| Похожие рефераты | Скачать .docx |
Дипломная работа: Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення
Дипломна робота
" Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення "
Зміст
Вступ
1. Мовлення першокласників як психолінгвістична проблема
1.1 Психолінгвістична характеристика мовлення молодших школярів
1.2 Проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі розвитку початкової школи
1.3 Мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика
2. Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення
2.1 Шляхи збагачення словникового запасу
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
2.3 Перевірка ефективності результатів експериментального дослідження
Висновки
Список літератури
Вступ
Необхідною умовою формування соціально активної і духовно багатої особистості є оволодіння мовленням як засобом спілкування. Мовлення – це не тільки форма спілкування, а й форма передачі та набуття знань. Опанування рідної мови відбувається через мовленнєву діяльність. Ось чому так важливо розвивати мовлення, працювати над цим постійно і цілеспрямовано. Адже без добре розвиненого мовлення немає справжніх успіхів у навчанні, немає спілкування.
Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Не може вчитель, який вчить дітей рідної мови, вважати своє завдання виконаним, якщо він не вчить дітей грамотно писати і говорити, правильно висловлювати свої думки. Без оволодіння рідною мовою неможливе подальше навчання і загальний розвиток дитини.
Розвиток мовлення – основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. Тому на кожному занятті вчитель дбає про формування у дітей правильної мови, збагачення словникового запасу, працює над виробленням умінь вживати слова у правильній граматичній формі, удосконалює діалогічне мовлення, закладає основи монологічного або зв'язного мовлення.
Школа покликана озброїти учнів навичками зв'язного мовлення. Це завдання усвідомлювалось і усвідомлюється багатьма методистами. Предметом їхньої зацікавленості став процес породження і сприймання висловлювань. Тож вони шукають засоби і шляхи як розвивати мовлення, збагатити словниковий запас учнів у процесі побудови словосполучень, речень, цілого тексту.
Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словникового запасу, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів.
Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. «Мовна поведінка, – пише К.Б. Бархін, – як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому».
Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової таінтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови розкриває учням духовне багатство народу.
Роль і місце роботи у розвитку зв'язного мовлення молодших школярів у системі початкового навчання рідної мови і читання не раз підкреслювали прогресивні діячі методичної науки минулого століття. Особливої уваги заслуговують ідеї К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення і дар слова, розуміючи під цим вроджену мовленнєву здатність дитини, її вміння висловлюватись в усній і писемній формах, самостійну думку.
У трансформованому вигляді ці думки відбиті у працях сучасних методистів. Для вивчення зв'язного мовлення учнів, розробки практичних прийомів його формування неабияке значення мають праці Т.О. Ладиженської, О.Н. Хорошковської, М.І. Оморокової та ін.
Комунікативна лінія змісту програми передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів.
Актуальність теми нашого дослідження обумовлюється відсутністю теоретично обґрунтованої системи збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення і недостатньою розробкою методики її цілеспрямованого удосконалення.
Мета дипломної роботи – розробити та науково обґрунтувати експериментальну методику збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.
Об'єктом дослідження є навчально-мовленнєва діяльність першокласників.
Предметом дослідження – методичне забезпечення процесу збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.
Гіпотеза дослідження – якщо на уроках розвитку мовлення використовувати спеціально розроблену методику вправ, то це призведе до уточнення, збагачення і активізації словникового запасу першокласників.
Для досягнення мети роботи необхідно виконати такі завдання:
1) проаналізувати педагогічну та методичну літературу з проблеми дослідження;
2) виявити сутність та етапи розвитку мовленнєвої діяльності молодших школярів;
3) визначити можливості уроків розвитку мовлення у збагаченні словникового запасу першокласників;
4) науково обґрунтувати відбір змісту навчання з використанням розробленої методики вправ як засобу збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення;
5) проаналізувати за допомогою експериментального дослідження ефективність використання розробленої методики у збагаченні словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення.
Для розв’язання поставлених завдань використовувались такі методи :
а) аналіз науково-методичної літератури;
б) спостереження;
в) бесіди;
г) психолого-педагогічний експеримент;
д) теоретичне узагальнення.
Наукове значення досліджуваної проблеми полягає в систематизації змісту навчання на уроках розвитку мовлення в 1 класі для реалізації основного принципу навчання української мови.
Апробація результатів дослідження здійснювалася на науково-практичних студентських конференціях Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка, в 2005–2007 н.р., на засіданні методичних об’єднань учителів початкових класів Почаївської ЗОШ №1.
Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у плані збагачення, уточнення й активізації словникового запасу молодших школярів.
Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.
Загальний обсяг роботи складає 85 сторінок.
1. Мовлення першокласників як психолінгвістична проблема
1.1 Психолінгвістична характеристика мовлення молодших школярів
Мовний розвиток дитини в молодшому шкільному віці щодалі більше привертає увагу сучасних дослідників у галузі педагогічної психології. Стрімкий розвиток усної форми мовлення дітей «від двох до п’яти» і поява зародків писемної форми в дошкільний період не знаходять логічного продовження в молодшому шкільному віці. Цей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школяр стикається зі способом кодування окремих слів звукобуквеним письмом на відміну від дошкільного малюнкового письма, що кодує цілі вислови.
Щоб успішно розвивати мовлення молодших школярів, учителю треба не тільки засвоїти граматичні вимоги до цієї роботи, а й мати уявлення про рівень усного мовного розвитку першокласників.
Шестирічні діти на час приходу до школи практично вже добре володіють рідною мовою. Так, К. Чуковський називає дитину, яка за дошкільні роки засвоює рідну мову, найвизначнішим трудівником нашої планети, тому, що безліч граматичних форм сиплеться на бідну дитячу голову, а вона, мов і не було нічого, орієнтується в усьому цьому хаосі, розподіляючи по рубриках безладні елементи почутих слів, і при цьому не помічає своєї колосальної роботи. Свої мовні й мислительні навички дитина одержує тільки в спілкуванні з іншими людьми, яке виробило в ній особливу, підвищену чутливість до мовного матеріалу.
Лінгвіст А.Н. Гвоздев наголошує, що першокласник одержує в мові досконале знаряддя спілкування і мислення.
На першому році життя дитини її словниковий запас становить 10–12 слів, до двох років – 20–30 слів, у три роки – 1200–1500 слів, а до кінця дошкільного віку – 4000–5000 слів. Словник першокласника містить від чотирьох до п’яти тисяч слів.
Відзначається також, що у дитячому словнику є слова всіх граматичних категорій, але переважають іменники і дієслова. Пояснюється це конкретністю мислення молодших школярів, його зв’язком з фактами, явищами і діями, які відбуваються в навколишньому світі.
Серед іменників переважну більшість становлять назви конкретних предметів, тварин, ступенів споріднення, пір року, професій, рослин, явищ природи, предметів домашнього побуту, видів транспорту, шкільного приладдя та інше. На абстрактні іменники припадає більше 1% від загальної кількості використовуваних іменників. Власні назви включають імена людей, клички тварин, назви міст, сіл, рік, озер, країн, деяких установ. Використання дітьми іменників різних категорій залежить від обстановки, інтересів і таке інше.
Дієслова, вживані дітьми, різноманітні в лексичному відношенні, вони позначають конкретні дії, положення в просторі, стан людини і природи та інше.
У мовленні першокласників мало прикметників – вони становлять лише 4,3%. Найчастіше трапляються якісні прикметники на позначення величини, внутрішніх і зовнішніх якостей предмета або особи, якостей, які сприймаються органами чуттів. За ними йдуть присвійні прикметники. Відносних прикметників зовсім мало, вони заміняються іменниками у родовому відмінку.
Прислівники у мовленні першокласників трапляються ще рідше, до того ж вони одноманітні, в основному обставинні. Прислівники часто використовуються не для уточнення і конкретизації висловлювання, а «просто так», роблячи мовлення стилістично неправильним.
Такий стан мовного розвитку дітей – першокласників можна пояснити тим, що за кожним словом, яке присутнє в їх мовному запасі, стоять переважно конкретні образи і уявлення.
Дітям важко використовувати слова з переносним значенням. Неточне знання або нерозуміння значення слова приводить до помилок у його використанні.
Мовлення першокласників формується під впливом того середовища, в якому вони ростуть, тому в ньому трапляється багато граматичних помилок, неправильно утворених іменникових і дієслівникових форм, помилкового вживання роду і числа.
Якщо діалог першокласнику допомагають будувати співрозмовники, то монологічне мовлення йому самому часто буває створити важко, а то й неможливо.
У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності. Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, зв’язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації.
Під час діалогу міміка, жест, репліки співрозмовника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Спілкуючись, вона оволодіває способами-стимулами користування власного мовлення.
З розвитком діалогічного мовлення поступово формуються і елементи зв’язного. Вже із 3–4 років дитина намагається послідовно розповісти про те, що бачила, чим займалась, які пригоди з нею трапилися. У розповідь вводить найпростіші описи. Використовує монолог-інструкцію для планування власних і спільних дій. Будує міркування, мотивуючи свої вчинки, дії. Розповідає, а часом і сама творить казки.
У процесі навчання розширюються функції мовлення. Виникає і розвивається мовлення як засіб засвоєння й передачі знань і засіб формування особистості, самоствердження її в колективі. У зв’язку з цим значно збагачується мовне середовище дітей. На уроках і в процесі громадської діяльності учні сприймають зразки усного і письмового монологічного мовлення – наукового, публіцистичного, ділового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рідної мови.
Провідним у їх діяльності стає монологічне мовлення, більш складне, порівняно з діалогічним. Коли діалог – це, по суті, ланцюг реплік, то монолог – система думок, втілених у словесну форму. Монолог не підтримується ситуаціями, запитаннями, вимагає більшої зібраності, попередньої підготовки.
Будуючи свій монолог, маленький автор не може спиратися на звичні форми зворотного зв’язку, які склалися у процесі діалогічного мовлення. Йому важко стати на точку зору того, до кого звертається. Він не може передати ознаки предмета, про які він повідомляє, максимально розгорнуто, тобто в такій послідовності, як вони існують в реальній дійсності, щоб все було зрозуміле співбесіднику.
При переході від діалогічного до монологічного мовлення втрачаються звичні для дитини спонукальні мотиви. Адже повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумніву у своїй діяльності. «Воно виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і зачіпає її».
Монологічні ж висловлювання учнів часто складаються без достатнього умотивування. Учні не розуміють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немає стимулу. Вони розповідають або пишуть про те, що добре відоме вчителеві, тому нічого нового не можуть повідомити йому, через що і втрачається смисл комунікації.
Особливо складна писемна форма монологічного мовлення. Вона потребує для свого розвитку високого ступеня абстракції. Адже писемне мовлення позбавлене інтонаційно-експресивної, звукової сторони, тільки мислиться, а не промовляється. Це мовлення в думці, воно протікає у зовсім незвичній для дитини ситуації – без співбесідника. Це, за образним висловом Л.С. Виговського, розмова з білим аркушем паперу.
Виникає писемне мовлення на основі внутрішнього і постійно взаємодіє з ним. Коли ми висловлюємо думку на письмі, то постійно переходимо від максимально згорнутого мовлення – для себе до гранично розгорнутого – для інших, для читача. У побудованому нами монолозі все має бути зрозумілим для співбесідника, адресата нашого мовлення. Це подвійна абстракція писемного мовлення 1) від звукової сторони і 2) від співбесідника – і складає найбільші труднощі для оволодіння дітьми цим новим для них способом мислення.
Державний освітній стандарт змісту, обсягу й рівня мовної в початкових класах передбачає створення можливостей для появи варіативних технологій засвоєння молодшими школярами мовленнєвих умінь створювати зв’язні висловлювання різних текстів. Така орієнтація на творчі пошуки способів удосконалення мовленнєвого розвитку учнів у початковій ланці, безумовно, посилює тенденції дестандартизації шкільної мовної освіти, сприяє її звільненню від консерватизму, шаблонності, спонукає вчителя до підвищення педагогічної майстерності.
Освітня мета шкільного початкового мовного курсу полягає насамперед в оволодінні мовленнєвими вміннями й навичками на основі знань про лексико-граматичні ознаки мовних одиниць та їх функціонування в текстах і реалізується через упровадження в навчання комунікативно-діяльнісного підходу. Згідно з цією концепцією учні повинні оволодіти системою таких дій і операцій, які забезпечували б їхні потреби в різноманітних видах мовленнєвого спілкування.
Слід зазначити, що в цілому функціональна зорієнтованість змісту й структурування лінгвістичних знань за державним стандартом з української мови для 1–4‑х класів забезпечують реалізацію комунікативно-діяльнісного підходу в навчанні мови й мислення. Але окремі питання, зокрема питання функції усного й писемного мовлення, сфери їх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного оформлення, потребують певного уточнення й розширення.
Формувати усне й писемне мовлення як два особливі види діяльності із властивою для кожної з них психічною структурою й мовленнєвою організацією, зі спільними й відмінними ознаками потрібно в такій послідовності:
1) засоби матеріального вираження кожної з форм;
2) види усного й писемного мовлення;
3) завдання, сфера функціонування, адресність;
4) умови продукування і сприймання;
5) стилістична диференціація;
6) інтонаційне вираження обох форм;
7) специфіка функціонування мовних засобів.
Питання про місце писемної форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярів пов’язано передусім з осмисленням звернення дитини до цієї форми мовлення. Л.С. Виговський писав, що дитина, «яка приступає до письма, не лише не відчуває потреби в цій новій мовній функції, але й найвищою мірою неясно уявляє, навіщо ця функція їй потрібна».
Тож дитина, щоб відкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити її функцію щодо усного мовлення. А це можливо тільки тоді, коли дитина зрозуміє, що функція писемної форми – це не просто передача якогось повідомлення віддаленому в часі й просторі співрозмовникові чи графічна пам’ять, це зображення вислову за допомогою словесних знаків. Усна ж форма дає змогу оформлювати його й іншими знаками, але тільки в момент спілкування з реальним співрозмовником. Зображення вислову є саме тією роботою форми, що може стати для дитини практичною дією, яка мотивує звернення до його різних форм, зокрема й писемної.
Слід відзначити, що сама дія зображення вислову для дитини не нова. Діти виконують її в ситуаціях безпосереднього спілкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостійну. Якщо співрозмовник не розуміє, дитина часто намагається зобразити свій вислів інакше, але, звичайно не замислюється над тим, що виконує цієї миті дію зображення. Вона просто просить лагідніше, вимагає наполегливіше, використовує міміку, жести.
Для того, щоб дитина виокремила дію зображення вислову, її треба виокремити його як реальну одиницю спілкування, визначити істотні ознаки і межі.
Робота з розвитку мовлення школярів проводиться, як правило, на рівні становлення в дитини вміння будувати зі слів речення, з речень – текст. В результаті цього діти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послідовно з’єднувати речення в тексті, але це аж ніяк не позначається на їхньому мовному розвитку, бо в самої дитини немає ніяких підстав відповідати на запитання: «Чи речення є достатньо поширеним?», «Текст уже закінчено чи можна ще щось додати?» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостійно працювати і з реченнями, і з текстами. Адже побудова вислову – це «не нанизування слів, а заповнення потрібними словами цілого».
Проблема розвитку мовлення в молодшому шкільному віці пов’язана з тим, що в дитини немає поняття про вислів і форми його побудови. Саме це й дає підстави звернутися до аналізу висловлення як одиниці мови в працях М.М. Бахтіна й виділити ту поняттєву систему, яка забезпечить дитину узагальненим способом побудови власного висловлення.
Основоположними для навчального курсу є поняття, що розкривають принцип дії висловлення. Це такі: вислів як реальна одиниця спілкування; межі висловлення; зверненість і завершеність як ознаки висловлення; автор вислову як носій активної відповідної позиції; усна й письмова форми висловлювання; двоголосе слово.
Навчальний курс спрямовано на створення умов для формування в молодших школярів нового вміння – вміння будувати висловлення. У чому воно проявляється? Тут важливо звернути увагу на те, що, спілкуючись, людина не відкриває нових мовних жанрів – жанр визначає взаєморозуміння під час спілкування. Чим більш здатна людина оцінювати ситуацію спілкування, контролювати висловлювання й залежно від реакції співрозмовника коригувати його, тим в неї розвинена здатність до використання різних мовних жанрів.
Навчальний курс побудовано так, що діти не одержують понять у словесному формулюванні первісно, а вибудовують їх, виконуючи спеціальні завдання на виділення і розуміння зв’язків між висловами.
На перших етапах навчального курсу дітям пропонують оцінювати ситуації спілкування – як ті, що реально розгортаються в класі, так і наведені в художній літературі. Головне в цій роботі – виявити учасників спілкування й засоби їхнього спілкування. Виконуючи завдання діти бачать, що учасники спілкування – це з одного боку, не «той, хто говорить», а з другого «не той, хто його слухає», а «той, хто звертається до когось» за допомогою слів, жестів, міміки, рухів, і «той, хто відповідає на це звернення», використовуючи будь-які засоби спілкування. Висловлення – це реальна одиниця спілкування, тобто слово, жест, міміка, рух, дія адресовано комусь в очікуванні відповіді і завершена. Якими б засобами не зображувати висловлення, завжди можна виокремити те, що в ньому відбито: твердження – заперечення, запитання – відповідь, пропозиція – відмова, наказ – виконання і таке інше. Наприклад, згоду чи незгоду з кимось дитина може виявити мімікою, жестами, словами. Важливо разом з дитиною розібратися і з’ясувати, завдяки чому її згода чи незгода стала зрозумілою іншій людині.
Завдяки роботі з такими несловесними засобами, як міміка, жести, дії діти можуть виділяти особливість умов використання усної форми висловлювання – єдність оформлення висловлення й конкретні ситуації спілкування, тобто можливість оформляти вислів, ураховуючи безпосередньо реакцію співрозмовника. Іншими словами, усна форма висловлювання – це не просто «звукова» форма висловлення, а його зображення словами, мімікою, жестами в мить самого спілкування. Життя усної форми конкретного висловлення визначають межі конкретної ситуації спілкування.
У молодшому шкільному віці, особливо на початкових етапах ознайомлення дитини з різними формами мовного висловлювання, діти тяжіють до природної для них роботи: вони вільно володіють засобами вираження цієї форми на рівні свого мовного досвіду. Зробити ж ці засоби для дитини предметом осмислення можна лише за умови «відчуження» усної форми мовлення від самого висловлення. Таку змогу дає запровадження писемної форми.
Велику цінність для початкового етапу навчання вбачається не стільки в породженні, вигадуванні дітьми різних текстів, скільки в трансформуванні вислову з однієї форми в іншу. На цій стадії важливішим є не складання оповідань, казок тощо, а читання й переведення писемної форми в усну. Таким чином, створюючи сценарій відомого оповідання чи казки, а відтак розігруючи його, діти неминуче звернуться до засобів усної форми висловлювання. Іншими словами, запровадження писемної форми дає дітям можливість усвідомити усну, побачити її засоби вираження та умови реалізації.
Автор писемної форми, як і читач, не бере безпосередньої участі в події спілкуванні, яку описує. Головне, що автор писемної форми, відтворюючи ту чи іншу ситуацію спілкування, дає змогу читачеві, глядачеві, слухачеві сприймати слово героя не як «одноголосе», а як слово вислову, слова, наповнене оцінкою та зрозуміле не лише тому. кому його безпосередньо адресовано, а й читачеві. Таким чином, не звернені безпосередньо до читача і для нього незрозумілі вислови героя стають складовою частиною вислову автора писемної форми.
Читаючи твори і при цьому використовуючи елементи драматизації, виконуючи творчі завдання на складання історій, щоб дати різні оцінки висловам героя, читаючи власне пародії і складаючи їх, діти матимуть змогу не розмірковувати про «двоголосе» слово, а реально відкрити його в писемній формі мовлення.
У реальній мовній практиці, в усній формі мовлення, пов’язаній з безпосередніми ситуаціями спілкування, діти добре чують таке слово, відчувають його іронію, схоплюють і підтекст, часто дражнять одне одного, пародіюючи в діалозі співрозмовника. Коли дитина виявляє і в писемній формі висловлювання таку саму здатність – відгукуватися на чужі вислови, тоді вона відкриває для себе життя писемної форми. Якщо питання усної форми вислову обмежено самою ситуацією спілкування, то життя писемної форми не має меж: кожний новий учасник спілкування може почути в «двоголосому» слові нову оцінку, знайти в ньому відгук на ще якийсь «чужий» вислів.
Характерною рисою сучасної методики розвитку зв’язного мовлення молодших школярів є навчання моделювання текстів-описів, текстів-розповідей, текстів-міркувань. Проте, слід зазначити, що крім таких категоріальних ознак, як зв’язність, змістовність, логічність, структурна цілісність, адресність, прагматичність, з якими молодші школярі ознайомлюються практично, текстам властива ще й інтонаційна оформленість.
Інтонація відіграє важливу текстотворчу роль: формує й передає думку, організовує її структурно, надає виразності, емоційності. Виконуючи комунікативну функцію, інтонація є складовим елементом усного й писемного мовлення, засобом оформлення комунікативних типів мовлення. Тому ознайомлювати з роллю цієї специфічної структури, її одиницями, способами використання цих одиниць залежно від завдань мовлення треба не тільки в межах речення, а й на рівні текстів усіх типів.
Оскільки діалогічне мовлення може відбуватися в офіційних і неофіційних умовах, мати виразні ознаки текстуальності або ж, навпаки, складатися з окремих реплік, не пов’язаних ні тематично, ні змістом, вочевидь, є потреба акцентувати увагу молодших школярів на його різновидах.
Одним з найважливіших є функціонально-стилістичний підхід до формування мовленнєвих умінь і навичок молодших школярів. У методиці навчання мови й мовлення давно вже панує думка про те, що саме знання з функціональної стилістики створюють відповідні умови для реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови. Сукупність екстралінгвістичних чинників, що зумовлюють мовленнєву системність кожного стилю – сфера спілкування, функцій мовлення, умови, – становлять мовленнєву ситуацію, створення якої на уроці і допомагає опанувати мову як різновид людської діяльності. Аналіз мотивів мовленнєвої діяльності, умов, завдань спілкування, добір адекватних мовних засобів для вираження думки сприяє засвоєнню ознак мовленнєвої ситуації, правил побудови текстів і чим раніше учні усвідомлять факт залежності використання мовних засобів від умов комунікації, тим продуктивнішою буде їхня власна мовленнєва діяльність.
Для опрацювання операцій відбору мовних засобів і мотивованого використання їх у мовленнєвій практиці треба під час аналізу тексту показувати учням не тільки окремі його ознаки, а й увесь комплекс: де може бути використано текст, кому він адресований, з якою метою, які мовні засоби використано для досягнення поставленої мети.
Під час вивчення розділу «Звуки і букви» можна формувати елементарні уявлення про милозвучність української мови, використання приголосних у поетичних текстах для створення слухових образних відчуттів, певного емоційно-експресивного ефекту; про роль дикції в усному мовленні, його діалогічному й монологічному різновидах.
Таким чином, виходячи зі сказаного, можна вважати, що центральним завданням курсу рідної мови для молодших школярів є мовленнєвий розвиток. В умовах шкільного навчання ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення. Саме тому виникає потреба створити умови, які б викликали внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите. На уроці слід ввести учнів у навчальну ситуацію, яка наближається до природних умов спілкування. Учні, поставлені в обставини, однотипні з тими, що існують в дійсності, зможуть під час висловлювання мимоволі враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосіб викладу думки підказуватиметься конкретною обстановкою.
1.2 Проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі розвитку початкової школи
Мовлення – невід’ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політичної, культурної, науково-технічної, побутової інформації. Сформульоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину незалежно від її професії – вчителя, лікаря, агронома, політичного діяча, робітника, колгоспника. Живе зв’язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Воно є також одним з важливих аспектів формування особистості.
Отже, нині завдання розвитку мовлення найактуальніше і найважливіше. Що таке розвиток мовлення? Однозначної відповіді тут немає, оскільки цей процес містить багато компонентів і виховання звукової культури мовлення, забезпечення словникового запасу, формування граматичного ладу мови, розвиток власне зв’язного мовлення.
Мовлення – основа будь-якої розумової діяльності, засіб комунікації. Уміння учнів порівнювати, класифікувати, узагальнювати формується в процесі оволодіння знаннями через мовлення та проявляється також у мовленнєвій діяльності. Логічно чітке, доказове, образне усне і писемне мовлення учня – показник його розумового розвитку. Успіхи учнів у зв’язному мовленні забезпечують і значною мірою визначають успіх у навчальній роботі з усіх предметів, зокрема, сприяють формуванню повноцінної навички читання та підвищенню орфографічної грамотності.
Термін «зв’язне мовлення» вживається у трьох значеннях. Під зв’язним мовленням розуміється процес, діяльність мовця, слухача, послідовний виклад або сприймання думок, знань однією особою. Зв’язним мовленням називають також продукт цієї діяльності – текст, характерними ознаками якого є смислова та структурна єдність.
Зв’язне мовлення – це і розділ методичної науки, що ставить своїм завданням учити дітей розуміти, відтворювати і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови.
Оволодіння мовою як засобом спілкування, мислення, пізнання – необхідна складова розвитку розумових і творчих здібностей учнів, формування гуманістичних ідеалів, прищеплення почуття національної свідомості і гідності.
Важливість збагачення мовлення для становлення духовно багатої особистості завжди усвідомлювалася методистами. Велика увага приділялася розробці засобів навчання, зокрема переказом, твором. Проте, як самостійна галузь із своїм змістом розділ «Розвиток зв’язного мовлення» почав складатися в наш час з появою теорії М.І. Жинкіна про випереджаючий синтез, що є основою механізмів мовлення, вчення про текст.
Розвиток мовлення шестирічних є складовою частиною курсу рідної мови, провідним принципом її опанування. У практиці роботи перших класів на кожному занятті з будь-якого навчального предмета чи виду діяльності вчитель або вихователь дбає про забезпечення словникового запасу дитини, працює над виробленням уміння вживати слова у правильній граматичній формі, виправляє учня в чіткій звуковимові, вдосконалює діалогічне мовлення, закладає основи зв’язного монологічного мовлення.
Звичайно, розвиткові усного мовлення дитини шести років сприяють не тільки заняття, уроки, а все її життя – гра, посильна праця, слухання радіо і сприймання творів дитячої літератури, мистецтва, перегляд телепередач, відвідування кіно, театру, бібліотеки, магазину, спілкування з ровесниками і старшими у повсякденному житті. Однак провідними засобами формування мовлення дитини є навчання у широкому розумінні цього слова.
З початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну фазу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом, стає об’єктом вивчення. Цей перехід для дітей важливий і багатозначний. Мовлення у навчанні виконує важливу функцію. З одного боку, воно – інструмент, засіб оволодіння виучуваним, з другого – джерело знань. Таким чином, рівень розвитку мовлення певною мірою визначає весь процес опанування знань.
Психологи довели: шестилітки мають досить високий рівень того різновиду мовленнєвої діяльності, що пов’язаний зі значеннєвим сприйняттям мовлення. Вони стверджують, що саме у цей період інтенсивно розвивається зв’язне мовлення.
Методистам важливо знати, як відбувається процес породження і сприймання висловлювань. Тож вони шукають засобів, шляхів, як розвивати мовлення, як, скажімо, збагатити словниковий запас учнів у процесі побудови словосполучень, речень, цілого тексту.
Роль і місце роботи з розвитку мовлення молодших школярів у системі початкового навчання рідної мови не раз підкреслювали прогресивні діячі методичної науки минулого століття. Особливої уваги заслужують ідеї К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення і «дар слова», розуміючи під цим вроджену мовленнєву здатність дитини, її вміння висловити в усній і писемній формах самостійну думку.
У трансформованому вигляді ці рекомендації відбиті у працях сучасних методистів. Для вивчення зв’язного мовлення учнів, розробки практичних прийомів його формування неабияке значення мають праці Т.О. Ладиженської. Проведені нею дослідження переконують, що до шести-семи років у дітей формується готовність до оволодіння зв’язним мовленням, тобто вміння складати текст. На думку Т.О. Ладиженської, до вступу дітей до школи багато з того, що вимагає творення тексту, діти засвоїли інтуїтивно завдяки наслідуванню. Мовленнєва практика з рідної мови у них достатня, щоб зробити її предметом осмислення з перших днів навчання у школі.
Проаналізувавши теоретичні положення вчених, враховуючи вікові особливості шестиліток, можна вважати, що вони спроможні скласти зв’язне висловлювання, тобто текст, якщо поставити їх у певні умови.
З чого складається зв’язне мовлення? Очевидно, воно має бути зв’язне за змістом і формою. Це означає, що окремі слова, словосполучення, речення поєднуються певними зв’язками. У зв’язному мовленні виділяють логічні, емоційні, граматичні та інші зв’язки. У правильному мовленні вони всі повинні бути. Якщо ж будь-який зв’язок порушується, це виявляється у помилках. Розглянемо, що являє собою кожен вид зв’язків.
Логічні зв’язки характеризують відношення до об’єктивної дійсності. У мовленні вони виявляються в умінні дітей передавати думки послідовно, відносно повно, точно й чітко. Першою ознакою логічно зв’язного мовлення є послідовність, розташування думок за єдиною логічною основою. Важливий критерій логічності – це повнота розкриття задуму, теми висловлювання, тобто виявлення, наскільки у мовленнєвому творі розкрито суть кожного поняття, що входить до нього.
Емоційний аспект – це частина психологічного, для якого мовлення є засобом взаєморозуміння. Емоційність – це стан і почуття, що передаються засобами мови під час мовлення. Це вміння яскраво, з відповідним почуттям висловити своє ставлення до побаченого, почутого, зображеного, це виразність і образність викладу. Виразність мовлення передбачає також смислове й інтонаційне виділення: логічні паузи, сила голосу, вміння переконливо висловлювати думки, здатність впливати на інших інтонацією, побудовою речень, підбором слів та загальним настроєм. Образність вимагає гнучкого використання зображувальних засобів мови: епітетів, метафор, порівнянь тощо.
Граматичні зв’язки передбачають встановлення відповідності висловлювання загальноприйнятим нормам – вимовним, словотвірним, словозмінним, взаємозв’язкам слів.
Аналізувати зв’язне мовлення необхідно в комплексі, враховуючи логіко-граматичний аспект, емоційний, психологічний та інші.
Розглянувши мовлення дітей шестирічного віку щодо наявності в ньому всіх названих зв’язків, можна зробити певні висновки. Так, дитина цього віку в якійсь мірі має говорити рідною мовою у межах близької для неї тематики. Вона володіє побутовим розмовyо-діалогічним мовленням, у неї сформована вимова найближчого оточення. За рівнем розвитку діти навіть наймолодшого віку за правильно організованого навчання здатні логічно мислити: узагальнювати відомий їм фактичний матеріал, встановлювати відповідні зв’язки, робити висновки. Все це можливе, якщо показувати їм певний алгоритм дій.
Загалом шестилітки слабо володіють нормами літературної вимови, припускаються помилок у звуковому оформленні слів, часто неправильно наголошують слова. Помиляються, встановлюючи зв’язок слів у реченнях. Діти недостатньо знають граматику, і в цьому, очевидно, основна причина того, що дехто з них соромиться говорити, інші говорять тихо, боязко, не дотримуються логічних пауз або зовсім уникають участі в бесідах, не відповідають на запитання вчителя. Мовлення 87% досліджених дітей переривається довготривалими паузами в пошуках потрібного слова. Лексичний запас у них бідний, обмежений, слова вживаються не завжди влучно й правильно. В ході експерименту спостерігаються невміння дітей орієнтуватись і дати відповідь на запитання «Як тебе звати?». Переважна більшість дітей повторює питання, потім відповідає однослівно.
Тому значна увага має приділятись у навчальному процесі розвиткові мовного апарату дитини, дикції, виразності мовлення. Для цього рекомендується робота над скоромовками, загадками, лічилками, чистомовками, які привертають дитячу увагу цікавим змістом і своєрідною формою. Різноманітні віршики, лічилки, скоромовки варто пропонувати тоді, коли діти вже правильно вимовляють звуки. Названі засоби поповнюються і знаходять широке застосування не тільки на заняттях, а й у групі продовженого дня. Так, лічилки варто використовувати на початку рухливої або дидактичної гри. Це сприяє налагодженню мовного дихання, енергійній артикуляції, чіткому промовлянню слів, створює у дітей хороший настрій, вводить їх у гру. Водночас долається ковтання звуків, розвивається темп мовлення і вміння непомітно робити переходи від одного темпу до іншого, досягаючи чіткої вимови.
У процесі мовленнєвого спілкування на заняттях і в повсякденному житті необхідно приділяти значну увагу розвиткові навичок культури мовлення: не втручатись у розмову старших, не перебивати товариша, не відвертатися, не опускати голови, спокійно слухати того, хто говорить, дивитися в очі; не жестикулювати, не допускати грубого, зневажливого тону, говорити спокійно, не привертати надмірно до себе уваги. Для цього на окремих заняттях бажано обговорювати мовлення дітей. Наприклад, щодо вимови в усному мовленні, його темпу; чи було добре чути всім? Говорили повільно; чи підходить тут такий темп мовлення? Чому? Чи не заважало таке мовлення розуміти, що говоримо? Про чіткість вимови: чи досить чітко вимовляли звуки? Які слова вказані так, що важко зрозуміти? Які зупинки часто повторювались? Як вони заважали слухати і сприймати? Виразність мовлення обговорюється в такому плані: як говорили – мляво, монотонно, чітко, з захопленням, жваво, цікаво? Як відділяли одну думку від іншої? Що особливо наголошували голосом? Якою була постава того, хто говорив, міміка, жести, чи відповідали вони змісту розповіді?
Працюючи в такому плані, діти краще осмислюватимуть власну мовну практику, набудуть певних знань про мовлення, вчитимуться переборювати труднощі у створенні усних, а загалом і письмових висловлювань. У процесі розв’язання цих завдань створюється основа для усвідомлення дітьми ідей світоглядного змісту – зв’язку мови з навколишньою дійсністю, мови і мислення, значення мовлення у житті; закладаються основи культури мовної поведінки, розвивається літературно-творче начало.
Психологами доведено, що в ранньому віці у дитини закладено основи емоційного сприйняття. Спостерігаючи, можна побачити, як вона захоплюється метеликом, розглядає його. А в школі дитина чомусь нерідко втрачає емоційність, стає скованою, боїться чимось захопитися, висловити в голос міркування, судження. Це пояснюється різними причинами. По-перше, відомі дослідники Л.С. Виговський, С.Л. Рубенштейн твердять, що до шести років мовлення дитини емоційне, але вже у 6–7 років самосвідомість підказує, що власне мовлення починає не подобатись їй самій, що сказане нею не таке, як хотілося б. За природою дитина вже у цьому віці відступає від емоційності.
По-друге, в школі, у дитячих закладах на емоційність мовлення не звертається увага, оскільки більшість учителів турбується переважно про зміст висловлювань. Дуже часто вчитель невдало скеровує думку учня. Особливо треба остерігатися штампу: «Будуй речення так, як я сказала». Цим самим учителі не створюють емоційного настрою, за допомогою якого дитина могла б висловитися так, як їй схотілося; формується мовлення, «забите» цими штампами. Отже, вчителі потребують цілеспрямованої методичної допомоги, конкретних розробок занять з розвитку зв’язного мовлення, забезпечення дидактичним матеріалом.
Мовлення першокласника є інструментом спілкування, пізнання ним оточуючого світу, могутнім засобом розвитку і виховання, запорукою успішної загальнонавчальної діяльності. Тому виняткового значення набуває розробка такого методичного апарату, який би найефективніше забезпечив мовленнєвий розвиток першокласників.
У програмі з навчання грамоти розвиток мовлення розглядається і як окремий розділ, що спрямований на формування мовленнєвих умінь у першокласників, і як провідний принцип, що пронизує усі сторони мовленнєвої діяльності учнів. Проте, аналіз змісту розділу «Розвиток мовлення» показав, що його основа – не види мовленнєвої діяльності, не мовленнєві уміння і навички, а одиниці мови:
1) «удосконалення звуковимови і культури мовлення» – звук;
2) «словникова робота» – слово;
3) «удосконалення граматичного ладу мови» – словоформа і словосполучення;
4) «розвиток зв’язного мовлення» – текст.
Більшість учителів дані завдання розв’язують ізольовано одне від одного, фрагментарно і безсистемно. Аналіз опрацьованої літератури з цього питання свідчить, що лише близько 10% вчителів працює над усіма напрямами роботи з розвитку мовлення в період навчання грамоти. Загалом, найбільший відсоток вчителів виділяє розвиток зв’язного мовлення як головне завдання розвитку мовлення першокласників; удосконалення звуковимови та словникову роботу – відповідно 56% та 49% вчителів.
У роботі вчителів з розвитку мовлення відсутні систематичність та системність.
Отримані дані вказують на нагальну потребу вдосконалення методики та методичного забезпечення розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів, потенційні можливості для цього вбачають у теоретичному обґрунтуванні діяльнісного підходу до розвитку мовлення в період навчання грамоти та створення комплексу вправ на засадах положень теорії мовленнєвої діяльності. Розробка методичних завдань із розвитком мовлення на діяльнісній основі дозволить реалізувати комплексний підхід до розвитку мовлення, сприяння чіткій організації процесу мовлення, підвищенню ефективності та якості мовленнєвого розвитку учнів.
Зауважимо, що мовленнєва діяльність – це ряд мовленнєвих дій, які входять до складу іншої – інтелектуальної або практичної діяльності. Говорити про так звану «чисту» мовленнєву діяльність правомірно тоді, коли метою діяльності є лише продукування висловлювання. Цим і обумовлені труднощі, з якими зустрічаються методисти при спробах прикладного застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для навчання рідної мови та розвитку мовлення. У період навчання грамоти дитина вперше стикається з необхідністю контролювати свої висловлювання, вчиться будувати їх з певною метою і за певними правилами, добирати відповідні мовні засоби. Побудова першокласниками зв’язного висловлювання є одночасно і метою, і засобом навчання. Учень створює висловлювання задля самих висловлювань, із суто навчальною метою. Отже, в період навчання мовленнєва діяльність представлена у навчальній діяльності першокласників у, так би мовити «чистому» вигляді, є самоціллю. Таким чином можна говорити про значний навчальний ефект діяльнісного підходу до розвитку мовлення в період навчання грамоти на основі мовленнєвої діяльності.
З точки зору мовленнєвої діяльності показником сформованого мовлення учнів є гармонійний розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності. У свою чергу, успішне функціонування видів мовленнєвої діяльності забезпечується взаємодією трьох факторів – знанням одиниць мови, навичками оперуваннями цими одиницями за певними правилами, уміння використовувати наявні знання та навички для формування та формулювання думки. Лише наявність і взаємодія цих трьох сил забезпечує мовленнєву діяльність учнів.
Роботу з розвитку мовлення в період навчання грамоти пропонують будувати на діяльнісній основі, де метою і результатом будуть сформовані конкретні знання, навички й уміння мовленнєвої діяльності. Комплекс вправ для розвитку мовлення повинен включати мовні, мовленнєві та комунікативні вправи, бути пов’язаним із кожною сторінкою букваря, з кожною виучуваною буквою і проводитись учителем на кожному уроці навчання грамоти та під час спеціальних занять розвитку мовлення.
Озброєння учнів мовними знаннями – завдання власне уроків навчання читання і письма.
У системі вправ, спрямованих на розвиток зв’язного дитячого мовлення, можна виділити кілька їх видів.
1. Вправи, що розкривають логічні зв’язки: а) на класифікацію предметів; б) складання текстів за картиною, малюнком, планом, опорними словами; в) придумування заголовка та вибір назви до тексту; г) творчі на конструювання тексту.
2. Вправи, що сприяють навчанню дітей емоційного мовлення. Вони спрямовані на розвиток: а) образності; б) виразності; в) на виробленні відповідної інтонації.
3. Вправи для формування у дітей граматичного правильного мовлення: на побудову речень, цілих текстів з узгодженням слів у роді, числі, відмінку.
Вправи, які передбачають формування логічних зв’язків у мовленні дітей, можуть бути різноманітними. Найдоцільніші з них дидактичні ігри, спрямовані на навчання дітей класифікувати предмети.
Досить поширена і корисна вправа на закріплення класифікації предметів за ознаками – дидактична гра «Чарівна банка».
Коли діти добре навчилися класифікувати й узагальнювати предмети за допомогою унаочнення, можна переходити до словесних вправлянь. Класовод називає узагальнююче слово, скажімо, одяг, а діти добирають назви предметів, які належать до цієї групи.
Картина є універсальним методичним засобом у процесі навчання дітей як діалогу, так і монологу в залежності від того, яку мету ставить учитель, пропонуючи її для аналізу. У першому разі буде бесіда за картиною, в другому – складання зв’язної розповіді. Щоб розповідь учнів за картиною була зв’язною, логічно послідовною, треба заздалегідь намітити її план.
В роботі з шестилітками бажано практикувати і такий тип вправ, як складання тексту за їхніми малюнками. Вчитель пропонує виконати малюнок на відповідну тему – дає завдання, скажімо, зобразити у зошитах котика й собачку; поміркувати, що могло статися між цими тваринками; придумати розповідь за планом: 1) Що було спочатку? 2) Що сталося потім? 3) Чим закінчимо розповідь?
Цікавими вправами для розвитку зв’язного мовлення і логічного мислення є складання розповіді з власного досвіду дітей за планом та опорними словами. Тематика може бути найрізноманітніша: Як я провів день. Що ми бачили в зоопарку. Як відвідували музей. В гостях у бабусі. Прогулянка в ліс. тощо.
Підготовкою до складання самої розповіді буде бесіда під час екскурсії чи прогулянки. У ході такої бесіди формуємо в дітей уміння слухати й розуміти звернене до них мовлення, підтримувати розмову, відповідати на питання і самим запитувати, виховуємо в них навички культури поведінки.
Ефективними є творчі вправи з деформованим текстом, спрямовані на усвідомлення учнями його будови.
Надзвичайно великого значення слід надавати розвитку в шестиліток емоційного мовлення. Завданнями таких вправ буде порівняння текстів, їх образного ладу.
Ефективним методичним прийомом у навчанні дітей регулювати силу свого голосу, користуватися потрібною інтонацією є переказ художніх творів, казок, їх інсценізація та драматизація. Працюючи над переказом, учитель формує в шестирічних уміння наслідувати голоси казкових персонажів, застосовуючи окличну, питальну, стверджувальну чи наказову інтонацію.
Неабияке значення для розвитку зв’язного мовлення шестирічних мають вправи, спрямовані на формування у них граматично правильного мовлення. Такі вправи і завдання повинні забезпечувати мовленнєву активність дітей, емоційність мовлення. Цього вдається досягти введенням улюблених казкових персонажів, які виконують те чи інше завдання неправильно, а діти їм допомагають виправити помилку, радять, як це зробити, вчать казкових персонажів чітко вимовляти слова, будувати речення, цілі тексти. Результативні в цьому плані словесні ігри – вправи типу «Лото», «Чорне – біле», «Скажи навпаки», «Підкажи незнайці», «Допоможи ляльці», «Хто правильно сказав?», «Виправ Петрушку» та інші.
За аналогією виконуються словесні вправи і на побудову речення різних конструкцій. Вправи такого типу викличуть інтерес у школярів, розвиватимуть їхню творчу уяву і, головне, сприятимуть мовленнєвій активності.
Отже можна зробити висновок, що навчання мови – це цілеспрямований процес розвитку пізнавальних задатків дітей, засвоєння ними системи елементарних знань про навколишній світ, формування мовленнєвих умінь і навичок. Тож кожне заняття з мовлення має піднімати дитину на нову сходинку в оволодінні мовленнєвими діями, ефективно сприяти вихованню інтересу до мовних явищ, навчанню правильно користуватися своїми набутками у спілкуванні з іншими.
Правильно організована робота, спрямована на розвиток зв’язного мовлення у шестиліток, стане основою успішного формування їхньої інтелектуальної сфери в майбутньому.
1.3 Мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика
Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.
Проте на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати – сира земля».
Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.
Отже, мовлення – це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою. На відміну від сприймання – процесу безпосереднього відображення речей – мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови.
Можна сказати, що мова – це загальне, а мовлення – індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона зжила. Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.
Розвиток мовлення в дитини – це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей.
Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування і засобом позначення. Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням.
Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших. У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.
Розрізняють мовлення розуміюче – слухання і розмовне . Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.
Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім . Засвоюючи грамоту – читання і письмо, – школярі опановують спеціальне письмове мовлення.
Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає.
Загальномовленнєві вміння передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.
Вміти слухати – означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя.
Уміння міркувати – це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей; визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного; складання задач за загальними характеристиками даних, за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.
Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему.
Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мови у початкових класах. Під цим терміном розуміється монологічне мовлення, точніше – процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом й головною думкою висловлювання за допомогою мовних засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.
У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.
У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник – кількість слів, що розуміє дитина. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота – дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.
Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10–12 слів, в два роки – близько 300 слів, в три роки словник складає 1200–1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники, дієслова і прикметники.
Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання.
На другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності.
В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.
Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.
Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших – менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І. Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки – 1000–і 100, в 6 років – 2500–3000 слів.
Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку й синтаксичного. Дитина 3–5 років не просто активно володіє мовою – вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К. Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5».
Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.
Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:
1)виділяти певні звукокомплекси з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;
2)здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;
3)віднести виділене слово до певного об'єкта, тобто розуміти слова;
4)узагальнювати однорідні предмети і називати їх тим самим певним словом;
5)розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними
граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;
6)засвоїти механізм вимови;
7)засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях.
Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.
Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки – усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.
Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють, працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра.
Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3–4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.
Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» – ще не ягода малина. Слово – лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади».
Засвоєння грамоти – складна робота для школяра, вона ґрунтується на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.
Відповідно до вимог програми в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів – словосполучення і речення, із речень – зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням; 4) українська мова – мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення – усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.
Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення – невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.
Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем – таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами – спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами.
Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови – її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії – це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.
У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато, що словниковий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова комп’ютер, астронавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати. На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.
Для введення нових слів в мовлення учнів потрібно користуватись тематичним принципом. Даний принцип дозволяє не тільки знайомити дітей з новими словами, а й включати їх в активне розмовне мовлення, будувати діалог з відповідної теми, складати розповіді в межах однієї теми. До кожної теми доречно складати тематичний словничок, що охоплював би слова всіх частин мови, як повнозначні, так і службові.
У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її.
Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання.
Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення – усна й писемна. У 2–4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.
Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для висловлення думки.
Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.
Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий темпи мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.
Отже, у процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках розвитку мовлення в 1 класі учні сприймають зразки усного монологічного мовлення – наукового, художнього, ділового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рідної мови і збагачують власний словниковий запас на основі тематичного підходу, визначеного програмовими вимогами.
2. Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення
2.1 Шляхи збагачення словникового запасу
Сучасна програма з рідної мови велику увагу приділяє мовленнєвій діяльності молодих школярів.
Робота над вивченням лексики має своїм завданням:
· збагачення словника учнів, тобто засвоєння нових, не відомих їм раніше слів чи нових значень відомих слів;
· уточнення словника, тобто введення окремих слів у контекст, зіставлення близьких або протилежних за значенням слів, засвоєння багатозначних та емоційно забарвлених слів;
· активізацію словника, тобто перенесення якомога більшої кількості слів із пасивного словника в активний;
· усунення нелітературних слів: діалектизмів, жаргонізмів, просторічних і знижених за значенням слів.
У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки:
1. 3’ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст.
2. Виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша.
3. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами.
Успішна робота над збагаченням словникового запасу першокласників може бути забезпечена шляхом застосування цілого ряду спеціальних, відомих у методиці початкового навчання мови, вправ, з-поміж яких найпродуктивнішими, на наш погляд, є словниково-логічні вправи. Їх результативність полягає не тільки в кількісному нарощенні словникового запасу дитини, а й у загальному розумовому розвитку, в умінні самостійно розв’язувати логічні задачі, які постійно постають перед 6‑річними дітьми у процесі пізнання навколишнього світу. Наприклад, знаючи, що малина, смородина, аґрус – це кущові ягоди, дитина легко віднесе до них за зовнішніми ознаками ті, які побачить уперше, скажімо, калину, бузину, чорноплідну горобину тощо. Або, маючи словниковому запасі поняття «музичні інструменти», вона самостійно буде відносити до цієї лексикологічної сукупності кожен із заново побачених і почутих інструментів, які в той чи інший спосіб відтворюють музичні звуки.
Те саме можна сказати й про інші родові назви, які об’єднують назви певних предметів. Якщо, наприклад, дитина засвоїть, що залізо, золото, срібло, сталь – це метали, то за зовнішніми, фізичними ознаками вона віднесе до них і мідь, алюміній, олово тощо.
Отже, словниково-логічні вправи на усвідомлення дітьми взаємного співвідношення родових і видових понять, на вилучення «зайвого» поняття, на доповнення логічного ряду, на протиставлення предметів за різними ознаками, зовнішніми і внутрішніми, є одним із простих для застосування як у домашніх, так і в шкільних умовах, але дуже ефективних засобів загально розумового і зокрема, мовленнєвого розвитку дошкільників і молодших школярів.
Складність організації роботи по збагаченню словникового запасу учнів полягає в тому, що зміст і час цієї роботи не передбачені програмою з української мови, бо її неможливо «прив’язати» до якогось конкретного розділу курсу. Характерно особливістю роботи по збагаченню словника є те, що вона значно більше, чим інші сторони навчання мови, ґрунтується на психологічних процесах, пов’язаних з пам’яттю, в той час, як в більшості випадків у навчанні першу роль грає логічне мислення. Діяльність учнів у словниково-семантичній роботі спрямована на аналіз значення слова, особливостей його вживання. Ця робота потребує уваги до кожного слова, що вивчається, загального розвитку мовного чуття і тому не може мати міцної теоретичної основи. Дані з лексикології є тільки базою для організації роботи, спрямованої на збагачення пам’яті учнів новими словами і формування навичок використання їх у мовленні. Все це говорить про те, що збагачення словникового запасу учнів потребує посиленої і постійної уваги зі сторони вчителя. Робота над збагаченням словника школярів не може бути зведене, як це часто спостерігається на практиці, лише до побіжного коментування значення окремих слів, що супроводжує процес граматики і правопису. Ця робота повинна розглядатись як самостійне завдання курсу, тісно пов’язане з іншими його завданнями, що потребує уваги на кожному уроці. Систематичність роботи над збагаченням словникового запасу школярів потрібно розглядати як одну із найважливіших умов її успішності.
Робота по збагаченню словникового запасу учнів потребує чіткого осмислення, специфічних прийомів. Разом з тим необхідно також тісно пов’язати цю роботу з іншими аспектами навчання мови і перш за все з розвитком зв’язного мовлення дітей.
Тому роботу по збагаченню словника учнів доцільно спрямовувати на лексичне забезпечення зв’язних висловлювань учнів. Це надасть словниково-семантичній роботі мовленнєвого спрямування, допоможе реалізації комплексного підходу в навчанні мови. Таким чином, комунікативне спрямування роботи над збагаченням словника учнів також є однією з найважливіших умов її ефективності.
Отже, необхідно вирішувати такі завдання:
· виховання у школярів уваги до невідомих слів і потреби з’ясувати їх значення;
· розвиток у них мовного чуття і уваги до значення слова;
· закріплення в пам’яті учнів значення нових слів;
· формування навичок вільного і правильного вживання слів у мовленні.
Є дві форми словниково-семантичної роботи на уроках української мови:
1.Побіжне пояснення значення невідомих дітям слів, що зустрічаються в дидактичному матеріалі, який вчитель добирає для вивчення граматики і правопису;
2.Поглиблена робота над окремими словами.
Перша форма повинна забезпечувати виховання у школярів уваги до невідомих слів, потреби звертатись до словників, друга – розвиток у дітей мовного чуття, інтересу до значення слова, його зв’язку з іншими словами, особливостей вживання. В цілому і побіжна, і поглиблена форми роботи в результаті будуть сприяти активізації засвоєння учнями української лексики,цілеспрямованому поповненню їх словника новими словами.
Розглянемо ці форми.
Для кожної з них обов’язковим етапом є пояснення значення слова, тобто його семантизація. У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. їх використання залежить від віку і загального розвитку дітей, характеру пояснюваного слова.
Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:
· демонстрація предмета чи малюнка;
· використання контексту;
· найпростіший словотворчий аналіз;
· тлумачення слів.
Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.
Пояснення значення слова шляхом демонстрації можна здійснити такими прийомами:
· показ натуральних предметів;
· показ чучел, макетів, муляжів;
· показ малюнків, діапозитивів, слайдів.
Пояснення значення слова шляхом використання контексту здійснюється за допомогою різних прийомів:
· самостійне пояснення значення слів учнями. Цим прийомом учитель користується тоді, коли прозорий контекст підказує учням значення слова. Так, слово допитливий у реченні Допитливий Данилко про все хотів знати учні пояснюють як «який хоче про все дізнатись».
· конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад, у реченні, «Періщить дощяк із відра »діти пояснюють слово періщить як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить-сильно б’є, січе;
· введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова капелюх, учитель, вводить його в реченняНа голові у дідуся був чорний капелюх.
Найпростіший словотвірний аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що навичками такого аналізу вони володіють недостатньо.
Тлумачення слів – найпоширеніший у шкільній практиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:
· розчленування загального поняття на часткові;
· підведення часткових понять під загальні;
· розгорнутий опис;
· добір слів – синонімів;
· добір антонімів;
· пояснення шляхом перекладу з російської мови;
· з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів.
Лексичний матеріал учні запам'ятовують краще, якщо при сприйманні слова працюють всі аналізатори. Тому слово, що вивчається повинен вимовити вчитель, потім діти, слово потрібно записати після орфоепічного і орфографічного аналізу.
Доцільним є ведення учнем спеціальних словників, куди записуються нові слова, а також слова важкі для написання.
Нові слова потрібно включити в кілька видів роботи на уроці, запропонувати учням завдання скласти з цими словами словосполучення і речення.
Для поглибленої словниково-семантичної роботи необхідно виділити на уроці спеціальний час. Вчитель звертає увагу на вимову нового слова і його написання. Проводиться робота по підбору синонімів і антонімів до даного слова, учні складають з новим словом словосполучення, речення. Вся робота фіксується в зошитах чи словничках.
Важливою умовою успішного збагачення словникового запасу школярів є робота з лексичними синонімами. Запас синонімів у словнику носія тієї чи іншої мови, уміння ними користуватись для точного вираження різноманітних відтінків думок і почуттів є одним із показників мовленнєвої культури людини. Систематична робота з лексичними синонімами не тільки збагачує пам’ять учнів синонімічними рядами, але й допомагає формуванню дуже важливої для мовленнєвої практики навички швидкої активізації потрібного слова.
Поряд із вивченням мовних синонімів, що зафіксовані в спеціальних словниках, велике значення для збагачення словникового запасу учнів і їх мовлення в цілому має робота над так званими мовленнєвими, чи контекстуальними синонімами.
Дуже важливо виховувати у школярів вимогливе і критичне відношення до власного мовлення, уміння для кожного випадку знаходити точні, виразні слова, уміння помічати свої мовленнєві помилки.
Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної роботи над збагаченням і активізацією словникового «запасу школярів. Класовод має сприяти тому, щоб вихованці за допомогою різних вправ переводили слова з пасивного до активного словника.
Одним з найважливіших у системі лексичних понять є «пряме і переносне значення слова». Усвідомивши його, молодші школярі успішно засвоюють багатозначність слова, синонімію, антонімію рідної мови.
Формування поняття про пряме й переносне значення слова на уроках мови в початкових класах залежить від опорних уявлень молодших школярів. Нерідко за певним словом дитина уявляє лише той предмет чи явище, що їй доводилося бачити раніше. Значення загальновживаних словосполучень, де переносний смисл «зітерся», типу «сніг іде», «вушко чашки», «ручка дверей», «виправити оцінку» в основному зрозумілі молодшим школярам завдяки їхньому життєвому досвіду, мовному чуттю. Але вислови, які рідко траплялися дітям у практиці, пояснюються ними дещо своєрідно: зелена аптека – «аптека, що знаходиться в будинку, пофарбованому зеленою фарбою», губити час – «губити годинник».
Значні труднощі у школярів виникають при поясненні фразеологізмів. Річ у тім, що їх зміст діти намагаються з'ясувати через значення окремих компонентів фразеологізму, змалюванням відповідної конкретної ситуації, наприклад: прикусити язика – «прикусити його, коли хочеться поговорити на уроці», розбити глек – «розбити посуд під час сварки», і «калачем не принадиш» – не примусиш людину щось зробити, поки не даси калача» та ін. Такі недоліки засвідчують насамперед те, що учні не вміють знайти істотну ознаку предмета чи явища, на основі якої перенесено найменування.
Введення до програми з української мови в початкових класах понять «пряме і переносне значення слова» потребує узагальнення досвіду з цієї проблеми, визначення етапів формування вказаного поняття, розробки відповідної методики.
Дослідник дитячого мовлення В.К. Ягодовська слушно зазначила, що перш ніж учити вихованців розуміти й, особливо, застосовувати той чи інший прикметник у переносному значенні, бажано навчити вживати його прямо, точно. Безумовно, сказане однаковою мірою стосується і слів, які належать до будь-якої частини мови.
Пряме значення слова безпосередньо співвідноситься з явищами об'єктивної дійсності. Воно відбиває не просто реальні предмети, явища, відношення між ними, а сукупність загальних і найістотніших ознак того класу предметів і явищ, про який складається назване поняття. Тому молодші школярі вчаться встановлювати співвідносність між словом і позначуваним ним об’єктом, визначати найістотніші ознаки предмета, узагальнювати їх.
Якщо учні добре розуміють пряме значення слова, то мають успішно засвоїти і переносне. Процес такого усвідомлення становить послідовні етапи:
1) виявлення в тексті слова, вжитого в переносному значенні;
2) з’ясування ознак предмета, його прямого значення;
3) порівняння ознак предмета, названого словом у прямому
значенні, з ознаками предмета, що позначаються тим же словом, вжитим у контексті, встановлення спільних ознак, на основі яких перенесено найменування;
4) з'ясування значення слова у певному контексті;
5) введення слова, вжитого в переносному значенні, в самостійно складене словосполучення, речення.
Показником усвідомлення переносних значень слів є вміння дітей використовувати їх поряд з іншими лексичними засобами у творчих роботах – переказах, усних та письмових творах. Класовод повинен добиватись не того, щоб вихованці вживали у мовленні якомога більше «красивих слів», а щоб уміли побачити прекрасне навколо і сказати про нього влучно та образно. Постійна увага до слів, ужитих в переносному значенні, сприятиме формуванню в молодших школярів таких умінь, активізації їхнього словника, виробленню мовного чуття.
Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.
Робота над вивченням багатозначності слів передбачає:
а) усвідомленнями учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень;
б) точність уживання багатозначних слів у мовленні.
Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначні слова, вчитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.
Наступна робота над багатозначністю слів передбачає самостійне з’ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях.
З метою розширення словника дітей вчитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово вушко було вжити у різних значеннях.
Усвідомлення природи багатозначних слів готує учнів до засвоєння явища омонімії. Робота над вивченням омонімів має на меті:
а) усвідомлення учнями того, що окремі слова, які однаково звучать, мають різне значення;
б) точне вживання однозвучних слів у мовленні. Винятково продуктивною для збагачення словника дітей є
робота з синонімами. Використання їх у мовленні допомагає точніше передати думку, уникнути тавтологічних повторів, сприяє увиразненню висловлювань. Тому доцільно, починаючи з початкових класів, навчати школярів розуміти значення синонімів, розрізняти їх семантичні відтінки, доречно вживати у мовленні.
У процесі роботи над синонімами вчитель має сформувати у дітей уміння:
· знаходити в текстах близькі за значенням слова, з'ясовувати їх значення та виявляти відтінки;
· самостійно добирати до заданих слів близькі за значенням слова та вводити їх у словосполучення, речення;
· використовувати синоніми в усних і писемних висловлюваннях, у процесі самостійного творення текстів.
Завдання вчителя під час роботи над синонімами полягає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.
Серед різноманітних видів вправ під час вивчення лексики важливе місце посідають вправи з антонімами, мета яких-збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здібностей дітей.
Для того щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потрібні спеціальні вправи, які залежно, від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словосполученнях, реченнях і зв’язних текстах.
Отже, серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою піднесення мовленнєвої культури школярів, помітне місце посідають вправи з лексики. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання.
У процесі виконання лексичних вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого – діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.
Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв’язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.
Необхідність особливої уваги до розвитку мовлення пояснюється потребою розширити активний словник дітей, виробити в них уміння добирати слова, які найбільшою мірою відповідають змісту висловлювання, роблять його не лише правильним і точним, а й виразним.
Через інтерес до лексики виховується інтерес до мови в цілому.
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
Основною метою нашого експериментального дослідження, що проводилось протягом 2005–2007 рр., була перевірка ефективності розробленої методики вправ для збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення. Дослідження проводилось у двох перших класах Почаївської ЗОШ І-ІІІ ступенів №1.
Дослідження носило теоретико-експериментальний характер і проводилось в два етапи.
На першому етапі була визначена область дослідження і проблема, вивчалися мовленнєві уміння першокласників та їх характеристика у психолінгвостичній літературі, проблеми мовленнєвого розвитку першокласників на сучасному етапі, методична і навчальна література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалась гіпотеза і завдання дослідження.
На другому етапі розроблялись шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання, основна увага була звернута на аналіз та узагальнення матеріалів експериментального дослідження, оформлення роботи, з'ясування подальших перспектив такого навчання.
Експериментальне навчання за запропонованою нами системою здійснювалось на формуючому і перевірялась на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження.
Аналіз мовленнєвого процесу учнів показує, що їх мовлення у навчально-виховному процесі підпорядковане розкриттю науково-пізнавальної специфіки окремого предмета. Вимоги до мовленнєвої діяльності учнів зумовлені змістом, характером і завданнями викладання кожного з цих предметів і вони нерідко докорінно відрізняються, оскільки вони співвідносяться з різними галузями науки, знань.
Якщо на заняттях з математики учень отримує уявлення про просторові і кількісні відношення у навколишньому світі, вчиться абстрактно мислити, усвідомлювати особливості «кількісної характеристики об`єктів і явищ», то в процесі вивчення курсів «Ознайомлення з навколишнім світом», «Природознавство» увага дітей спрямовується на якісно інший характер понять, предметів, явищ, які їх оточують на особистісне ставлення до них, моральні норми, що вимагають від самого учня відповідної поведінки у стосунках з людьми.
В усіх випадках мовлення дітей має бути адекватним навчально-виховним завданням. Воно характеризується такими найголовнішими ознаками: понятійно-термінологічна чіткість; багатство, виразність; дохідливість; багатоплановість – здатність відповідати своїм понятійним чи образно-експресивним характером змісту навчального матеріалу.
Адекватність мовлення навчально-виховним завданням та здатність планувати мовлення й керувати ним для досягнення поставленої мети можна розглядати як два критерії оцінки культури мовлення учнів початкових класів.
Об’єднуючим фактором мовленнєвого розвитку першокласників виступає мовлення вчителя, формуванню і удосконаленню якого слугує відповідний курс сучасної української мови, основ культури і техніки мовлення, практикуму з української мови.
Розглядаючи оволодіння мовою як процес, що охоплює мовні рівні від найнижчого до найвищого і пов’язані з цими рівнями власне мовні і мовленнєві поняття, ми обґрунтовуємо і подаємо систему роботи, спрямовану на засвоєння учнями відповідних мовних рівнів і формування на цій основі необхідних мовленнєвих умінь і культури мовлення в цілому.
Система вправ, яка формує у дітей орфоепічні знання і навички, виробляє «акустичні еталони», свідоме, побудоване на знанні закономірностей мови володіння її акустичними нормами. Сформовані на цій основі фонетичні еталони й артикуляційні стереотипи виступають як чуття мови, складають основу орфоепічної грамотності, допомагають подоланню залишків діалектних впливів у мовленні дітей. З цією метою дібрано спеціальні вправи для правильного вимовляння звуків.
Виходячи з того, що ускладнення мовлення людини відбувається передусім на основі розширення її уявлень про навколишній світ і, відповідно, збагачення її лексичного запасу, ми розкриваємо систему роботи над словом, поглибленням розуміння його ролі у контексті, усвідомлення першокласниками відтінків лексичних значень, що сприяє збагаченню, уточненню й активізації їхнього лексичного запасу, теоретичних знань про слово і практичних навичок користування різними пластами лексики. Особливо це стосується лексики, яку школярам доводиться активно використовувати в процесі навчальної діяльності. Тому ряд завдань пов’язується з темами «Лексика» і «Фразеологія». Завдання і вправи розроблено з урахуванням послідовності засвоєння відповідних розділів програми навчання грамоти, але дібрано так, щоб процеси збагачення лексичного запасу учнів, оволодіння граматичними нормами мови і формування вмінь висловлювати свої думки здійснювалися не ізольовано один від одного, а в органічних взаємозв’язках і були зорієнтовані на всі чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і письмо.
Добір завдань проводився з орієнтацією на всі аспекти лексико-фразеологічної грамотності дітей, формування в них умінь порівнювати природне, первинне значення слова з прирощеним, з тим смислом, якого воно набирає в контексті, у структурі фразеологізму та ін.
Цим забезпечувалася здатність учнів не тільки сприймати багато відтінків і значень, які несе слово, але й формувати за допомогою слова світ уявлень і прагнень. Таким чином, вивчення кожного розділу програми будувалося з проекцією на концепцію мовної освіти в Україні.
В учнів формувалося розуміння здатності слова змінювати своє значення в різних контекстах, чим зумовлено необхідність особливо ретельної підготовки не тільки змісту, але й форми мовленнєвої дії вчителя та учнів в класі.
Для вдосконалення граматичного ладу мовлення першокласників, нами розроблена система вправ і завдань, виконання яких передбачає відповідну систему розумових дій, якою забезпечується пізнання процесів, що відбуваються у мові, вироблення усвідомлених мовленнєвих навичок, загальної мовленнєвої культури. Вона поєднувала мовну підготовку дітей із практичним формуванням мовленнєвих умінь, які поглиблювались у процесі засвоєння найважливіших текстологічних понять, осмислення яких виступало водночас як засіб інтеграції всіх інших понять, уявлень, умінь і навичок, що належать до нижчих ярусів мовної системи.
Так створювалася у першокласників цілісне уявлення про мову як складну організовану структуру, а про мовлення – як мову в дії, і вироблялися практичні мовленнєві навички, розуміння стилістичних відтінків мовлення, уміння практично будувати тексти, різні за цільовим призначенням і стильовим характером.
Виходячи із здобутих результатів і враховуючи завдання дослідження, ми поділили першокласників на дві частини: А – контрольний клас; Б – експериментальний. Відбір класів здійснювався з погляду на практично однаковий рівень мовно-мовленнєвої підготовки.
У контрольному класі робота із збагачення словникового запасу учнів проводилася за наявним навчально-методичним забезпеченням, а в експериментальному класі використовувались розроблені у дослідженні завдання і вправи, що забезпечувало спрямованість цієї роботи на критерії, яким має відповідати мовлення першокласників.
Мета вчителя першого класу – включити роботу над учнівським мовленням у сферу навчальної діяльності на уроці, дати учням елементарні відомості про усне і писемне мовлення, сформувати в них комунікативні уміння необхідні для побудови власних висловлювань, та уміння орієнтуватися в умовах спілкування, планувати своє мовлення, контролювати правильність сказаного та усувати допущені помилки. В першому класі розглядаються на елементарному рівні основні мовні одиниці у взаємозв’язку, на основі зв’язного тексту. Цим досягається єдність двох нерозривних процесів: засвоєння теоретичних відомостей з мови і практичне застосування їх у навчальній мовленнєвій діяльності. Особлива увага тут приділялася виробленню в учнів навичок культури мовлення і культури спілкування. Першокласники практично засвоювали важливі правила поведінки під час спілкування, ознайомлювали з особливими формами звертання, характерними для української мови, засвоювали інтонацію звертання.
Отже, в процесі експериментального дослідження ми систематично проводили роботу над збагаченням мовлення першокласників, закріплювали словник дітей, засвоєний у дошкільному віці, збагачували словник новою лексикою відповідно до тем програмового матеріалу; проводили роботу з формування та вдосконалення граматичної правильності мовлення, зокрема, вчили учнів практично вживати рід, число, відмінкові форми іменників та інших частин мови, спонукали дітей до вживання різних за структурою речень.
Розвиток мовлення першокласників в експериментальному класі здійснювалося на системі фонетико-орфоепічних, лексичних і граматичних вправ, спрямованих на комплексний підхід до збагачення, активізації словникового запасу дітей, удосконалення граматичного ладу їхнього мовлення. В експериментальному дослідженні нами використовувалися такі вправи: а) на збагачення та активізацію словника учнів; б) на вироблення граматичної правильності мовлення першокласників.
Збагачення та активізація словника учнів.
З перших днів навчання в школі учні повинні засвоїти, що слово – будівельний матеріал мови, основна її одиниця. Кожне слово має значення, яке уточнюється, конкретизується або змінюється в контексті.
В українській мові слова можуть бути повнозначними, які мають предметно-речове значення, і неповнозначними, які виражають відношення та зв’язки між повнозначними словами.
Слова можуть мати пряме значення, переносне, конкретне та абстрактне значення. Учнів необхідно ознайомити і з явищем багатозначності слів.
Для введення нових слів в мовлення учнів ми користувались тематичним принципом. Даний принцип дозволив не тільки знайомити дітей з новими словами, а й включати їх в активне розмовне мовлення, будувати діалог з відповідної теми, складати розповіді в межах однієї теми. Нами були запропоновані такі теми: «Знайомство», «Ввічливі слова», «Школа», «Сім’я», «Зовнішній вигляд людини», «Пори року», «Рослинний світ», «Тваринний світ», «Навчання».
До кожної теми нами був складений тематичний словничок, що охоплював слова всіх частин мови, як повнозначні, так і службові. Наприклад, тематичний словничок до теми «Знайомство»: добрий день, добридень, знайомитись, ім’я, по батькові, прізвище, звати, вітатись, розмовляти, як, так, моє, твоє, тебе, мене, новенький, українець, українка, хлопчик, дівчинка, діти, друзі; подруга, соромитися, сором’язливий, веселий, шкільний, приємно, дуже, розповідати, запрошуємо, до побачення.
Тематичний словничок до теми «Ввічливі слова»: ввічливий, чемний, це, дякую, будь ласка, дякувати, звичаї, чарівний, добрий ранок, добрий вечір, на добраніч, будьте ласкаві, вибачте, пробачте, доглядати, шанувати, піклуватись, допомагати, вітатись, вибачатись, хай, біля, невже, радіти, телефонувати, лист, листівка, день народження, свято, етикет, обов’язки .
Тематичний словничок до теми «Школа»: вчитель, завуч, директор, навчання, підручники, перегортати, буквар, олівці, ручка, зошит, парта, стілець, книги, читати, розповідати, допомагати, малювати, слухати, уважний, спостережливий, дошка, крейда, розліновка, журнал, лікар, двірник, бібліотекар, кухар, пильно, старанно, весело.
Словничок до теми «Рослинний світ»: природа, земля, ґрунт, рослини, дерева, кущі, трави, зелень, навесні, оживає, проліски, підсніжники, анемони, ряст, фіалки, маргаритки, вічнозелені, хвойні, листяні, мішані ліси, луки, поля, праця людей, живлення, ріст, не припиняється, легені Землі, кімнатні оранжереї, ботанічний сад, деревина, сировина, виготовляють, навколо нас.
Залежно від складності запропонованих тем, ми опрацьовували їх упродовж двох – сімох занять. Кожне нове слово ми обов'язково вводили в активне дитяче мовлення. Тематичний добір слів забезпечував їх мимовільне запам’ятовування. На одному занятті діти вивчали шість – вісім нових слів. При введенні слів-назв предметів, нами використовувалась різноманітна наочність: малюнки, предметні зразки, які після уроку ми залишали на полицях шафи для детального розгляду їх дітьми.
Ми не тільки ознайомлювали учнів з назвами нових, невідомих їм предметів, але й добирали до них ряд ознак, порівнювали ці предмети з відомими учням. Наприклад: глечик – маленький, глиняний, коричневий, пустий, схожий на вазу; скриня – дерев'яна, велика, розмальована, стара, бабусина, предмет меблів .
При вивченні різноманітних тем, ми вчили учнів правильно змінювати дієслова.
В першому класі діти здатні розповідати і переказувати, а такі форми монологу, як опис і міркування даються їм досить важко. Тому саме такими видами монологу, як опис і міркування треба більше працювати вчителеві першого класу.
Ми вчили дітей описувати малюнки, погодні умови, картини. Спостереження за погодними умовами ми проводили кожен день, а не лише на уроці з ознайомлення із навколишнім. Дана робота дозволила значно збагатити словник дітей природничими поняттями.
Щоб не виробляти в дітей часто не потрібних стереотипів, ми рідко користувалися таким принципом навчання, як розповідь за зразком вчителя. Частіше пропонувалось учням скласти розповідь з власного досвіду, знайомлячи, перед цим дітей з новими для них словами, з даної теми, і використовуючи план розповіді. Наприклад: 1. Як називається даний предмет ? 2. З чого його зроблено ? 3. Який він ? 4. Яке його призначення ?
Для збагачення і уточнення словника учнів ми використовували дидактичні ігри на ознайомлення дітей з новою лексикою та закріплення вивчених слів. Ці ігри ми використовували на кожному уроці відповідно до його теми. Це такі ігри, як:, «Що в мішечку ?», «Що для чого ?», «Кому що ?», «Хто більше назве слів ?», «Посилка », «Добери картинку », «Заміни іншим словом », «Куди покласти ?», «Один і багато », «Що з чого зроблено ?» Наприклад, дидактична гра «Куди покласти?» Мета: вправляти дітей у словотворенні з допомогою суфіксів – у-, – ч-, – к – Матеріал: предметні картки чи предмети. Словник: сільничка, хлібниця, цукерниця, салатниця, цукорниця.
Хід гри. Вчитель виставляв на дошці картки. Діти називали спочатку предметні картинки з назвою продуктів харчування. Потім вчителька звертала увагу на посуд і пояснювала, як діти будуть грати далі. Вчителька показувала картинку з зображенням продукту харчування, а діти повинні були знайти і назвати картинку з зображенням посуду, куди його можна покласти.
Дидактичні гра «Один і багато». Мета: закріпити число іменників української мови на пропедевтичному рівні. Хід гри: Спочатку вчителька називала один предмет, а діти промовляли слово, яким позначаються багато предметів:
ведмідь – ведмеді машина – машини
цукор – цукор ручка – ручки
цегла – цегла квітка – квітки
заєць – зайці вухо – вуха
лід – лід скло – скло
борошно – борошно сметана-сметана Потім вчителька називала слова в множині, а діти – в однині:
вовки – вовк сани – сани
стільці – стілець вікна – вікно
ноги – нога дерева – дерево
двері – двері кущі – кущ
книжки – книжка столи – стіл
окуляри – окуляри пластилін – пластилін
Зверталася увага на наголошування слів дітьми.
Використовували ми на уроках також словесні ігри, основним матеріалом в яких є слово. В них відсутня наочність, і тому ці ігри вимагають від дітей напруження, розумових зусиль, гнучкості і швидкості мислення, відчуття мови. Це такі ігри: «Скажи навпаки », «Скажи одним словом », «Назви слово », Що буває високе ?», Хто коли працює ?», «Хто більше назве прислів’їв ?», «Дай загальну назву ».
Наприклад, дидактична гра «Скажи навпаки». Мета: активізувати словник дітей антонімами. Хід гри: Вчителька називає слова, а діти повинні назвати слово з протилежним значенням.
| Іменники | Прикметники | Прислівники |
| День-ніч | Високий – низький | Холодно – тепло |
| Сонце-місяць | Тонкий – товстий | Темно – світло |
| Темрява – світло | Великий – маленький | Добре – погано |
| Тиша – галас | Широкий – вузький | Радісно – сумно |
| Зима – літо | Білий – чорний | Твердо – м ’ яко |
| Радість – горе | М ’ який – твердий | Мокро – сухо |
| Сміх – сльози | Солодкий – кислий | Високо – низько |
Програмою передбачено вивчення слів близьких за значенням та слів протилежних за значенням у післябукварний період. Ми ж вважаємо, що подібну роботу потрібно проводити з початком букварного періоду.
Дидактична гра «Добери слова з однаковими значеннями».
Тихий – спокійний, врівноважений;
гарячий – пекучий, жаркий;
відпочинок – перерва, привал;
розповідає – розказує, промовляє;
дивитись – вглядатись;
говорити – казати, оповідати;
дорога – шлях, шосе.
Дидактична гра «Що буває широке?». Мета: активізувати словник дітей іменниками, прикметниками.
Хід гри: Вчитель: «Я буду називати слово, а ви повинні назвати все, що до нього підходить. Наприклад, я говорю слово «широка ». Про що можна сказати широка?, широке, широкий». Вузька, вузький, вузьке.
Потім вчителька називає іменник, а діти до нього добирають прикметники. Наприклад: дерево – високе, кущ – низький тощо.
З метою уточнення та активізації лексики ми використовували в експериментальному класі такі дидактичні вправи: «Назви предмет », «Назви частини », «Добери ознаки », «Хто що робить ?», «Назви одним словом », «Дай загальну назву ». Наприклад, вправи на добір епітетів до предмета; впізнавання предмета з епітетами.
Добір дій до предмета або дієслів; добір до дії предмета; називання складових частин цілого; на класифікацію предметів; на різний ступінь узагальнення; утворення слів з допомогою суфіксів, префіксів.
Вправа «Назви предмет»: Діти повинні за деталями впізнати і назвати одним словом ціле: ніжки, кришка – стіл; ніжки, спинка, сидіння – стілець; мотор, кабіна, кермо, колесо, кузов, фари – машина.
Вправа на розвиток розуміння слів з родовим значенням «Дай загальну назву». Вчитель пропонує учням взяти будь-який предмет і назвати його загальну назву. Наприклад, олівець, ручка, гумка – це що? Письмове приладдя. Стіл, стілець, диван, шафа – це що? Це меблі.
Зацікавили дітей вправи на створення нових слів з допомогою суфіксів та префіксів: ведмідь – ведмежа, ведмежатко, ведмедиця, ведмедище; хлопець – хлопчик, хлопчисько; бігти – прибігти, вибігти, збігати, забігати.
В ході експерименту ми проводили також роботу з виявлення у мовленні учнів діалектизмів, та їх усунення. Першокласники легко впізнавали серед слів синонімічного ряду діалектизми, знаходили їх у текстах. Наприклад: Настуся прокинулася на світанку, вмила обличчя, розчесала волосся, одягнула сукню, взула мешти і побігла до озера.
Проводили ми також роботу, що стосується невиправданого повторення тих самих або однокореневих слів, що є виявом мовленнєвої неуважності: «зробити роботу», «осінній день осені», «святкове свято».
У мовленні першокласників спостерігається часте вживання зайвих слів, наприклад: «кожна хвилина часу», «вперше знайомитися», «у лютому місяці» . та при вчасному зауваженні даних помилок вчителем, учні уважніше ставляться до свого мовлення.
Пропонували ми учням вправи на розрізнення правильних лексичних форм.
Відношення до нього, ставлення до нього; грудна дитина, немовля; люба школа, будь-яка школа; бувший учень, колишній учень ; відкрити очі, розплющити очі ; повернути сторінку, перегорнути сторінку ; тратити час даремно, гаяти час ; заставляти вчитися, змушувати вчитися ; являється учнем, є учнем ; сама найкраща дівчина, найкраща дівчина ; поговорити по душах, поговорити щиро ; толковий учень, тямущий учень ; мені повезло, мені пощастило .
Ми поповнювали словниковий запас учнів не лише мовною лексикою, але й поняттями міжпредметного рівня. Тобто робота по вдосконаленню активного словника учнів велася не лише на уроках розвитку зв’язного мовлення, але й на всіх інших.
Граматичну правильність мовлення ми формували шляхом використання лінгводидактичних ігор та вправ. Ми вправляли дітей в узгодженні іменників з прикметниками та числівниками у різних відмінкових формах; іменників у множині Вправа «Чий це хвіст ?» Мета: утворення присвійних прикметників.
Вчитель представляв увазі дітей малюнки тварин, діти їх називали. Далі вона говорила, що між тваринами виникла суперечка, де чий хвіст. Заєць каже, що його хвіст забрала лисиця, а лисиця бігає за собачим хвостом.
– Давайте, діти, допоможемо тваринам знайти свої хвости.
Брала по черзі малюнки, показувала на хвіст і запитувала:
«Чий це хвіст?»
- Лисячий хвіст.
- Заячий хвіст.
- Вовчий хвіст.
- Собачий хвіст
- Котячий хвіст.
2) Вправа «Кому що потрібно ?» Мета: відмінювання іменників множини, що означають назви дитинчат тварин.
Вчителька показувала картинки, діти їх називали. Потім, демонструючи картинку запитувала:
- Кому потрібна будка?
- Цуценятам.
- Кому потрібні ночви з водою?
- Каченятам.
- Кому потрібна нора?
- Лисенятам.
- Кого доглядає зайчиха?
- Зайченят.
3) Утворення іменників за допомогою суфіксів, «Хто вона ?», «Скажи одним словом »):
– Вовченя. Хто в нього мама?
– Вовчиця.
– Зайченя. Хто в нього мама?
– Зайчиха.
– Левеня.
– Порося.
– Машина, що ріже овочі, як про неї можна сказати одним словом?.
– Посуд, в якому зберігають цукор. Як про нього можна сказати одним словом?.
4) Утворення порівняльних ступенів порівняння прикметників:
– Весною тепло, а влітку….
– Вода холодна, а лід….
Утворення прикметників з двох слів:
– Довгі вуха. Як сказати про це одним словом?.
– Сірі очі. Як сказати про це одним словом?.
5) Утворення дієприкметників:
– Розбили тарілку. Як про неї можна сказати?.
– Розлили молоко. Як про нього можна сказати?.
6) Утворення іменників від дієслів:
- Будувати – будівельник.
- Лікувати – лікар.
- Вчити – вчитель.
7) Утворення споріднених слів:
– Ліс. Які слова можна утворити від слова ліс?.
8) Вправи на словозміну.
Відмінювання дієслівних форм. Наприклад:
- Ми ходимо. Як ти скажеш про себе?
- Я ходжу.
- Як ти скажеш про Галю?
- Галя ходить.
- Ми бігаємо.
- Як ти скажеш про себе?
- Я біжу.
- Як ти скажеш про Павла?
- Павло біжить.
- Як ти скажеш про них?
- Вони біжать.
9) Узгодження числівників і прикметників з іменниками:
– Червоний олівець. Про що можна сказати – червоний?.
– Як сказати про воду? Яка вода?
– Холодна, тепла, прозора, чиста.
– Молоко яке?
– Біле, смачне, тепле, холодне, кисле, солодке.
10) відмінювання іменників:
– Качка кличе кого?
– Собака годує кого?
11) відмінювання займенників:
– У мене лялька. Як сказати про Оксану?
– У неї лялька.
– Про Юрка?
– У нього лялька.
– Про них?
– У них лялька.
12) Вживання часу дієслів:
– Що я роблю?
– Що я робитиму?
– Що я робив?
– Що я зроблю?
Дидактичні вправи з картинками «Знайди маму», «Чиї дітки?», «Чий хвіст?», «Де що лежить?», «З ким розмовляє хлопчик?»
13) Дидактичні вправи на вдосконалення синтаксичної сторони мови.
Після розгляду картинки дитиною вчителька ставила запитання:
- Кого ти бачиш на картинці?
- Я бачу хлопчиків.
- Що вони роблять?
- Один хлопчик, маленький, швидко біжить від другого, щоб той не наздогнав. Один хлопчик втікає, а другий наздоганяє.
14) Дидактичні вправи на засвоєння роду та числа іменників. Вправа «Він, вона, воно »:
| шафа – вона | варення – воно |
| мило – воно | печиво – воно |
| дзеркало – воно | цукерки – вони |
| вода – вона | хліб – він |
| гребінець – він | молоко – воно |
| цукерка – вона | бублик – він |
Воно – мило, варення, печиво, молоко;
Вона – шафа, вода, цукерка;
Він – бублик, гребінець;
Вони – цукерки.
Вправа «Один і багато ».
Один півень, а багато.
Одна качка, а багато.
Одна курка, а багато.
Один індик, а багато.
Добираючи дидактичні вправи ми пам’ятали що вони не повинні ставати самоціллю, а мають використовуватися в комплексі з іншими методами навчання для збагачення словникового запасу дітей.
Вчитель першого класу систематично працював над формуванням свідомості учнів правил етикету, ввічливості. З цією метою використовувався не лише метод бесіди, але й різноманітні ігри. Наприклад, гра «Ми – ввічливі діти ».
Мама послала Оленку до сусідки за книжкою. Оленка подзвонила у двері, зайшла в квартиру і сказала… Тітка саме відпочивала, дівчинці стало незручно і вона сказала… Тітка дала дівчинці книжку. Оленка сказала…
Таким же чином ми створювали ігрові ситуації «У бібліотеці», «У тролейбусі», «У магазині» , вводячи до активного словника учнів такі слова, як: будь-ласка, добрий день, доброго ранку, до побачення, здрастуйте .
На нашу думку в програмовому матеріалі першого класу є достатньо тем, на основі яких можна збагачувати мовлення першокласників. А при систематичному проведенні запропонованих нами завдань в процесі уроків розвитку зв’язного мовлення можна досягти високих результатів в даному напрямку навчання учнів.
2.3 Перевірка ефективності результатів експериментального дослідження
Метою педагогічного експерименту було виявлення ефективності використання пропонованих вправ та завдань для уточнення, збагачення та активізації словникового запасу молодших школярів. Якість сформованих знань, умінь і навичок порівнювалася із відповідними навичками і вміннями учнів контрольного класу.
Виявлення ефективності дослідження пов’язувалося із діагностикою відповідного рівня мовленнєвих навичок та лексичних умінь, сформованих із допомогою пропонованих вправ, завдань та видів роботи.
Ми виходили із припущення, що серед різноманітних вправ, які використовуються вчителем з метою збагачення словникового запасу школярів, помітне місце повинні посідати словниково-логічні вправи. Такі вправи спрямовані на розширення словника учнів, а також на вироблення у них уміння вибирати із свого словникового запасу для висловлення думки ті слова, які найбільше відповідають змісту висловлювання. У процесі виконання словникових вправ перед дітьми, з одного боку, розкривається багатство рідної мови, а з другого – діти вчаться вживати ці слова у своєму мовленні.
Ми побудували систему контрольних завдань, спрямованих на визначення рівня сформованості таких якостей словникового запасу учнів, як його уточнення, збагачення та активізацію, тобто специфічних умінь, від сформованості яких залежить сукупно уточнений, активізований та збагачений словниковий запас школярів:
1. Уміння усвідомлювати молодшими школярами функції слова у мовленні – складається із таких мікровмінь:
- пояснити значення слова у даному тексті;
- визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:
- прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів:
- відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:
- скласти речення з різними значеннями багатозначного слова;
- скласти речення з кількома словосполученнями;
- описати два предмети, використовуючи антоніми.
2. Уміння здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом – складається із таких мікровмінь:
- визначити невідомі слова;
- уточнити відтінок значення слова;
- з'ясувати мету вживання того чи іншого слова;
- скласти речення із словом, вжитим у певному значенні;
- дописати речення;
- виконати різні творчі вправи;
- порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші;
- усунути недоречні повторення;
- вживати емоційно забарвлену і образну лексику.
3. Уміння самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні – складається із таких мікровмінь:
- спостерігати за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах;
- пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку;
- складати словосполучень із поданих слів;
- вводити в речення антоніми;
- замінювати одні слова іншими;
- складати словосполучення, речення із потрібним словом;
- складати розповіді за опорними словами;
- складати словосполучення з багатозначними словами;
- складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення.
За сформованістю даних умінь визначено три рівні сформованості словникового запасу молодших школярів за ознаками точності, активізації та багатства:
1. Високий – учень правильно вживає слова в усному і письмовому мовленні, не допускає тавтології, усвідомлює та практично використовує функції слова у мовленні, здійснює аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом, самостійно і точно вживає засвоєні слова у власному мовленні, розуміє смисл слів, не припускається помилок у їх вживанні, а якщо й припускається, то тут же самостійно їх виправляє.
2. Середній – на відміну від учня з високим рівнем розвитку даних умінь, припускається двох-трьох помилок при опрацюванні словника у невеликому тексті і виправляє допущені помилки або самостійно, після деяких роздумів, або після вказівки вчителя. Не досить самостійно вживає засвоєні слова у власному мовленні, його словник потребує активізації.
3. Низький – учень при використанні і тлумаченні засвоєних слів у невеликому тексті помиляється більше трьох разів, не в змозі самостійно виправити свої помилки, а також неправильно усвідомлює функції слова у мовленні. Словник бідний, потребує активізації та збагачення. Учень не здатний виправити свої помилки навіть з допомогою педагога.
Як показали результати експерименту, відповідні уміння і навички, сформовані на основі використання певних вправ і завдань, краще розвинені в учнів експериментального класу, ніж в контрольного. Дані результати представлені у таблицях 1.1–1.3.
Таблиця 1.1. Сформованість умінь усвідомлювати функції слова у мовленні в учнів контрольного та експериментального класів
| № п/п | УМІННЯ | Контрольний клас | Експериментальний клас |
| 1 | пояснити значення слова у даному тексті | 81% | 95% |
| 2 | визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні | 79% | 92% |
| 3 | прочитати речення, пояснити значення підкреслених слів | 77% | 91% |
| 4 | відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою | 82% | 93% |
| 5 | скласти речення з різними значеннями багатозначного слова | 71% | 87% |
| 6 | скласти речення з кількома словосполученнями | 81% | 92% |
| 7 | описати два предмети, використовуючи антоніми | 86% | 91% |
Таблиця 1.2. Сформованість умінь здійснювати аналітико-синтетичну діяльність під час роботи зі словом в учнів контрольного та експериментального класів
| № п/п | УМІННЯ | Контрольний клас | Експериментальний клас |
| 1 | визначити невідомі слова | 78% | 91% |
| 2 | уточнити відтінок значення слова | 77% | 89% |
| 3 | з'ясувати мету вживання того чи іншого слова | 81% | 90% |
| 4 | скласти речення із словом, вжитим у певному значенні | 79% | 82% |
| 5 | дописати речення | 88% | 96% |
| 6 | виконати різні творчі вправи | 83% | 91% |
| 7 | порівняти тексти чи речення, у яких відбулася заміна одних слів на інші | 76% | 83% |
| 8 | усунути недоречні повторення | 74% | 86% |
| 9 | вживати емоційно забарвлену і образну лексику | 81% | 93% |
Таблиця 1.3. Сформованість умінь самостійно вживати засвоєні слова у власному мовленні в учнів контрольного та експериментального класів
| № п/п | УМІННЯ | Контрольний клас | Експериментальний клас |
| 1 | спостерігати за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах | 79% | 89% |
| 2 | пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку | 82% | 91% |
| 3 | складати словосполучень із поданих слів | 83% | 90% |
| 4 | вводити в речення антоніми | 78% | 89% |
| 5 | замінювати одні слова іншими | 80% | 89% |
| 6 | складати словосполучення, речення із потрібним словом | 76% | 92% |
| 7 | складати розповіді за опорними словами | 83% | 92% |
| 8 | складати словосполучення з багатозначними словами | 76% | 84% |
| 9 | складати текст, використовуючи задані слова чи словосполучення | 84% | 96% |
Отже, робота, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів у галузі уточнення, активізації та збагачення їх словникового запасу. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Одержані результати сформованості мовленнєвих умінь і навичок в учнів експериментального класу та їх порівняння із початковим етапом експерименту та із сформованістю даних умінь в учнів контрольного класу подані на діаграмах 1, 2.
Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність нашого припущення. Із 18 учнів експериментального класу 6 школярів продемонстрували високий рівень аналізованих умінь, 10 – середній і 2 – низький. У контрольному класі високий рівень визначення даних умінь мали 3 учні, середній – 11 і низький – 6 школярів. Порівняно з початком експериментального дослідження, коли проводився перший етап експерименту, показники сформованості мовленнєвих умінь зросли в обох класах, але в експериментальному класі він виявився значно вищим завдяки використанню різноманітних типів вправ, спрямованих на уточнення, активізацію та збагачення словникового запасу молодших школярів. Отримані дані представлені на діагр. 2.
Діаграма 1. Загальний рівень сформованості словника учнів в експериментальному та контрольному класах на початку та у кінці експерименту
Діаграма 2. Характеристика рівнів сформованості словника учнів в експериментальному та контрольному класах у кінці експерименту
На формуючому і особливо на теоретико-узагальнюючому етапі експериментального дослідження стало очевидним, що у процесі цілеспрямованого використання системи пропонованих вправ і завдань в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку словникових умінь і навичок, тобто ми отримали результати, які свідчать про ефективність даного напрямку роботи.
Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання на уроках розвитку мовлення пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу удосконалення, збагачення й уточнення словникового запасу школярів порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. Таким чином, цілеспрямоване і систематичне використання пропонованих вправ і завдань на уроках розвитку мовлення здатне забезпечити оптимальне уточнення, активізацію та збагачення словникового запасу у молодших школярів.
Висновки
1. Вивчення стану проблеми в психолінгвістичній та методичній літературі, проведене експериментальне дослідження засвідчило, що ознайомлення із словниковим багатством, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови розкриває учням духовне багатство нашого народу. Відповідно програма передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності – аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів. Крім цього, в процесі роботи над формуванням власної мовленнєвої діяльності учні оволодівають і контекстовими уміннями.
2. Мовленнєва діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі, коли словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. Найістотнішою зміною в мовному розвитку є ознайомлення зі словом, з мовою як об'єктом пізнання. В учнів початкових класів мають сформуватися уявлення про мову і мовлення найважливіший засіб спілкування між людьми; про звуки, слова, сполучення слів, речення, текст як найважливіші одиниці мови; зв'язок мови з мисленням; особливості застосування знань з мови у практичному мовленні; про допоміжні засоби увиразнення мовлення. Наведені відомості учні повинні засвоювати у процесі навчання.
У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Уроки розвитку мовлення мають величезні можливості для розвитку в учнів грамотного, логічно побудованого і образного мовлення, багатого за своїм структурно-логічним і змістовним складом. Приділяючи спеціальну увагу такому розвитку учнів, учитель готує їх до уважного сприймання мовлення.
3. Джерелами збагачення словникового запасу учнів початкових класів є навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал підручників, наочні посібники, технічні засоби і т. ін. Протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими. Важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом.
4. Значне місце на уроках розвитку мовлення відводиться вправам, які допомагають розширити й уточнити словник дітей. Значення невідомих слів обов’язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін. Вирішуючи ці завдання на уроках розвитку мовлення, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник.
Робота на уроках розвитку мовлення повинна бути спрямована на збагачення активного і пасивного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.
5. Ми провели експериментальне дослідження особливостей уточнення, збагачення і активізації словникового запасу молодших школярів. Воно здійснювалося на формуючому та перевірялося на теоретико-узагальнюючому етапах дослідження. Розширення й збагачення запасу слів і використання їх в усному мовленні сприяло розширенню і конкретизації словника молодших школярів, надавало висловлюванням точності та виразності. Використанням спеціально розробленої методики вправ на уроках розвитку мовлення, стало одним із найефективніших засобів збагачення, уточнення й активізації словникового запасу школярів, підвищення їхньої лексичної грамотності, що є свідченням реалізації мети і завдань нашого дослідження.
Робота, яка проводилася в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів у галузі уточнення, активізації та збагачення їх словникового запасу, що і підтвердило висунуте нами припущення. Таким чином, робота над збагаченням словникового запасу першокласників має велике загальноосвітнє і практичне значення. Використання розробленої методики, розширює знання учнів про мову та є джерелом збагачення словника дітей. Однак ми дослідили лише один із напрямків розвитку мовлення першокласників – лексичний, що не вичерпує повноту досліджуваної проблеми. Потребують подальшого розгляду і вивчення питання, пов’язані з удосконаленням граматичного ладу мовлення молодших школярів на всіх етапах навчання та питання, пов’язані з розвитком мовленнєвих умінь на між предметному рівні.
Список літератури
1. Абрамова Е.В. Подготовка студентов к работе по формированию языковых понятий у младших школьников // Начальная школа. – 1989. – №11. – С. 65–67.; С. 65
2. Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных классах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.
3. Артоболевский Г.В. Очерки по художественному чтению. – М.: Просвещение, 1972. – 158 с.
4. Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Освіта, 1980. – 112 с.
5. Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53–55.
6. Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 31–36.
7. Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24–27.
8. Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков: ХГУ, 1960. – 292 с.
9. Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 33–37.
10. Барвінська Л.В. Уроки українського читання // Поч. школа. – 1990. – №11. – С. 39–40.
11. Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955. – 83 с.
12. Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Поч. школа. – 1998. – №10. – С. 45–48.
13. Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя-словесника. – М.: Просвещение, 1985. – 190 с.
14. Богуш М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 328 с.
15. Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989. – №2. – С. 18–21.
16. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.
17. Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 238 с.
18. Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. – 1991. – №8. – С. 44–46.
19. Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1992. – №2. – С. 14–19.
20. Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. – 1991. – №2. – С. 28–31.
21. Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1–3 класах. – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.
22. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. – К.: Рад. школа, 1982. – 240 с.
23. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.
24. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. – 98 с.
25. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.‑М., 1967.-С. 40.
26. Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.
27. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961. – 471 с.
28. Гвоздев А.Н. Формированое у ребенка грамматического строя языка. ‑ М., 1949. – 236 с.
29. Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. – 1979. – №12. – С. 66–69.
30. Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – К.: Рад.школа, 1959. – 240 с.
31. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – М.: Просвещение, 1975. – 203 с.
32. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3–4. – С. 75–78.
33. Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. – 1967. – №8. – С. 36–40.
34. Денисюк А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Поч. школа. – 1970. – №1. – С. 36–38.
35. Державна національна програма «Освіта» // Освіта. – №44–46. – 1993. – 16 с.
36. Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. – Харків: ОВС, 2002. – 144 с.
37. Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. – К.: Освіта, 1987. – 124 с.
38. Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.
39. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – Л.: Знание, 1976. – 64 с.
40. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 264 с.
41. Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками «Вчуся читати» // Поч. школа. – №С. 12–13.
42. Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. – М.: Педагогика, 1963. – 180 с.
43. Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. – К.: Освіта, 1971. – 160 с.
Похожие рефераты:
Мотивація в структурі учбової діяльності молодших школярів
Психолінгвістичні основи вивчення прикметника в початкових класах
Формування навички швидкого читання у молодших школярів
Організація самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі
Вивчення тексту в початковій школі
Аналіз художнього твору на уроках читання у початкових класах
Розвиток комунікативно-мовленнєвих умінь молодших школярів при вивченні частин мови у 3 класі
Розвивальний потенціал бесіди як методу навчання у сучасній початковій школі
Формування мовленнєвої комунікації молодших школярів на уроках розвитку зв’язного мовлення
Компетентність вчителя іноземних мов
Розвиток мовлення шестирічних першокласників
Розвиток мовленнєвої діяльності молодших школярів на уроках читання
Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів
Розвиток пізнавальних інтересів молодших школярів у роботі над фразеологізмами