли її читати, ми вводимо слова та словосполучення у речення, які логічно пов’язані між собою. Для цього вчитель використовує вправи І групи.

T. Children, let’s speak about our working day. I’ll begin and you’ll continue.

T. I get up at 7 o’clock.

P₁ . I do my morning exercise.

P₂ . Then I have my breakfast.

P₃ . I go to school at 8 o’clock.

P₄ . After lessons I go home.

P₅ . I have dinner at 2 o’clock.

P₆ . Then I play in the yard.

P₇ . Then I do my lessons.

P₈ . I have supper at 7 o’clock.

P₉ . I go to bed at 9 o’clock.

Після використання вправи на приєднання, учні будували висловлювання на основі підстановчої таблиці (ІІ група):

І вже після цього учні будували власне висловлювання на дану тему (ІІІ група).

- Children, you phone to your English friend. Tell him/ her about your working day.

Підвівши підсумки, виявилося:

Це був початковий етап експерименту, проведений з метою виявлення рівня знань та вмінь учнів сприймати, швидко запам’ятовувати і відтворювати матеріал.

Отже, перевіривши рівень вмінь учнів, виявилося, що діти швидко запам’ятовують лексику, добре сприймають на слух усне мовлення, але перед тим, як безпосередньо працювати над ММ, треба підготувати учнів до цього: потренувати їх у читанні, повторити лексику і після цього вже приступати до навчання ММ. Отже, перш за все, потрібно звернути увагу на підготовчу роботу.

У підручнику для 4 класу Карп’юк О.Д. міститься достатня кількість вправ на навчання аудіювання, тому на основі цих вправ ми склали комплекс вправ для навчання ММ. Тобто, спочатку діти вправлялися в аудіюванні, а потім на цю ж саму тему вчилися будувати висловлювання. Наприклад, на уроці учні сприймають на слух текст “ARoom”. Після того, як діти опрацюють цей текст (прослухають його, виконають перевірку розуміння прочитаного) можна відразу перейти до виконання вправи ІІ групи, оскільки діти вже декілька разів повторили подібні речення, які буде містити опора. Вчитель пропонує учням:

- Describe our classroom using this table.

Діти знайомляться з таблицею і будують висловлювання. Доцільно, щоб побільше учнів повторили по декілька речень, тому що відбувається зорове та слухове сприймання, що забезпечує краще запам’ятовування. Дуже важливо, щоб учні розуміли те, що вони читають з таблиці і могли потім відтворити без опори (з цією метою проводяться підготовчі вправи).

Коли вчительпереконається, що учні можуть граматично правильно і самостійно побудувати речення без опори на таблицю, її можна зняти. Доцільно спочатку питати сильніших учнів, щоб дати змогу слабшим підготуватися до висловлювання.

Після підведення підсумків контролю даного комплексу вправ, отримали такі результати:

СІЧЕНЬ

Отже, якщо порівняти результати першої перевірки та другої, то побачимо, що ефективно проводити підготовчі вправи, більше повторювати речення, активізувати клас, щоб усі діти повторювали речення та фрази.

На кожному уроці учні користувалися підстановчими таблицями і, коли діти навчилися нею користуватися, ми замінили ці таблиці ілюстративною опорою. Прослідкуємо, які отримаємо результати, і порівняємо їх з попередніми.

Тема уроку: Розпорядок дня учня та його товариша

1. Читання і переказ словосполучень, підбір потрібного малюнку.

- Read and translate these words and word-combinations.

go to school get up at 8 o’clock

go home go to bed have dinner

do lessons every day have supper

have breakfast play in the yard with my sister

- Point the number to the corresponding picture.

Діти читають та перекладають словосполучення на картках і прикріплюють їх до віповідних малюнків, які висять на дошці. Потім, користуючись словосполученнями та ілюстраціями, складають речення до кожного малюнку.

2. Складання речень за допомогою малюнків.

- Make up sentences using these pictures.

Потім використовується вправа на імітацію. Вчитель розповідає про свій розпорядок дня, а учні на основі розповіді вчителя будують свої речення.

3. Вправа на імітацію.

- Now I will tell about my working day and you will speak about yours.

(I get up at 7 o’clock. I do my morning exercises and have breakfast. Then I go to college. After lessons I go home and have dinner. Then I do my lessons and after that I help my mother or read a book. I have supper at 7 o’clock and go to bed at 10 o’clock.)

4. Відповіді на запитання.

- When do you get up?

- What do you do then? etc.

5. Вправа на доповнення.

Після того, як учні повторили декілька разів кожне речення, вчитель переходить до вправи ІІ групи:

- Now let’s speak about your working day using the table.

6. Побудова монологу. (ІІІ група)

(Дітям роздаються картки з іменами і назвами країн, за якими вони будують монолог. Для слабших учнів роздаються картки (див. додаток) з опорами).

7. Запитання по монологу.

Для того, щоб перевірити, як учні сприймали на слух монолог своїх товаришів, вчитель задає запитання до монологів.

- When does Ann get up?

- What does she do after coming home?

- When does Peter have breakfast?

- When does Kat come home?

- Does Nick help his mother in the evening? etc.

Результат перевірки узагальнено в таблиці.

ЛЮТИЙ

СІЧЕНЬ

(Числа по вертикалі – кількість учнів. Стінка синього кольору (1) – вправи І групи, червоного (2) – ІІ групи, жовтого (3) – ІІІ групи)

За результатами дослідження можна зробити висновок, що у дітей покращився рівень усного мовлення, розширився словниковий запас, удосконалилися вміння будувати висловлювання, вміння переконливо викладати думки, дотримуватися логічної послідовності у своєму висловлюванні та вміння завершити висловлювання. Це можна простежити за допомогою підсумкових діаграм. Такі результати свідчать, що розроблений комплекс вправ – результативний, навіть за такий короткий проміжок часу можна побачити позитивний результат.

Експериментальна перевірка розробленого комплексу вправ для навчання монологічного мовлення на початковому етапі навчання дає можливість побачити, що даний комплекс вправ є ефективним, спрямований на вироблення навичок усного мовлення, вміння послідовно та граматично правильно викладати свої думки, розвиває усне мовлення та пам’ять учнів. Тому вчитель повинен складати і використовувати свій комплекс завдань, аналогічний даному.

ВИСНОВКИ

Розвиток навичок усного мовлення на початковій стадії навчання – дуже відповідальний етап. Адже в цей період створюється база для подальшої роботи у вигляді сталих знань, умінь та навичок, і саме тепер повинно виникнути та зміцніти прагнення учнів брати найактивнішу участь в усних вправах, що виконуються в класі.

Для розвитку навичок мовлення треба, щоб учні розмовляли якнайбільше і щоб їх мовлення в психологічному плані наближалось до природнього. А цього добитися якраз дуже важко, бо умови, що складаються в класі, не завжди стимулюють мовлення учнів на уроках. По-перше, учні весь час почувають обмеженість свого іншомовного словника, недостатнє володіння граматичними формами, і це затримує їх бажання говорити; по-друге, учням важко вийти за межі реальних навчальних ситуацій, в яких вони перебувають, і говорити на теми, нав’язані їм особливостями мовного матеріалу, який вони вивчають; по-третє, учнів сковує те, що форму і зміст їх висловлювань критично оцінюють учитель і товариші.

Тому, щоб досягти ефективності навчання монологічного мовлення, потрібно створити всі необхідні для цього умови, зацікавити дітей, створити таку атмосферу, щоб діти не звертали увагу на перелічені вище недоліки.

Коли учні уже оволодіють первинними навичками усної мови, перед учителем розкриваються можливості використання численних прийомів розвитку навичок мовлення.

Під час засвоєння монологічних висловлювань основним завданням є розвиток в учнів здатності логічно і послідовно організовувати завершені повідомлення із структур, уже засвоєних у мовленні, а не відтворювати заучені тексти.

Навчання монологічного мовлення в шкільних умовах відбувається на тематичній основі. Теми визначають сферу, в межах якої учні оволодівають усною комунікацією, обсяг усної комунікації та її зміст.

Внутрішньою передумовою навчання монологічного мовлення є певний рівень розвитку гнучкості й натренованості психічних функцій особистості внаслідок попереднього досвіду монологічної діяльності рідною мовою є знання лінгвістичних особливостей монологічного мовлення, які повинен знати кожен вчитель.

Вчитель повинен здійснювати підхід до навчання монологічного мовлення як вмінню зв’язно і логічно викладати свої думки і таким чином вносити свій вклад в розвиток особистості учня; здійснювати диференціацію навчального матеріала в залежності від підготовки, потреб та інтересів учнів.

Під час розробки системи вправ з навчання ММ потрібно звертати увагу на рівень знань учнів, вікові та індивідуальні особливості учнів, враховувати психологічні особливості дітей та особливості їх пам’яті.

Вправи для навчання ММ мають відповідати певним вимогам: бути посильними за обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів: мовленнєвого матеріалу, умов виконання та характеру мовленнєвої діяльності); залучати різні види пам’яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.

Важливу роль у навчанні відіграє контроль вмінь і знань учнів. Тому під час навчання ММ потрібно приділити увагу контролю рівня навченості вмінь усної комунікації.

Контрольно-навчальні вправи (КНВ) різних типів і видів мають на меті вимірювання і корекцію рівня сформованості вмінь учнів в ММ. Використовуючи КНВ у процесі навчання іншомовного монологічного мовлення, вчитель може ефективно розв’язувати завдання, поставлені перед шкільним навчанням.

Отже, об’єкти поопераційного контролю у вигляді загальних та власних монологічних умінь, мінімізований набір кількісних і якісних показників, контрольно-навчальні вправи як основний прийом даного виду контролю – це той “контролюючий інструментарій”, який необхідний вчителю для розв’язання проблеми адекватного вимірювання та оцінки як одного із резервів підвищення якості навчання монологічного мовлення.

Застосування комплексу вправ на навчання ММ на уроці англійської мови у 4 класі, розроблених та використаних під час педагогічної практики, підвищило мотивацію та інтерес учнів до вивчення англійської мови, що було доведено шляхом спостереження, а також позитивно сприяло розвитку мовних навичок та мовленнєвих умінь, про що свідчать результати їх контролю.

ЛІТЕРАТУРА

1. Державний освітній стандарт знань, умінь і навичок з іноземної мови// Київ “Ленвіт” // 1998 // с. 11.

2. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів з іноземної мови// English // 2001, №29-30 // с. 3; 6-13; 34-37.

3. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью// Москва «Просвещение» // 1988 // с. 125.

4. Богданова О.С. Логико-коммуникативные программы при обучении монологическому высказыванию// Иностранные языки // 1988, №5 // с. 35-43.

5. Бухбиндер В.А. Очерки методики обучения устной речи на иностранном языке// Киев “Вища школа”// 1980 // с. 248.

6. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению// Иностранные языки // 1999, №1-2 // с. 5-11; 3-6.

7. Вишневський О.І. Довідник учителя іноземної мови// Київ “Радянська школа”//1982 // с. 77-84.

8. Горчев О.Ю. Про методику тестового контролю навичок усної мови// “Іноземні мови” // 1976, №6 // с. 40-47.

9. Григор’єва Л.Н. Із досвіду роботи над монологічним мовленням// “Іноземні мови” // 1978, №3 // с. 85-88.

10.Горький. Методические рекомендации по развитию основных видов речевой деятельности// Москва // 1981 // с. 56.

11.Димент О.Л., Столпнікова М.В. Творчі вправи при роботі над усною мовою// “Іноземні мови” // 1973, №1 // с. 50-52.

12.Долгова Л.А. Контроль монологической устной речи// Иностранные языки // 1985, №4 // с. 33-38.

13.Жинкин Н.И. Механизмы речи// Москва, Изд-во АПН РСФСР// 1958 // с. 370.

14.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации// Москва “Наука” // 1982 // с. 157.

15.Зимня І.О. Психология обучения иностранным языкам в школе// Москва “Просвещение”// 1991 // с. 187.

16.Ітельсон Є.І. Методика навчання англійської мови в середній школі// Київ “Радянська школа”// 1969 // с. 93-112.

17.Калинина С.В. К концепции обучения монологическому высказыванию// Иностранные языки // 1991, №1 // с. 22-26.

18.Коробова М.Н. Деякі прийоми активізації мовленнєвої діяльності на уроках іноземної мови// “Іноземні мови” // 1978, №4 // с. 87-90.

19.Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность// Москва “Просвещение” // 1969 // с. 214.

20.Лєонтьєв О.О. Мова і спілкування// “Іноземні мови” // 1974, №6 // с. 80-85.

21.Мельник А.Є. Посібник для вчителів іноземної мови “Розвиток монологічного мовлення”// Київ // 1993 // с. 45.

22.Миролюбова А.А. Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе// Москва // с. 246.

23.Мільруд Д.П. Мовні здібності, знання, навички і вміння// 1990 // с. 13.

24.Настольная книга преподавателя иностранного языка// Упражнения и методические приёмы для обучения иноязычной речевой деятельности// Москва // 2001 // с. 58-70.

25.Ніколаєва С.Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах// Київ “Ленвіт”// 1999// с. 167-187.

26.Ніколаєва С.Ю., Шерстюк О.М. Рівні володіння іншомовним мовленням// Іноземні мови // 2000, №2 // с. 69-72.

27.Нодельман М.І. Розвиток усного монологічного мовлення учнів на початковому та середньому ступенях навчання// “Іноземні мови” // 2000, №1 // с. 9-12.

28.Островський Б.С. Навчання усної мови і читання на факультативних заняттях// “Іноземні мови” // 1974, №2 // с. 47-52.

29.Панова Л.С. Навчання іноземній мові в школі// Київ “Радянська школа” // 1989 // с. 90-104.

30.Пасов Є.І. Вимоги до вправ для навчання говорінню// “Іноземні мови” // 1977, №2 // с. 24-30.

31.Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню// Москва “Просвещение”// 1991 // с. 6-25; 156-157.

32.Пахмутова З.І. Навчання англійської мови в школі// 1972 // с. 16.

33.Плахотник В.М., Мартынова Р.Ю. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе// Киев “Радянська школа” // 1990 // с. 103.

34.Рогова Г.В., Рабінович Ф.М. Методика навчання іноземної мови в середній школі// Москва “Просвещение”// 1991 // с. 127-130.

35.Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе// Москва “Просвещение”// 1988 // с. 59.

36.Рябова Т.В. Вопросы порождения речи и обучения языку// Москва // 1967 // с. 70-95.

37.Скалкін В.Л. Системність і типологія вправ для навчання говорінню// Іноземні мови // 1979, №2 // с. 19-25.

38.Скалкін В.Л. Навчання монологічному висловлюванню// Київ “Радянська школа” // 1983 // с. 120.

39.Скляренко Н.К. Обучение речевой деятельности// Киев “Радянська школа”// 1988 // с. 37-71.

40.Соловйова. Індивідуалізація навчання з іноземної мови// Освіта // 1990 // с. 25.

41.Старков А.П. Навчання англійської мови в середній школі// Київ “Радянська школа”// 1979 // с. 87-88; 93-107.

42.Сухолуцька М.Є. методичні рекомендації по початковому навчанню англійської мови учнів молодших класів// Київ // 1990 // с. 58.

43.Тимченко О.Т., Вінник А.Г. Питання підготовки лабораторних завдань для навчання монологічного мовлення// с. 104-108.

44.Уайзер Г.М. Навчання монологічному мовленню// Київ “Вища школа” // 1980 // с. 206-212.

45.Царькова В.Б. Типолологические признаки речевых упражнений// Иностранные языки // 1980, №3 // с. 49-55.

46.Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам// Москва, Учпедгиз // 1963 // с. 58.

Додаток

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів

Монологічне мовлення

Карта успішності

[12, 33-38]

1 . Вправа на розвиток монологічного мовлення за темою “Сім ’ я”

Учням А: ознайомте свого співрозмовника-учня Б з дівчинкою, що сидить на лавці.

Ситуативно-мовна підтримка

Ольга ………………………………..Thisis…

10 років …………………………….She is…

школярка (гарна) ………………….. …a schoolgirl…

3 клас …………………………………of the fourth form.

батько – робітник …………………Olga’s father …

мати – інженер ………………………engineer.

брат – маленький хлопчик ……… Her brother is a …

Що вона робить зараз? ………….. Sheis … now.

Де вона зараз? …………………… Sheisin …

Учням Б: ознайомте учня А з братом дівчинки.

Ситуативно-мовна підтримка

Ігор ………………………………..Thisis …

6 років …………………………….He is …

не школяр ………………………… …a schoolboy.

його сестру звуть ………………… His sister’s name …

вона школярка …………………… She is a …

їхній батько робітник ……………Their father is …

їхня мати …………………………. Their mother is …

Що Ігор робить зараз? …………… He is … now.

Де він зараз? ……………………… He is in the …

2. Вправа на розвиток монологічного мовлення за темою “Класна кімната”

Учням А: Уявіть собі, що ваш брат чи сестра, які ще не ходять до школи, цікавляться, як виглядає ваша класна кімната. Опишіть її.

Ситуативно-мовна підтримка

Розміри кімнати. Стіни (колір) …large (small). The walls are …

Двері, вікна (колір, розміри)It has … . They are… .

Парти (колір, кількість)There are … . They are … .

Стіл учителя (місце, колір)Our teacher’s table is … . It is … .

Дошка (місце, колір)… on the front wall. It is … .

Карта, картини… on the wall.

Лампи (кількість)… abovethe … .

Чи подобається вам …Ilike (don’tlike) … .

Учням Б: слухайте як описує класну кімнату учень А, і час від часу підтверджуйте правильність його висловлювань. Зразок: Youareright. Our classroom is large.

3. Вправа на розвиток монологічного мовлення за темою “Мій вихідний день”

Учням А: На прохання учня Б скажіть, що ви робитимете наступної неділі. Вказуйте час виконання дій. Зразок: I shall get up at 9 o’clock. Then I shall… . After that I shall … .

Мовна підтримка

get up

do morning exercises

help my mother

work in the kitchen (in the yard)

look after my little sister (brother)

watch TV

go to the library

read a good book

go to see my grandmother

prepare dinner

go to the cinema

play in the park

Учням Б: Попросіть учня А розповісти вам, що він робитиме в неділю. Розпочинайте так: What will you do next Sunday?, а потім час від часу запитуйте за зразком: And what will you do then? And what will you do after that?

Фрагментуроку на навчання монологічного мовлення в 4 класі на тему “Сім’я”

Вчитель розповідає учням про сім’ю своєї подруги і про свою сім’ю.

T: Children! I’ve got something interesting for you. I have a letter from my friend. (Показує лист.)Her name is Natalya Ivanivna. She lives in Kyiv. She is a teacher too. Natalya Ivanivna has a son and a daughter. Look (показує фото). This is her daughter, her name is Olya, and this is her son, his name is Igor. Her husband is an engineer. Her parents are pensioners. So, you see that my friend’s family is large. My family is not large. I have a husband and a daughter. Here is a rhyme about my family:

My family is not large,

We are just three,

I mean my husband, my daughter

Andme.

(Римівка перекладається на рідну мову)

If there are only three in your family, you can use this rhyme too:

We are just three,

I mean my mother, my father and me.

Вправа 1.

T: Now let’s speak about your families, children. First say if your family is large or not large, then name the members of your family.

P1: My family is not large. I have a mother, a father and a sister.

P2: My family is large. I have a mother, a father, two sisters, a brother and a grandmother. Etc.

Вправа 2.

T: Turn to your deskmate and tell him (her) about your family.(Учні виконують вправу у парах)

Вправа 3.

T: And now tell us about a member of your family.

Example: I have a sister. My sister’s name is Valya. She is 18.

P1: I have a brother. My brother’s name is Oleg. He is 7.

P2: I have a mother. My mother’s name is I.S. She is 40. Etc.

Переконавшись, що учні можуть справитися із завданням, вчитель дозволяє їм перейти до одночасної парної роботи.

Вправа 4.

T: And now let’s speak about your parents’ (grandparents’, sisters’, brothers’) professions. Look at the table:

Example: I have a grandfather. His name is P.I. He is 58.my grandfather is a worker.

Ситуація як засіб формування соціолінгвістичної та соціокультурної компетенції мовця

Пісня на уроці англійської мови в старшій школі

Використання активних методів навчання у вищих навчальних закладах I-II рівнів акредитації

Система вправ на розвиток граматичних навичок

Формування навички швидкого читання у молодших школярів

Дидактичне спілкування

Мотивація в структурі учбової діяльності молодших школярів

Вдосконалення контрольно-оцінної діяльності в початковій школі

Компетентність вчителя іноземних мов

Дидактичні умови забезпечення оптимального первинного сприймання навчального матеріалу у молодших школярів

Психолінгвістичні основи вивчення прикметника в початкових класах

Формування у молодших школярів навичок швидкочитання як засобу усвідомленого сприйняття художнього твору

Організація самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі

Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі

Стратегія ввічливості в англійській мові та шляхи оволодіння нею на початковому етапі в середній школі

Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі

Використання інтерактивних методів на уроках з англійської мови

Способи організації самостійної роботи в малокомплектній початковій школі

Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі